Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ 15
1.1. Иноязычная дидактическая среда как фактор построения учебно-методического комплекса для обучения физике с применением языка-посредника 15
1.2. Учебно-методический комплекс по физике на английском языке как отражение методической системы обучения физике на языке-посреднике 32
1. 3. Лингводидактический аппарат учебно-методического комплекса по физике на английском языке для обучения в условиях ИДС 49
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 77
ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ФИЗИКЕ В УСЛОВИЯХ ИДС С ПРИМЕНЕНИЕМ УМК ПО ФИЗИКЕ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ 79
2.1. Методическое обеспечение лабораторного практикума по физике на английском языке в условиях ИДС 79
2.2. Методическое обеспечение вычислительного практикума по физике на английском языке в условиях ИДС 91
2.3. Экспериментальная проверка результатов исследования при обучении физике на английском языке в условиях ИДС 108
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ЛИТЕРАТУРА 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Иноязычная дидактическая среда как фактор построения учебно-методического комплекса для обучения физике с применением языка-посредника
- Лингводидактический аппарат учебно-методического комплекса по физике на английском языке для обучения в условиях ИДС
- Методическое обеспечение лабораторного практикума по физике на английском языке в условиях ИДС
Введение к работе
Происходящие в России изменения не могли обойти стороной образование: демократизация общества привела к созданию новых подходов и взглядов на систему образования, к созданию личностно-ориентированных технологий обучения и гуманитарной парадигмы образования (Данильчук В.И., Сериков В.В., Крюкова Е.А., Симонов В.М., БондаревскаяЕ.В., Тарасов Л.В., Мощанский В.Н., .Якиманская И.С. и др.). В результате пересмотра системы подготовки специалистов в ведущих педагогических вузах страны появились комплексные специальности (например, физика и английский язык, математика и английский язык, информатика и английский язык), а также системы дополнительного образования в области профессиональной коммуникации [124], что является не только закономерным результатом гуманитаризации физического (Данильчук В.И., Гаврина Г.И.) и естественнонаучного (Симонов В.М.) образования, но и отмеченным в стандартах отражением потребности общества в специалистах, готовых к осуществлению профессиональной деятельности в условиях иноязычной среды, особенно актуальной в связи с увеличением обмена опытом отечественной и зарубежной высшей школы и выходом отечественной системы образования на международный рынок образовательных услуг.
Вследствие значительного роста спроса на высшее образование как в нашей стране, так и за рубежом на рубеже XX-XXI вв. [77] особенно актуальной выступает проблема подготовки выпускников российских вузов к продолжению обучения и осуществлению профессиональной деятельности в иноязычной среде в условиях вступления России в Болонский процесс, что открывает новые перспективы в развитии смежных специальностей (например, специальность «физика» с дополнительной специальностью «английский язык»). При этом, помимо чрезвычайно важных вопросов
приведения к единой системе как содержания и аттестации общего и профессионального образования, так и системы зачетных баллов, ученых степеней и т.д., немалое место занимает проблема разработки учебно-методической литературы для обучения физике в условиях иноязычной среды.
Российская система образования в последние годы прилагает массу усилий для восстановления своих позиций на мировом рынке образовательных услуг, т.к. смена политической системы привела к существенной утрате существовавших позиций в указанной области: в СССР в середине 80-х годов обучалось до 140 тыс. иностранных студентов (в РСФСР — до 80 тыс. студентов), в 1997 г. в России обучалось около 40 тыс. иностранных студентов, а в настоящее время порядка 90 тыс. студентов [97; 113]. В это самое время, например, в США обучаются 500-600 тыс. иностранных студентов, далее следуют Канада, Великобритания, Франция [97]. Для многих развитых стран образовательные услуги в сфере высшего образования являются отдельным источником дохода [4]: в США иностранные студенты составляют 3.49 % от всех студентов вузов (2% выдаваемых виз) и ежегодно тратят на обучение и проживание порядка 11 миллиардов долларов [143]. При этом делается все возможное для увеличения потока иностранных студентов: в США количество иностранных студентов выросло от 65тыс, в 1971г. до 315тыс. в 2000г. [163].
Одним из наиболее интенсивно развивающихся и перспективных направлений обучения в российской высшей школе является оказание образовательных услуг на языке-посреднике (как правило, английском языке), что позволяет зачислять на такую форму обучения лучших абитуриентов, тем самым повышать престиж и конкурентоспособность конкретного учебного заведения, и российского высшего образования вообще [18; 27; 92]. Наибольшее развитие обучение иностранных студентов на английском языке получило в медицинских вузах России: Российский
государственный медицинский университет, Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. акад. И.П. Павлова, Волгоградский государственный медицинский университет (ВолГМУ), Санкт-Петербургская государственная медицинская академия им. И.И. Мечникова, Нижегородская государственная медицинская академия и др. Опыт российских медицинских вузов позволяет сделать выводы о том, что обучение с применением языка-посредника обеспечивает более высокие академические результаты за счет отсутствия языкового барьера по сравнению с иностранными студентами, обучающимися на русском языке [3].
Иноязычная подготовка по физике российских студентов педвузов и обучение физике иностранных студентов на английском языке в российских вузах представляют различные области методической деятельности преподавателя физики; оба явления представляют собой обучение физике на языке-посреднике, н одной из общих для них проблем является разработка учебной литературы по физике на английском языке как неродном.
В настоящий момент наибольшее внимание исследователей учебного процесса на неродном языке уделено этапу предвузовской подготовки иностранных студентов в нашей стране: рассмотрены особенности методик изучения отдельных предметов (Лазарева Е.А., Турин А.Б., Чэнь Янмэй, Крундышева A.M., Родионова И. П. и др.); основы теории обучения на неродном для учащихся языке описаны Сурыгиным А.И.; Министерством общего и профессионального образования РФ 8 мая 1997 г. утверждены требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (Отраслевой стандарт); 18 октября 2002 г. Президентом РФ В.В. Путиным одобрены Основные положения Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях
Тем не менее, не остались без внимания вопросы профессионально ориентированной иноязычной подготовки (Иванова Т.В., Кузнецов А.Н. и Леушина И.В. и др.) и вопросы формирования профессиональной иноязычной компетенции российских студентов в вузах (Коннова З.И., Фадейкина О.В., Хальзова В.М. и др.). Несмотря на то, что вопросы методики обучения физике на неродном языке рассмотрены явно недостаточно, существование феномена обучения физике на языке-посреднике как отдельной методической проблемы очевидно. Отметим, что предпосылками для учета языка обучения при изучении физики на русском языке как родном являются труды В.И. Данильчука, Г.И. Гавриной, А.В. Сергеева, П.И. Самойленко и др.
В настоящий момент не разрешены противоречия между:
1) потребностью российского общества и образования в
образовательных услугах по физике с применением языка-посредника и
недостаточной разработкой специальных методов обучения и учебно-
методического обеспечения учебного процесса по физике на языке-
посреднике;
2) необходимостью обеспечения процесса обучения физике на языке-
посреднике как специальными методиками, так и специальной учебной
литературой, и попытками переноса в эту сферу традиционных способов
обучения;
тенденцией информатизации физического образования и фактически отсутствием внедрения информационных технологий в физическом образовании с применением языка-посредника;
потребностью российского образования и общества в преподавателях физики, готовых к осуществлению профессиональной деятельности в условиях иноязычной среды, и фактически отсутствием специальных методик иноязычной предметной подготовки и учебно-
методического обеспечения, а также технологий разработки учебно-методических комплексов по физике для обучения на языке-посреднике.
Несмотря на то, что указанные выше противоречия не могут быть разрешены в рамках одного научного исследования, они, тем не менее, определяют актуальность данной работы. Проблемой исследования является разработка учебно-методического комплекса (УМК) для обучения физике в условиях иноязычной дидактической среды (ИДС) на примере УМК по физике на английском языке. Тема исследования: «Учебно-методический комплекс для обучения физике в условиях иноязычной дидактической среды (на этапах предвузовской подготовки и высшего профессионального образования)».
Определим основные характеристики исследования:
Объект исследования — учебно-методический комплекс для обучения физике в условиях ИДС (на примере обучения физике на английском языке).
Предмет исследования — технология разработки учебно-методического комплекса для обучения физике на английском языке в условиях иноязычной дидактической среды.
Цель исследования состоит в научном обосновании и разработке технологии создания учебно-методического сопровождения обучения физике в условиях ИДС (на примере обучения физике на английском языке).
Гипотеза исследования заключается в том, что учебный процесс по физике на английском языке обеспечит более эффективное усвоение содержания учебного материала по сравнению с существующей практикой обучения на языке-посреднике если:
-будет создана иноязычная дидактическая среда, обеспечивающая монолингвальное обучение физике с учетом языковых и адаптационных особенностей данного вида учебного процесса;
-цели, содержание, средства и методы обучения физике в условиях ИДС будут учитывать лингвометодические особенности усвоения
физических понятий и законов на неродном языке, что будет отражено в учебно-методическом комплексе по физике на английском языке;
-учебно-методические комплексы для обучения физике на языке-посреднике будут содержать помимо традиционного наполнения (учебных и методических текстов, инструктивных материалов, тренировочных упражнений и тестовых заданий) компоненты, учитывающие психолого-методические и лингвометодические особенности обучения физике в условиях неродного языка, в т.ч. учебно-методические комплексы для обучения физике в условиях ИДС с применением современных информационных технологий;
-преподаватель физики будет владеть не только приемами использования учебно-методического комплекса при обучении физике в условиях ИДС, но и технологиями создания такого рода комплексов.
Задачи исследования:
Определить сущность иноязычной дидактической среды и выявить особенности учебного процесса по физике в условиях ИДС;
Определить роль и место учебно-методического комплекса по физике в обеспечении учебного процесса по физике в условиях ИДС; выявить структуру УМК по физике на языке-посреднике (на примере обучения физике на английском языке);
Выявить структуру, разработать и обосновать лингводидактический аппарат УМК по физике на английском языке для обучения в условиях ИДС;
Экспериментально проверить эффективность его применения;
5. Разработать отдельные модули УМК по физике на языке-посреднике.
Методологическую основу исследования составляют: Основные
положения концепции государственной политики РФ в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях, Отраслевой стандарт предвузовскои подготовки иностранных граждан, концепции гуманитаризации физического и естественнонаучного
образования (В.й. Данильчук, Г.И. Гаврина, В.М. Симонов), концепция личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), работы по информатизации физического образования и исследованию методических систем обучения физике (Э.В. Бурсиан, А.С.Кондратьев, В.В. Лаптев, А.И. Ходанович и др.); концепция обучения в условиях неродного языка (А.И. Сурыгин); работы по обучению в условиях неродного языка (Д.Г. Арсеньев, А.П. Гаршин, И.А. Мегалова, А.И. Сурыгин, Т.В. Телсш, С.Н. Федорычева, В.М. Хальзова и др.).
Методы исследования подбирались в соответствии с особенностями предмета исследования и включали как теоретические (изучение и анализ научной, учебной и методической литературы, наблюдения за обучением на неродном языке как российских, так и иностранных студентов, беседы с преподавателями и студентами, ретроспективный анализ как опыта ведущих специалистов в данной области, так и личного опыта, сравнительный анализ подходов в отечественной и зарубежной практике), так и практические методы: тестирование и анкетирование, в т.ч. статистическая обработка экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования обусловлена целостностью, обоснованностью и непротиворечивостью системы теоретических положений исследования, соответствием выбора методов поставленным задачам, корректной организацией экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью статистических методов обработки данных исследования.
Научная новизна результатов данного исследования заключается в:
-определении понятия иноязычной дидактической среды, а также выделении особенностей постановки целей, отбора содержания, методов и средств на различных этапах обучения физике в условиях ИДС;
-выявлении особенностей учебно-методического комплекса на языке-посреднике для обучения физике в условиях ИДС, выявлении его структуры с учетом этапов обучения;
-технологии разработки лингводидактического аппарата УМК по физике для обучения в условиях иноязычной дидактической среды;
-разработке и апробации технологии решения количественных задач по физике с применением англоязычной компьютерной математической программы.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в решение методических проблем, связанных с разработкой теоретико-методической базы подготовки российских специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в иноязычной среде, технологией создания учебной литературы по физике на языке-посреднике с учетом лиигводидактических особенностей обучения в условиях ИДС, обогащением теории обучения на неродном языке как российских, так и иностранньж студентов, а также обеспечением гуманитаризации физического образования при выходе российской высшей школы на международный рынок образовательных услуг.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке компьютерного вычислительного практикума по решению физических задач на английском языке, лабораторного практикума по медико-биологической физике на английском языке, а также лингводидактического аппарата УМК по физике на языке-посреднике, в составе которого — лексический минимум и толковый словарь по физике на английском языке, а также сборник кроссвордов по физике па английском языке, которые могут быть использованы как при обучении физике зарубежных граждан в российских вузах с применением языка-посредника, так и при иноязычной предметной подготовке будущих учителей физики с дополнительной специальностью «английский язык».
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
обсуждение на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике и информатике ВГПУ и кафедры физики с высшей математикой, информатикой и медицинской аппаратурой ВолГМУ, при прохождении обучения на факультете повышения квалификации преподавателей ГОУ ВПО СПбГПУ по программе дополнительного профессионального образования «Методика обучения иностранных студентов» (г. Санкт-Петербург, 2003 г.), на научной сессии кафедры методики обучения физике МПГУ «Физическое образование в XXI веке «Стандарт среднего и высшего профессионального образования» (г. Москва, 2004 г.), на семинарах Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, а также на 62-й итоговой научной конференции студентов и молодых ученых ВолГМУ 2004 г.
участие во 2-й межвузовской научно-практической конференции «Совершенствование теории и методики обучения физике в системе непрерывного образования» (г. Тамбов, 1998 г.), 5-й, 6-й и 8-й международных конференциях «Физика в системе современного образования» (г. Санкт-Петербург, 1999 г. и 2005 г., г.Ярославль, 2001 г.), международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, технике и медицине» (г. Волгоград, 2000 г.), научно-практической конференции, посвященной 60-летию Сталинградской битвы (г. Волгоград, 2003 г.), XI Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и качество образования и науки» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.), IV международной конференции «Международное сотрудничество в образовании» (г. Санкт-Петербург, 2004 г.), IV Научно-практической конференции учителей физики «Значение и роль физических задач в обучении физике» (г. Волгоград, 2005 г.), III Российской научно-
практической конференции «Проблемы качества обучения зарубежных граждан в медицинских вузах» (г. Волгоград, 2006 г.), «Междисциплинарная интеграция в медицинском вузе» (г. Волгоград, 2006 г.), III Международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (г. Волгоград, 2006 г,), V Международной конференции «Международное сотрудничество в образовании и науке» (г. Санкт-Петербург, 2006 г.). Результаты исследования отражены в 12 публикациях в международных, всероссийских и межвузовских сборниках научных трудов, а также в 5 учебных пособиях, два из которых рекомендованы Учебно-методическим объединением по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России в качестве учебного пособия для иностранных студентов медицинских вузов, обучающихся на английском языке.
Внедрение результатов исследования: результаты данного исследования внедрены в учебный процесс на кафедре общей физики Волгоградского государственного педагогического университета, а также на кафедре физики Волгоградского государственного медицинского университета.
Базой исследования являлись: физический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (отделение с дополнительной специальностью «английский язык»), Волгоградский государственный медицинский университет, подготовительный факультет с частичным преподаванием дисциплин на английском языке на базе Волгоградского государственного медицинского университета, а также подготовительное отделение на базе College Disted-Stamford (г. Пинанг, Малайзия).
Положения, выносимые на. защиту:
1. При обучении физике с применением языка-посредника необходимо создание иноязычной дидактической среды, в рамках которой
обеспечивается поэтапное осуществление предметно-языковой адаптации, которая заключается в освоении языка физики на начальном этапе преимущественно на основе уже изученного ранее учебного материала по физике с учетом лингвометодических особенностей обучения физическим понятиям и законам и явлениям, обусловленных спецификой мышления носителей различных языков - языка студентов, преподавателя, языка-посредника.
При обучении физике на языке-посреднике в условиях иноязычной дидактической среды необходимо учитывать взаимосвязи целей, содержания, средств и методов обучения, отражающих как различия в содержании и методах обучения физике в России и за рубежом, так и психолого-методическис и лиыгвометодические особенности обучения физике на языке-посреднике.
2. Учебно-методический комплекс для обучения физике в ИДС представляет собой основу обеспечения учебного процесса с применением языка-посредника (на примере обучения физике на английском языке) и должен учитывать психолого-методические и лингвометодические особенности обучения физике в условиях ИДС, наиболее эффективно использовать гуманитарный потенциал учебного материала по физике на языке-посреднике для его использования в ситуациях учебного общения преподавателя и студента. УМК по физике на языке-посреднике содержит помимо ставших классическими нормативного блока, информационного блока, тренировочного блока, блока контроля успеваемости также лингводидактический блок. ЛингводидактическиЙ блок учебно-методического комплекса по физике на языке-посреднике включает лексический минимум по физике, систему упражнений и задач по физике, а также толковый словарь по физике на неродном для студентов языке обучения.
УМК по физике на языке-посреднике несет более сложную нагрузку, чем при обучении физике на родном языке: с одной стороны, он отражает дидактически переработанный опыт человечества, отраженный в физических понятиях, законах, правилах, выраженных посредством соответствующих учебных текстов, с другой стороны, он должен обеспечить наилучшее понимание представленного на неродном языке учебного материала по физике, с третьей — содержать систему упражнений обучающего и контролирующего характера, основной целью которых является закрепление и проверка знаний по физике, а в качестве дополнительной выступает формирование и совершенствование владения неродным языком физики.
3. Технология разработки УМК по физике на языке-посреднике должна включать помимо анализа требований учебной программы по физике к уровню знаний, умений и навыков студентов и выделении модулей УМК, а также анализ требований к уровню владения неродным языком обучения в контексте физики, а также учет различий содержания обучения физике в отечественной школе и за рубежом. Модули УМК по физике определяются формами обучения физике в соответствии с требованиями рабочей программы и должны содержать лингвометодический компонент, учитывающий особенности восприятия физических явлений, понятий и законов при обучении физике в ИД С.
Иноязычная дидактическая среда как фактор построения учебно-методического комплекса для обучения физике с применением языка-посредника
Развитие системы образования в условиях демократизации общества привело к возникновению новых форм и видов образовательных услуг. В данном параграфе будут обобщены подходы, применяемые при обучении на неродном языке. Говоря об обучении физике на неродном языке, можно выделить два его основных направления: иноязычная предметная подготовка российских студентов, а также оказание образовательных услуг иностранным гражданам на неродном для них языке, в том числе с применением языка-посредника. Оба указанных направления являются разными сторонами одной проблемы, т.к. выход российского высшего образования на международный рынок образовательных услуг видится малоперспективным без специальной подготовки преподавателей физики к осуществлению профессиональной деятельности в иноязычной среде.
В последнее время в нашей стране развиваются существующие и открываются новые подразделения по работе с иностранными студентами -Центр международного образования Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (основан в 1954 г.), Институт международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (далее — ИМОП СПбГПУ; подготовительный факультет для иностранных граждан при Ленинградском политехническом институте основан в 1952 г.), Институт международного образования Воронежского государственного университета, Уральский международный центр дистанционного образования при Уральском государственном техническом университете и т.д., а Институт международного образования Томского политехнического университета имеет представительства на Кипре, в Германии и в Чехии. Бессменным лидером в данной области является Российский университет дружбы народов (РУДН).
По мнению М.Э. Галкиной, обучение иностранных студентов позволяет российским вузам повысить свою конкурентоспособность на отечественном рынке образовательных услуг, расширить возможности профессиональной самореализации преподавателей, полнее удовлетворить образовательные потребности отечественных студентов путем развития образовательных программ с частичным преподаванием на иностранных языках, повысить уровень языковой подготовки преподавателей и студентов, а также получить дополнительные финансовые средства для научно-исследовательской и образовательной деятельности вуза и т.д. [14].
В данный процесс активно включились высшие учебные заведения стран СНГ; Белорусский государственный университет, Национальный технический университет Украины "Киевский политехнический институт", Одесский национальный политехнический университет, Международный институт образовательной политики, планирования и управления (Грузия) и т.д. При этом, как отмечают Н.С. Онищенко и С.С. Окунская, научную основу обучения иностранных студентов на территории стран СНГ составляют положения, выдвинутые российскими педагогами-исследователями [83],
Вместе с тем указанные выше проблемы актуальны не только для вузов стран СНГ: ярким примером может служить объединение университетов соседних государств — датского University of Maastricht и бельгийского Limburgs Universitair Centrum — в единый межгосударственный Transnational University Limburg после подписания Болонской декларации [156], а Институт международного образования Соединенных Штатов Америки, созданный в 1919 г., проводит 240 программ в 170 странах мира. При обучении на неродном языке можно выделить частный случай обучения с применением языка-посредника, в котором язык обучения является неродным не только для обучаемого, но и для преподавателя. В нашей стране и за рубежом чаще всего в качестве языка-посредника выступает английский язык. Обучение с применением языка-посредника осуществляется во многих российских и зарубежных вузах, и, как показали исследования О.Г. Емельяновой и Е.Г. Никончук, причина интереса к программам на английском языке связана как с коммерческой привлекательностью таких программ, так и возможностью профессионального развития персонала и повышения конкурентоспособности вуза на рынке образовательных услуг, привлечения аспирантов из-за рубежа и т.д. [27]. По данным исследования, проведенного в Европе Ассоциацией Академического Сотрудничества среди мотивов, побуждающих европейские университеты развивать программы на английском языке, выделяют возможность привлечения как иностранных, так и местных студентов (обеспечение национального рынка труда высококвалифицированными кадрами, обладающими международным опытом) [27].
Лингводидактический аппарат учебно-методического комплекса по физике на английском языке для обучения в условиях ИДС
А.И. Сурыгиным доказана необходимость использования в учебных пособиях на неродном языке специальных методических средств под общим названием лингвометодический аппарат , под которым понимается «система методических средств в учебниках по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на неродном языке, создающая условия для формирования коммуникативных речевых умений и ЯЗЫКОВЫХ знаний на материале дисциплины», в котором выделяются следующие элементы [114]:
1) ясный и четкий язык учебных текстов, адаптированный в соответствии с уровнем владения языком обучения;
2) различная лингвометодическая организация текста и системы упражнений языковой и речевой направленности на материале дисциплины;
4) информация о чтении символов, формул и т.п. в виде комментариев в тексте, сносок, вставок в основной текст, отдельных разделов, посвященных, например, чтению математических выражений;
5) использование различных способов семантизации новой терминологической лексики, например, переводной и наглядной семантизации;
6) последовательная и единая система типографических выделений;
7) мини-тексты, дополняющие основной текст и вопросы по разделам;
8) переводные и толковые словари.
Рассмотрим кратко данный список элементов лингвометодического аппарата применительно к обучению в условиях ИДС, т.к. отдельные элементы имеют различное содержание и могут определять наполнение упражнений на различных этапах обучения в условиях ИДС: по нашему мнению, к обучению на подготовительном этапе ИДС могут быть применены пункты 2, 3, 4, в то время как и на основном и на подготовительном этапах обучения в условиях ИДС применимы пункты 1, 6, 7 и 8, а применение п.5 при обучении в условиях ИДС в части переводной семантизации нами не считается целесообразным. Толковые словари (п.8) являются наиболее эффективными при обучении на основном этапе ИДС. Мы считаем необходимым применять способы расширения терминологического и понятийного аппарата в условиях ИДС на основе беспереводной семантизации [41]: объяснение значения термина наглядными средствами с использованием рисунков и графиков, использование приемов словообразования, применение синонимов и антонимов, объяснение значения термина на основе уже известных понятий и понимание значения термина из контекста. Применение приемов словообразования, синонимов и антонимов достаточно распространено при работе с научным стилем английского языка, их применение остаточно хорошо освещено в литературе [80; 87; 90], поэтому мы не будем на нем подробно останавливаться.
Такой способ расширения терминологического аппарата, как понимание значения термина из контекста, развивает языковую догадку — способность раскрыть значение незнакомого слова через контекст, и увеличивает объем активной лексики, от репродуктивной к продуктивной [130]. В списке задач, предъявляемых И.А. Мегаловой к дидактическому инвариантному модулю в системе внедрения новейших информационных и коммуникационных технологий формирования иноязычной компетенции развитие языковой догадки и чувства языка занимает третью позицию из десяти [77].
Говоря об обучении физике в условиях ИДС, отметим, что саму «физику сегодня, как никогда раньше, с полным основанием можно назвать языком современной науки и техники» [102]. В ходе изучения фундаментальных дисциплин в вузе студентам необходимо освоить целый ряд сложных общенаучных понятий, которые занимают одно из центральных мест в современном научном познании [11], при этом главным средством передачи содержания этих понятий выступает язык обучения [112], который при обучении физике играет первостепенную роль, т.к. подавляющую часть информации учащиеся получают в языковой форме — например, при наблюдении демонстрационных опытов или при выполнении лабораторных работ учащийся не увидит сути или не проведет эксперимент без соответствующих словесных указаний, в то время как усвоенный язык позволяет осуществлять деятельность по планированию работы, решению физических задач, моделированию физических процессов и т.д. [102]. Кроме того, владение профессиональным языком предметной области отражено в требованиях Госстандарта [20].
В таких условиях особую роль приобретает физический язык, который состоит из «терминологии, символики и номенклатуры, правил их составления, преобразования истолкования и оперирования ими» и является «активным средством познания физики, описания его результатов, выражения наиболее существенных и характерных связей в физике» [102]. Б.Ф. Абросимов отмечает, что при решении физических задач большую роль играют операции перевода информации с языка обобщений на язык частных физических понятий, перехода от словесно-логического к аналитическому описанию, и в обратном направлении [1].
О.В. Оноприенко относит задачи развития речи, памяти и логического мышления учащихся к обучающим функциям проверки знаний, умений и навыков учащихся по физике. А помогают в этом учителю задания следующих типов: «расскажи о ...», «объясни, что ...», «установи сходство или различие между ...», «сравни ...», «объясни, почему ...», «подведи итог ...» [84]. По словам О.В. Оноприенко, требовать ответа от ученика на физический вопрос можно, только если «мы научили школьника «переводить» вопрос учителя, понимать смысл задания» [84]. Повторим, что отмеченные выше положения разработаны для обучения физике на русском, т.е. родном для учащихся языке и сохраняют свою актуальность при обучении физике в условиях ИДС.
Методическое обеспечение лабораторного практикума по физике на английском языке в условиях ИДС
Физика, являясь фундаментальной наукой, оказывает немалое влияние на профессиональную подготовку будущих специалистов, закладывая базовые знания, умения и навыки. Физика развивает научное мировоззрение, приобщает к исследовательским методам, а, например, в медицинском вузе — закладывает базу для дальнейшего изучения профильных дисциплин (биофизики, нормальной и патологической физиологии, а также терапевтических курсов, касающихся инструментальной диагностики и физиотерапии) [108]. Многогранность естественных наук позволяет передать тот огромный пласт опыта человечества, который они представляют, только в многообразии форм занятий. Основными видами занятий по физике являются лекции, коллоквиумы, практикум по решению задач и лабораторный практикум. Рассмотрим подробнее методическое обеспечение последнего при обучении физике на английском языке в условиях иноязычной дидактической среды.
Как отметил В .И. Данильчук, при любом образовательном маршруте в курсе физики нельзя обойтись без учебного эксперимента [19]. СМ. Цветковская, В.Г. Коробкова и Н.Е. Драпкина показали, что эксперимент как критерий истинности научного знания, реализованный в условиях лабораторного практикума, активизирует дивергентность логического и творческого мышления, мобилизируя его на поиск альтернативных решений; прививает навыки и умения практической работы по опытной проверке теоретических положений; способствует постижению сути изучаемого предмета посредством овладения его методологией и т.д. [126]. Как заметила Rebecca Faith Lippmann, лабораторный практикум предназначен не для демонстрации физических понятий, а для того, чтобы научить студентов применять изученные понятия для анализа полученных экспериментальных данных [162].
Отдельным вопросом выступает организация и методическое обеспечение лабораторного практикума по физике в условиях ИДС [37, 41], что будет рассмотрено на примере обучения иностранных студентов физике на английском языке в российском медвузе.
Учет неродного языка обучения заключается прежде всего в минимизации объема теоретической части в методических указаниях до степени необходимости и достаточности [86], что диктуется ограниченностью у студентов времени для самостоятельной подготовки и меньшей продолжительностью концентрации внимания студентов при обучении в условиях неродного языка. Отбор содержания теоретического введения осуществляется в первую очередь с учетом тех физических понятий, явлений и законов, которые являются ключевыми в теории конкретного эксперимента для развития обозначенных умений и навыков, а также в их взаимосвязи. С другой стороны, на отбор материала теоретического изложения влияет его наличие в учебниках и лекционном курсе: в одних случаях приходится сокращать теоретическую часть, в других — дублировать материал, уделяя дополнительное внимание отдельным физическим явлениям и законам. Как уже отмечалось, при составлении учебных пособий следует избегать применения переводного материала в теоретической части методических указаний к лабораторным работам [86; 117]. Содержание теоретического введения должно соответствовать целям эксперимента, а также иметь системное отражение в контрольных вопросах, упражнениях и задачах.
В структуре целей обучения на неродном языке выделяются следующие компоненты [112; 114]: овладение языком обучения в объеме, обеспечивающем учебную деятельность и необходимом для общения в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах; освоение системы предметных знаний; готовность к учебной деятельности в условиях новой социокультурной среды. Очевидно, содержание и приоритетность целей варьируются на разных этапах обучения, поэтому можно предположить, что на этапе введения лабораторного практикума (например, в медицинском вузе — это вторая половина первого семестра или начало второго семестра) третий компонент, отражающий сущность адаптационных процессов, практически теряет свою актуальность,
Подчеркнем необходимость соответствия методического обеспечения основным принципам обучения на неродном языке [112; 114]: взаимосвязи компонентов цели обучения, коммуникативности, учета адаптационных процессов, учета уровня владения языком обучения, профессиональной направленности обучения, учета национально-культурных особенностей учащихся, а также лингв омето диче ской и поликультурной компетентности преподавателей.
Реализация принципа коммуникативности находится в контексте языкового компонента обучения, а также и принципа учета уровня владения языком обучения, опирается на высказывание и текст как основу единицы обучения; при организации лабораторного практикума это реализуется с одной стороны посредством детальной проработки текста методических пособий, с другой стороны это обеспечивает обратную связь при отчете студентами результатов лабораторных работ (например, ответов на контрольные вопросы). Принцип профессиональной направленности реализуется путем изучения отдельных аспектов, прямо или косвенно связанных с профессиональной деятельностью. В разработанном нами лабораторном практикуме по медико-биологической физике последний принцип реализован путем включения цикла лабораторных работ по изучению медицинской аппаратуры, а также развития умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности [37; 108].
Как уже было сказано ранее, на этапе введения лабораторного практикума социально-психологическая, физиологическая и академическая адаптация не имеет того значения, как на этапе предвузовской подготовки и в начале первого года обучения. Тем не менее, принцип учета адаптационных процессов не ограничивается указанными аспектами: лабораторный практикум в условиях неродного языка является новым для студентов видом деятельности и новой формой организации занятий. Реализация этого принципа начинается на вводном занятии, где преподавателем задаются целевые установки, предъявляются требования к подготовке студентов, выполнению лабораторных работ, обработке результатов и оформлению отчета.
