Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ МЕСТОИМЕНИЯМ В ТАТАРСКОЙ ШКОЛЕ 16
1. Исходные предпосылки, определяющие особенности обучения местоимениям в функциональном аспекте 16
2. Лингвистические особенности местоимений в современном русском языке 18
2.1. Из истории изучения местоимений 18
2.2. О классификации местоимений 24
2.3. Семантико-морфологические признаки и синтаксические функции местоимений 25
2.4. Функционирование местоимений в тексте 33
2.5. Семантико-стилистические особенности местоимений 41
3. Сопоставительно-типологический анализ местоимений в русском и татарском языках как лингводидактическая и психологическая основа реализации транспозиции и преодоления интерференции 50
3.1. Местоимения в русском и татарском языках 54
3.2.Средства передачи русских местоимений на татарский язык 63
ВЫВОДЫ 75
Глава II. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И СОСТОЯНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ МЕСТОИМЕНИЯМ В ТАТАРСКОЙ ШКОЛЕ .78
1. Вопросы обучения местоимениям в учебной и методической литературе 78
1.1. Из истории обучения местоимениям в русской школе 78
1.2. Из истории изучения местоимений в национальной (татарской) школе 87
2. Экспериментальное исследование природы, степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся при употреблении личных, притяжательных и указательных местоимений 98
ВЫВОДЫ 125
- Исходные предпосылки, определяющие особенности обучения местоимениям в функциональном аспекте
- Вопросы обучения местоимениям в учебной и методической литературе
- Экспериментальное исследование природы, степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся при употреблении личных, притяжательных и указательных местоимений
Введение к работе
Язык в качестве уникальной системы, созданной человечеством на протяжении истории его развития, выполняет функции, связанные с различными сферами человеческой деятельности. Среди них приобрела особую значимость коммуникативная функция, так как в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, становление его как личности. Указанная цель обусловила коммуникативно-речевую направленность обучения русскому языку как родному, так и неродному. В русле такой направленности особое внимание в современной методической науке уделяется проблеме изучения языковых единиц в процессе функционирования. Базой для подобного введения явился функциональный подход, активно разработанный в трудах современных отечественных лингвистов применительно к вопросам описания системы языка (А.В.Бондарко [33; 34], Г.А.Золотова [104], В.Г.Гак [58], С.Д.Кацнельсон [114], М.А.Шелякин [275] и др.). Обращение к функциональным признакам грамматических норм знаменует собой поворот к деятельностным аспектам языка, то есть к исследованию языковых единиц в процессе коммуникации.
Вопросы обучения грамматическим нормам неродного языка в функциональном аспекте являются также предметом серьезного внимания психологов (Л.С.Выготский [56], А.Н.Леонтьев [143], П.Я.Гальперин [60], Б.В.Беляев [23], Н.И.Жинкин [94], И.Я.Зимняя [102; 103] и др.). «Общая тенденция, наблюдаемая в современной лингвистике, - пишет А.А. Леонтьев, - заключается в разработке комплексных, пограничных проблем, в развитии «смежных» областей, где языкознание работает бок о бок с другими науками» [142, 3]. В связи с этим А.А.Леонтьев считает необходимым «на современном этапе развития наук о человеке не ограничиваться в исследовании речи и языка рамками одной науки (например, лингвистики), а широко оперировать в первую очередь такими понятиями и категориями, которые возникают в ходе междисциплинарного исследования» [142, 3]. Исходя из это-
го, мы в своей работе учитываем взаимосвязь методики с лингвистикой, психологией и дидактикой и на этой основе строим свои выводы и рекомендации.
Опыт нашей работы в качестве учителя-словесника, изучение состояния обучения грамматическим категориям русского языка в татарских школах позволяют сделать вывод, что издавна сложившаяся система изучения грамматики не оправдывает себя. Провозглашенный программой по русскому языку для 5-9 классов принцип коммуникативности, к сожалению, не находит должного отражения в учебниках при отборе материала, лингвомето-дической его обработке, поэтому не способствует раскрытию практической значимости изучаемых лексико-морфологических структур и синтаксических конструкций, назначение которых - обеспечить школьникам языкополь-зование в устной и письменной речи. В соответствии с этим возникает необходимость пересмотра статуса отдельных языковых единиц в методике их преподавания. К ним относятся, главным образом, такие единицы, характерные особенности которых проявляются не в пределах предложения, а лишь в текстовом окружении. Подобной единицей, по мнению многих лингвистов, является местоимение (Т.И.Сильман [224], Т.А.Папенкова [181 ;182], М.А.Шелякин [275], М. И.Откупщикова [172; 173] и др.).
Особенность местоименной семантики, раскрывающаяся в тексте, делает эту часть речи очень важным средством выражения категории функциональной грамматики, что обусловливает необходимость изучения местоимений в школе в плане текстового функционирования, обеспечивающем формирование умений и навыков устной и письменной речи.
Признавая язык как орудие коммуникации, в свое время КА.Бодуэн де Куртенэ [26] выдвинул принцип функциональности.
Об изучении языка, в частности грамматиков функциональном аспекте говорили А.МЛешковский [188; 190], В.А.Добромыслов [87], КА.Фигуровский [259]. В дальнейшем эта мысль применительно к место-
7 имениям нашла свое воплощение в работах А.Ю.Купаловой [131; 133; 136;
137], Л.И.Величко [45; 46].
Необходимость специального внимания к местоимениям как к особой категории и «движущей силе в организации предложения (высказывания)» отмечал Л.А.Булаховский [39]. Он писал, что «в методическом отношении местоименность - это область для организации ценных наблюдений и прямо предлагаемых учителем сведений в стилистическом (лингвостилистическом) аспекте, область работы, которая может позволить, и при этом относительно легко, заострить у учащихся чувство языка на той грани (или, вернее, стыке) между грамматикой и выражением мысли в широком значении слова, которой, к сожалению, школа занимается меньше, нежели это вызывается живыми потребностями культуры речи» [39, 36].
В лингвистическом аспекте внимание к местоимениям в процессе коммуникации подтверждается большим количеством исследований, появившихся в последнее время, предметом рассмотрения которых стали отдельные разряды местоимений в их функционально-семантическом аспекте. Так, например, рассмотрены особенности функционирования в тексте и речи личных и указательных местоимений (Н.Н.Волков [51], Т.А.Папенкова [181], М.А.Шелякин [275]), притяжательных (Е.А.Селиванова [219], О.П.Миллионшикова [160]), неопределенных (Ю.И.Левин [139], Ю.Б.Смирнов [230], вопросительных (Е.Н.Сидоренко [222; 223]) и других местоимений.
Анализ действующих учебных комплексов по русскому языку для татарских школ показывает, что изучение местоимения в школе носит формально-грамматический (определение, перечень грамматических признаков) и описательно-классификационный характер (разряды, их грамматические признаки). В результате лишь такого подхода за рамками учебников (следовательно, и процесса обучения) остаются такие важнейшие позиции функциональной характеристики местоимений, как средств связи между предло-
8 жениями в тексте, Тогда как роль местоимений в синтаксисе связной речи
настолько значительна, что некоторые авторы даже склонны видеть в местоимении единственное скрепляющее средство [110; 116; 224].
В связи с этим в школе важно изучать местоимения в аспекте текстового функционирования, обеспечивающем формирование умений употреблять их в речи.
Именно функционально-семантический подход к изучению местоимений является важнейшим резервом в реализации принципа коммуникативности при обучении русскому языку нерусских.
В настоящее время изучение местоимений в аспекте текстового функционирования представляется возможным благодаря введению в школьную программу понятия «текст», в котором средством реализации лексических и грамматических связей является местоимение, поэтому характер межфразовых связей в решающей мере определяется уровнем их семантической самостоятельности.
Учащиеся должны четко осознать местоимение как грамматическую категорию, которая является смыслонесущим элементом текста. Подобный подход будет адекватен современной точке зрения о местоимениях как словах, «концентрирующих языковую сеть смысловых отношений в целом» [276,3].
Выбор темы нашего исследования обусловлен, с одной стороны, необходимостью разработки содержания обучения местоимениям в соответствии с данными лингвистической науки, в которой в последние годы отдается предпочтение функциональным признакам грамматических категорий, с другой - потребностями современной национальной (татарской) школы, связанными, в частности, с умениями создавать монологическую речь в устной и письменной форме, так как именно местоимения играют значительную роль в оформлении связности речи, заключают языковые смыслы, которые «сочленяют воедино разные уровни языка, традиционно представляемые как
его грамматический и лексический строй, его словообразование и идиоматику, как лексикон, демонстрирующий каждое слово в отдельности и в то же время показывающий его связи с другими единицами данного класса»
[276,3]-
Отдельные вопросы изучения местоимений в национальной школе рассматриваются в работах В.Г.Костомарова [124], Н.З.Бакеевой [14], Л.З.Шакировой [266], Л.Г.Саяховой [217] и др.
Специальных исследований, посвященных вопросам методики обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте в национальной (татарской) школе, мы не обнаружили.
Таким образом, актуальность исследования подтверждается неразработанностью и важностью новых, лингвистически оправданных подходов к обучению русскому языку как неродному.
Объект исследования - процесс обучения местоимениям русского языка в татарской школе.
Предмет исследования - содержание и система обучения русским местоимениям в татарской школе.
Цель исследования - исходя из основных лингвистических, психологических, дидактических принципов, разработать лингводидактически обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему обучения местоимениям русского языка в функционально-семантическом аспекте в татарской школе.
Сущность предварительной гипотезы исследования состоит в следующем: проблема обучения местоимениям русского языка в функционально-семантическом аспекте на уроках русского языка может быть решена, если разработать содержание и систему, основанную на:
учете триединства: форма, значение, функция;
своеобразии функциональных особенностей местоимений в русском и татарском языках;
10 - результатах констатирующего эксперимента, позволяющего установить степень распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся при употреблении местоимений в связной устной и письменной речи.
При этом мы предположили, что система упражнений должна быть построена с учетом поэтапного формирования умений и навыков употреблять местоимения в связной речи.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой рабочей гипотезы необходимо было решить следующие взаимообусловленные задачи:
установить возможности использования данных функциональной лингвистики в практике обучения русскому языку;
определить, как интерпретируется понятие «функциональный подход» в современной лингвистической и методической литературе, каковы возможности использования данных функциональной лингвистики в практике обучения русскому языку как неродному;
изучить историю и современное состояние исследования местоимений в языкознании и учебно-методической литературе;
проанализировать программы, учебники русского языка как для русской, так и для татарской школ с точки зрения презентации в них материала о местоимениях;
произвести функционально-сопоставительный анализ местоимений в русском и татарском языках с целью прогнозирования трудностей усвоения и определения путей предупреждения и преодоления ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией;
проанализировать современное состояние обучения местоимениям в русской и татарской школах;
аргументировать целесообразность функционально-семантического подхода к изучению местоимений в татарской школе;
разработать и экспериментально проверить содержание и систему обучения местоимениям в функционально-семантическом плане в татарской школе;
проверить эффективность разработанной методики.
Для достижения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы исследования:
Теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования).
Сопоставительно-сравнительный анализ местоимений в русском и татарском языках в учебных целях (в функциональном плане).
Социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для татарской школы; наблюдение за письменной и устной речью учащихся-татар; выявление типичных ошибок при употреблении местоимений в письменной речи.
Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
Статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов; установление распространенности, устойчивости и частотности ошибок в употреблении местоимений в связной устной и письменной речи.
Методологической базой диссертации являются важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры; законы Российской Федерации и Республики Татарстан об образовании, закон «О языках народов Республики Татарстан» [98]. В ходе работы мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью учащихся.
В исследовании, которое проводилось в течение пяти лет (1996-2000), можно выделить следующие этапы:
1 этап (1996-1997) - изучение лингвистической, психолого-
педагогической и методической литературы по проблеме исследования:
изучение умения и навыков использования местоимений в устной и письменной речи учащихся-татар;
разработка методики проведения констатирующего эксперимента, отбор языкового материала для письменных работ;
проведение констатирующего эксперимента на языковом материале с целью проверки его на степень трудности при употреблении местоимений в речи.
2 этап (1997-1998) - структурно-типологический и функциональный
анализ местоимений:
статистическая обработка данных констатирующего эксперимента;
анализ программ и учебников по русскому языку для русской и татарской школ;
разработка программы с целью реализации функционально-семантического подхода к изучению местоимений.
3 этап (1998-2000) - разработка и проверка эффективности содержания
и системы обучения учащихся-татар русским местоимениям в функциональ
но-семантическом аспекте.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые применительно к преподаванию русского языка в татарской школе дано лингвистическое и психолого-педагогическое обоснование необходимости разработки методики обучения местоимениям в функционально-семантическом аспекте в татарской школе, базирующееся на структурно-типологическом и функциональном аспектах изучения местоимений в русском и татарском языках и учете специфических особенностей ошибок учащихся при употреблении местоимений в устной и письменной речи;
скорректирована действующая программа, позволяющая раскрыть функционально-семантический подход к изучению местоимений;
13 - разработаны и апробированы на практике содержание и система обучения местоимениям с точки зрения функционально-семантического подхода.
Практическая значимость исследования:
Предложены экспериментально проверенные содержание и система обучения местоимениям в соответствии с особенностями их функционирования в речи, учитывающие последние достижения лингвистики, психологии, дидактики и методики.
Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы авторами программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку в татарской школе.
Результаты проведенного исследования позволяют внести существенные изменения в содержание и систему традиционного обучения местоимениям в татарской школе.
Разработанная система упражнений при изучении грамматического материала может быть использована в татарской и других национальных аудиториях.
Апробация и внедрение работы осуществлялись в виде докладов и выступлений на конференциях молодых ученых и аспирантов КГПУ (1996-2000 гг.), на методических объединениях учителей-русистов Вахитовского района г.Казани, на республиканских научно-практических конференциях в 1997-2000 годах на следующие темы:
«Актуальные проблемы современного филологического образования и развитие творческих способностей учащихся» (Казань, 1997);
«Актуальные проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций» (Казань, 1998);
«Н.К.Дмитриев - выдающийся тюрколог и педагог» (Казань, 1998);
«Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 1999);
- «Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (Казань, 2000);
Результаты исследования отражены в семи публикациях автора.
Цель, задачи исследования, логика изучаемого материала определили структуру диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии. Работа иллюстрируется таблицами, разработанными упражнениями.
Во введении обосновывается выбор темы; определяются задачи исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Лингвистические основы обучения русским местоимениям в татарской школе» рассматриваются вопросы функционально-семантического подхода к содержанию и системе обучения неродному языку, специфика местоимений в русском языке, раскрываются семантико-стилистические особенности местоимений русского языка, выделяются разновидности анафорической (текстообразующей) функции местоимений, делается сопоставительный анализ местоимений русского и татарского языков.
Во второй главе «Анализ содержания и состояния обучения русским местоимениям в татарской школе» анализируется научно-методическая литература, посвященная проблеме обучения местоимениям в школе; действующая программа и учебники русского языка для татарской школы, проводится экспериментальное исследование степени распространенности и устойчивости ошибок учащихся при употреблении личного местоимения 3-го лица, притяжательных и указательных местоимений.
В третьей главе «Содержание и система обучения русским местоимениям в татарской школе в функционально-семантическом аспекте» рассматриваются дидактические и психологические предпосылки обучения русским местоимениям, разрабатывается программа совершенствования обучения
15 местоимениям, предлагаются система и приемы реализации разработанной
программы.
В заключении диссертации обобщаются итоги исследования. В приложении даны образцы упражнений по усвоению местоимений русского языка.
Исходные предпосылки, определяющие особенности обучения местоимениям в функциональном аспекте
Категория коммуникативности является в настоящее время основной платформой, реализуемой в методике преподавания русского языка как неродного. Она представляет собой такую исходную позицию в методике, через которую рассматриваются и оцениваются традиционные и новые лингвистические и методические положения, формируемые в качестве базы при обучении неродному языку.
Под коммуникативностью разумеется такой подход к содержанию и системе обучения неродному языку, при котором главным ориентиром является не грамматика, состоящая из правил, а особенности функционирования языковых форм в речи. Такой подход обусловлен тем, что «язык есть только тогда, когда он употребляется», что «в реальной действительности строй языка обнаруживается только в тех или иных формах его употребления» [48, 221]. Именно поэтому с коммуникативностью связан принцип функциональности обучения, получивший большое признание в лингводидактике. Как отмечает Г.В.Кузьмина, «интерес к освещению в теории и использованию в практике обучения функциональной стороны языковых единиц привел к появлению нового типа грамматик - функциональных» [130, 16].
«Понятие функция, - пишет Г.А.Золотова, - становится понятием, вытекающим из сущности языка, выражающим роль того или иного языкового элемента в коммуникативном акте соответственно тому принципу функциональности, который был в свое время выдвинут И.А.Бодуэном де Куртенэ» [104,7].
О функциональном подходе к изучению грамматики в разное время говорили А.М.Пешковский [188; 190], В.А.Добромыслов [87] и другие. Однако до сих пор изучаемая в школе грамматика - это грамматика пассивная, анализирующая значение строевых элементов данного языка, она исходит из формы, которая не обеспечивает решения коммуникативных задач [278].
За последние десятилетия в связи с тем, что в языкознании все больше и больше проявляется тенденция исследования грамматическихформ с точки зрения их функционирования, назначения и роли в речи, возникла необходимость пересмотра статуса отдельных языковых единиц не только в теоретическом плане, но и в методике преподавания русского языка. Это особенно относится к тем языковым единицам, которые получают адекватную квалификацию и объяснение не в пределах предложения, а лишь в тексте. К таким единицам в значительной мере относится местоимение (Т.А.Папенкова [181], А.А.Реформатский [205], Л.Я.Маловицкий [153; 154; 155], Л.И.Величко [45; 46], А.Ю.Купалова [131; 133; 137; 138]. Именно этим и объясняется необходимость изучения местоимений на уроках русского языка в национальной (татарской) школе в аспекте текстового функционирования, помогающем обеспечить выработку умений и навыков пользования ими в устной и письменной речи.
Необходимость внимания к функциональным признакам местоимений подтверждается целым рядом исследований, в которых рассматриваются отдельные разряды местоимений в функциональном аспекте. Таковы работы Н.Н.Волкова [51] (о личных местоимениях), Е.А.Селивановой [219], О.П.Миллионщиковой [160] (о притяжательных), Е.Н.Сидоренко [222; 223] (о вопросительных), Ю.Б.Смирнова [230] (о неопределенных местоимениях) и др.
Однако, к сожалению, на практике функционально-семантическому аспекту изучения местоимений уделяется очень мало внимания. В учебных комплексах по русскому языку для татарской школы [93; 212] функции местоимений в речи почти не раскрываются: от учащихся требуется определить, к какому разряду относится то или иное местоимение; каким членом предложения оно является. За рамками учебников остаются важнейшие функциональные признаки местоимений. Так, почти не уделяется внимания употреблению местоимений в зависимости от функции в предложении, в частности, способности их к замещению существительных или других слов в зависимости от занимаемой позиции члена предложения, а также на способность местоимений отождествлять и обобщать.
Внимание к местоимению как к одному из средств реализации связности, к смыслонесущему элементу текста поможет выработать у учащихся подход к связности речи как к языковому феномену, разовьет их языковое чутье.
Вопросы обучения местоимениям в учебной и методической литературе
Методическое наследие в области преподавания русского языка как родного богато и разнообразно, имеет уже более чем вековую историю [268, 100].
Исследуя развитие проблемы обучения местоимениям в русской школе, можно условно выделить несколько этапов.
Анализ учебной литературы дореволюционного период/свидетельству-ет о том, что местоимения рассматривались преимущественно с формальной точки зрения. Основное внимание сосредоточивалось на определении их грамматического статуса в системе языка, тогда как привитию практических навыков употребления местоимений в связной речи отводилось незначительное место (Н.И.Греч [69], Н.Ф.Бунаков [40], Д.И.Тихомиров [249], П.В.Смирновский [231]), а в некоторых учебных пособиях упражнения вообще отсутствовали (А.Х.Востоков [54; 55], Ф.И.Буслаев [41], Е.Ф.Будде [37]). Названные авторы в своих учебниках выдвигали в определении местоимения как единственную особенность их заместительную функцию, присущую лишь некоторым из них. При этом в одних учебниках определение местоимения характеризовалось с предельной краткостью и лаконичностью, представляя слишком общую характеристику этой части речи. «Местоимение есть часть речи, заменяющая имя», - читаем в «Учебнике русской грамматики» П.В.Смирновского [231, 42]. Имели место учебники, в которых давалось довольно подробное определение. Так, в «Учебнике грамматики русского языка...» Е.Ф.Будде дается такое определение: «Местоимением называется такая часть речи, которая употребляется нами вместо слов, означающих предметы, т.е. вместо имен существительных и вместо слов, означаю 79 щих качества или свойства предметов, т.е. вместо имен прилагательных» [37, 134].
В проанализированных нами дореволюционных учебниках задания направлены в основном на выработку умений распознавать местоимения в предложении. Вместе с тем, например, Д.И.Тихомиров в «Элементарном курсе грамматики для городских и двухклассных школ» берет за основу упражнений не только отдельные предложения, но и связные тексты [249, 141-145]. Однако использование связных текстов в практических упражнениях не было характерно для учебной литературы дореволюционного периода, в основном они были построены на отдельных предложениях, что не позволяло раскрыть специфику местоимений, проявляющуюся в контексте.
В учебниках 20-40-ых годов местоимение как отдельная часть речи не выделяется, а рассматривается внутри знаменательных частей речи (С.И.Горовой [73; 74], Н.С.Державин [82], Д.Н.Ушаков [253], А-Б.Шапиро [272], Д.Н.Овсянико-Куликовский [169; 170] и др.), что объясняется разноречивым толкованием местоимений в лингвистике, нашедшим отражение в учебной литературе. В учебниках этого периода наряду с теоретическими сведениями значительное место отводилось и практическим упражнениям, базирующимся на связных текстах.
Так, Н.С.Державин в своей «Маленькой грамматике» в разделе изучения местоимений строит упражнения на прозаических и поэтических текстах, извлеченных из произведений К.С.Аксакова, А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого и других [82, 69-72].
В учебнике Д.Н.Овсянико-Куликовского не содержится правил и определений: путем специально подобранных примеров, вопросов и задач учащиеся подводятся к грамматическим выводам [169, 55].
В 1938 году стал действовать учебник С.Г.Бархударова «Грамматика русского языка» в двух частях (ч.І. в соавторстве с С.И.Досычевой), с 1944 года выходивший под редакцией Л.В.Щербы [18]. В этом учебнике, действовавшем в конце 30-х и в 50-х годах, формируются основы современного подхода к обучению местоимениям в русской школе. Сохраняется определение местоимений как части речи, которая употребляется вместо имени существительного, прилагательного и числителыю-го[18, 126]. Названное определение поясняется примерами, в которых местоимения выполняют одну из своих функций - функцию замещения. Например: Река вышла из берегов. Она затопила поля и луга. Стояли теплые дни. Такие дни у нас бывают только весной. У меня пятнадцать книг. Столько же книг у моего товарища [18, 126-127]. Задания в этом учебнике в основном направлены на выявление морфологических и синтаксических свойств местоимений: определить разряд; указать, какими членами предложения являются выделенные местоимения, определить род, число, падеж местоимений и т.д. Только повторительные упражнения преимущественно построены на связных текстах [18, 136-137]. В качестве творческих заданий представлены следующие: придумать предложения со словами без него, без его разрешения, около нее, около ее стола и др.; написать на одну из следующих тем рассказ, употребив в нем не менее трех отрицательных местоимений: «В разведке», «Лыжный пробег», «На охоте». [18, 219-220]. Явно недостаточно внимания уделено особенностям употребления личных, притяжательных и указательных местоимений в тексте, их стилистическому использованию.
Экспериментальное исследование природы, степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок учащихся при употреблении личных, притяжательных и указательных местоимений
В предыдущих разделах нашего исследования были рассмотрены лингвистические основы, определяющие специфику употребления местоимений в русском языке, и возможности их передачи средствами татарского языка, а также было проведено сопоставление местоимений в русском и родном языке учащихся. Это позволило выявить соответствия и несоответствия в сравниваемых языках, установить особенности употребления русских местоимений в речи.
Однако для того чтобы найти рациональные пути обучения учащихся местоимениям в татарской школе, нужно знать не только о соотношении явлений родного и изучаемого языков, степени их соответствия и несоответствия, но и выявить особенности восприятия и воспроизведения учащимися русских местоимений согласно с имеющимся у них опытом употребления местоимений в родном языке. «Проникнуть .... в душевный мир учащихся, выявить характер переживаемых учащимися процессов при усвоении второго языка, вскрыть причины их возникновения, найти внешнее их выражение и сделать все это предметом научного, объективного исследования можно, -писал И.В. Баранников, - путем психолого-лингвистического анализа лингвистических ошибок», в которых, по его мнению, отражается объективное восприятие и воспроизведение школьниками закономерностей русского языка [15, 138].
Исследование ошибок в употреблении учащимися местоимений дает ценный материал для научно-методических выводов, так как в ошибках от ражаются лингвистические и психолого-педагогические аспекты, влияющие на овладение школьниками особенностей употребления местоимений русского языка. На важность изучения ученических ошибок указывал еще В.А.Богородицкий: «Изучение ученических ошибок при письме приводит к установлению их типов и пониманию причин, а вместе с тем помогает находить лучшие способы разъяснения ученикам их ошибок...» [31, 84]. Выделяя значение анализа малограмотных написаний, исследователь далее отмечал, что «это изучение представляет для языкознания значительный интерес, так как и неправильные написания подчиняются определенным психологическим законам и ,.. представляют интерес еще и в педагогическом отношении» [30; 31]. Сказанное В.А.Богородицким о малограмотных написаниях на родном языке «на основании своего выговора» или местного говора можно отнести и к ошибкам учащихся татарских школ при употреблении местоимений русского языка под влиянием особенностей родного языка.
Исследование природы ошибок в употреблении местоимений учащимися татарской школы, объяснение причин возникновения ошибок с точки зрения лингвистики, дидактики и психологии, определение их частотности и устойчивости имеет весьма важное научно-теоретическое значение для построения методики обучения русскому языку учащихся татарских школ. «Чтобы устранить ошибки, надо устранить причины, их порождающие (незнание или непонимание учащимися правила, отсутствие необходимой тренировки и т.п.)», - пишет А.В.Текучев [247, 377]. А установить причины ошибок можно лишь при тщательном изучении их природы.
О важности изучения ученических ошибок в целях выработки эффективных методов их предупреждения пишут в своих работах ученые-психологи Б.Г.Ананьев [5, 105], Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская [32, 20-25], А.А.Леонтьев [142, 78] и др.
Вопрос о трудностях изучения местоимений в русской школе и типах ошибок учащихся в их употреблении рассматривается в целом ряде методи 100 ческих работ (С.И.Калинина [111], М.И.Пригожая [196], Б.И.Блажев [25],
АЛЕремеева [88], А.Ю.Купалова [131-137], В.Н.Немченко [167]).
Применительно для национальной школы отмечали трудности при обучении местоимениям В.Г.Костомаров [124; 125], Л.З.Шакирова [266; 267], Н.З.Бакеева [14], Л.Г.Саяхова [217].
В соответствии с этим особую роль приобретает исследование ошибок татарских школьников при употреблении местоимений в устной и письменной русской речи. При этом для организации наиболее рационального обучения функциональным особенностям местоимений недостаточно лишь раскрыть трудности их усвоения учащимися и установить типы ошибок, а очень важно определить частотность и степень устойчивости выявленных ошибок в устной и письменной речи учащихся. Поэтому, вслед за И.В.Баранниковым и Л.З.Шакировой, мы называем распространенными ошибки, имеющие значительный процент к общему числу возможных случаев, нераспространен-ними - ошибки, процент которых незначителен по отношению к общему числу ожидаемых случаев. (См.: И.В.Баранников [15], Л.З.Шакирова [268]). Устойчивость ошибок выявлялась путем сравнения данных по 7 и 10 классам. Показателем относительной устойчивости является изменение процентного соотношения ошибок при переходе из класса в класс. Частотными мы считаем такие ошибки, процент которых практически оставался неизменным как в 7, так и в 10 классе.
Похожие диссертации на Лингводидактические основы обучения русским местоимениям в татарской школе
