Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕІНОВ САМОСТОЯТЕЛЫІОЙ І10311АВАТЕЛЫІОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 19
1. Основные тенденции совершенствования системы образования и выбор педагогической модели обучения физике 19
2. Роль курса общей физики и физического практикума в профессиональной подготовке студентов педвуза 31
3. Формирование самостоятельной познавательной деятельности студентов в системе развивающего обучения 40
4. Анализ состояния формирования творческой самостоятельной познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях по общей физике 53
Выводы по главе 1 61
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАМЯТИЯХ ПО ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ В СИСТЕМІ-: РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 63
1. Анализ вузовских программ и учебных пособий но общему курсу физики с позиции ориентации их на развитие у студентов самостоятельной познавательной деятельности 63
2, Психолого-псдагогичсскис основания для практической организации самостоятельной работы студентов 70
3. Методика организации самостоятельной работы студентов палабораторных занятиях по общей физике в условиях развивающего обучения 90
4. Реализация методики и технологии организации самостоятельной работы студентов на лабораторных занятиях по общей физике 108
Выводы по главе II 126
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ: ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ, РЕЗУЛЬТАТЫ 130
1. Общая организация педагогического эксперимента 130
2. Анализ результатов пробного и еда го і-и чес ко го эксперимента 138
3. Анализ результатов обучающего л контрольного педагогического эксперимента 145
Выводы по главе III 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ 166
- Основные тенденции совершенствования системы образования и выбор педагогической модели обучения физике
- Анализ вузовских программ и учебных пособий но общему курсу физики с позиции ориентации их на развитие у студентов самостоятельной познавательной деятельности
- Общая организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Современное общество предъявляет высокие требования к специалистам е высшим образованием, в том числе и к педагогам. Обществу необходим учитель новой формации, который владеет не только предметными, но и методологическими знаниями, методами и приемами познавательной деятельности. Последние позволяют решать проблему формирования и развития познавательной самостоятельности обучающихся.
За идею воспитания самостоятельности учеников высказывались виднейшие классики педагогики Л. Дистервег, Я.Л. Комепский, И.Г. І Іесталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушипский и др.
Па необходимость усиления самостоятельности учащихся в процессе обучения указывали в своих трудах основоположники методики преподавания физики А.И. Бачинский, Е.Н, Горячкин, П.А. Знаменский, К.Л. Елизаров и др.
Значительный вклад в теорию и практику развития самостоятельности учащихся в процессе обучения висели исследования В.К. Нуряка, Е.Я. Голанта, . Есипова, М.И. Махмутова, І І.И. І Іидкасистого, А.В. Усовой.
Надо отмстить, что исследования методистов и дидактов в области самостоятельной работы продолжаются. В результате теория обогащается новыми положениями и фактами. В современной философской, психологической, дидактической и методической литературе рассматриваются различные аспекты самостоятельной работы учащихся и студентов. Однако, наряду с этим в решении некоторых вопросов наблюдаются определенные трудности. 'Гак, например, отсутствует единая трактовка понятия «самостоятельная работа». Одна из причин расхождения мнений в определении этого понятия состоит в том, что одни авторы относят самостоятельную работу к методам обучения, другие рассматривают се как форму организации учебных занятий, третьи - как вид учебной деятельности, четвертые - как средство обучения.
Анализируя результаты самостоятельной деятельности студентов в различных вузах с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, нами установлено, что у них наблюдается преобладание процессов репродуктивного мышлс-
ния, практически отсутствуют умения анализировать и обобщать материал, использовать на практике научные методы и приемы познания. Познавательная самостоятельность студентов развивается чаще всего стихийно и большинство студентов педагогического вуза не умеют самостоятельно и творчески приобретать знания, а, следовательно, и управлять процессом развития творческой самостоятельной деятельности учащихся в школе. В этом смысле для нас было важным различение творческого (продуктивного) и репродуктивного мышления, которое уже давно осуществляется в психологии. Например, З.И. Колмыкова основывает это различие как раз па « степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта но отношению к знаниям субъекта».
Для того чтобы реализовать социальный заказ па учителя повой формации, необходим в педвузе переход от усвоения готовых знаний на занятиях к самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Анализ состояния формирования творческой самостоятельной познавательной деятельности студентов при выполнении лабораторных работ по общей физике показывает, что многие аспекты методики проведения лабораторных занятий нуждаются в совершенствовании. Одной из причин этого является низкий уровень самостоятельности студентов, которую мы связываем в основном с тем, что студенты не владсюі' научными методами и приемами познания.
Проводившаяся нами и рядом других исследователей (ИЛ. Белепок, Л,Л. Бобров, В.М. Боканча, IZ.JT. Долганова, А.Г. Петрова, С.А. Осяк, А.А- Шаповалов) проверка уровня профессиональной подготовки учителей физики, студентов различных курсов и выпускников ФМФ к реализации творческих возможностей лабораторных работ в учебном процессе показала, что они практически очень слабо владеют такой методикой. Они неплохо подготовлены к выполнению экспериментальных работ по инструкциям, по проявляют порой беспомощность, когда требуется самостоятельно разработать новую лабораторную или усилить существующую творческим заданием при углубленном изучении физики. Но самое главное, что они практически все не владеют методами научного познания, широко использующимися в пауке физике.
В результате возникает проблема поиска средств и методой, позволяющих решать задачу использования лаГюрагорпых работ, как вида учебных занятий, для формирования новых профессиональных качеств учителя, востребованных временем. Становится очевидным, что если студент - будущий учитель физики в период обучения в педвузе не будет сформирован для решения таких задач и не освоит саму методику формирования творческой познавательной самостоятельности, то трудно ожидать от него успешной работы по развитию творческого мышления у учащихся. Не сможет он, и реализовать па практике конструктивно-проектировочную творческую деятельность по совершенствованию самих лабораторных работ для усиления их исследовательских функций.
Изучение практической деятельности учителей физики, их выступлений в ходе аттестации показывает (ИЛ. Беленок), что многие из них, понимая, в общем, сущность и значимость творчества в своей профессиональной деятельности, испытывают серьезные затруднения в осуществлении простейших исследовательских процедур, не представляя их возможностей. Аналогичная картина наблюдается и среди выпускников физических факультетов педагогических вузов, учебные планы и программы которых уделяют недостаточно внимание формированию и развитию творческих способностей и исследовательских уме1 ний студентов, слабо готовят их к творческой профессиональной деятельности.
Бее это свидетельствует о том, что в области профессионально-методической подготовки учителя физики существует ряд противоречий, снижающих возможности формирования творческой самостоятельной познавательной деятельности студентов в педвузе:
между необходимостью формирования творческой познавательной самостоятельности студентов, и возможностями традиционной системы обучения;
между потребностью в учителях физики, способных осуществлять профессионально-методическую деятельность, направленную на формирование творческих способностей учащихся, и слабым дидактическим обеспечением современных педагогических технологий;
между требованиями развития познавательной самостоятельности студентов, и слабой разработанностью самого понятия «самостоятельная работа» и, как следствие, недостаточной разработанностью методики и технологии организации такой работы в различных инновационных системах;
между содержанием учебного материала но общей физике, и целями развивающего обучения студентов;
между необходимостью усиления экспериментальной подготовки учителя физики, и уровнем развития теоретического мышления.
Проблемам самостоятельной творческой педагогической деятельности посвящены работы известных педагогов: В.И. Загпязинского, В.А. Кап-Калика, П.В. Кузьминой, В.В. Красвского, 10.11 Сокольникова. Имеются работы, посвященные развитию творческой педагогической деятельности в вузе {A.M. Акимова, А.П. Андреева, СП. Ьопдаревская, Э,А, Гришин, Ф.І1 Гоноболии, Л.М, Лузина, П.Д. Ыикандров, А.И. Пискунов. Л.И. Рувинский, П.В. Скаткин, И.В. Страхов, Л.И. Стрелец, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина, В.И. Харькии, И.М. Яковлева и др.). Изучению творческой деятельности школьников и студентов посвящены работы В.И. Андреева, В,Г. Разумовского, А. В. Усовой и др.
В то же время, как и в области познавательной самостоятельности, в исследованиях педагогического творчества существует целый ряд нерешенных вопросов: I) взаимосвязь репродуктивного, продуктивного и творческого обучения студентов и школьников; 2) разведение понятий «продуктивного» и «творческого» обучения; 3) виды мышления и пути, методы, приемы их формирования па различных видах учебных занятий; 4) специфика подготовки будущих учителей физики в педагогических вузах к творческой самостоятельной познавательной деятельности па лабораторных занятиях.
Итак, современная система обучения студентов в педвузе пока слабо ориентирована на развитие самостоятельной творческой познавательной деятельности. В основном процесс предметного обучения воспринимается как процесс получения определенной суммы знаний, при этом недостаточно развивается творческое мышление, предполагающее сформированное^ самостоятельной познавательной
деятельности студентов. Поэтому имеется настоятельная необходимость в отказе от традиционного обучения студентов общей физике и переходу к более гибким, динамичным организационным структурам, находящимся в непрерывном развитии, быстро реагирующим па запросы, как общества, так и отдельных его членов. Мы считаем, что такими системами являются технологии развивающего обучения (РО), которые переориентируют смысл и порядок организации всего учебного процесса, когда ведущая роль па всех этапах учения принадлежи!' способам самостоятельного получения новых знаний; решение творческих задач в сотрудничестве с преподавателем и студентами изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации, направленной на формирование рефлексии студентов; появляется возможность реализации сформулированного Л.С. Выготским закона развития высших психических функций человека, а способность к партнерству со сверстниками и преподавателями выступает как показатель высшей, развитой формы профессиональной самоорганизации студентов.
На решение задачи повышения качества подготовки учителя физики средней школы в педвузе должен быть направлен весь учебный процесс, в том числе процесс формирования и развития знаний, способов и методов их получения при обучении студентов общей физике.
Все это, на наш взгляд, свидетельствует об актуальности темы диссертационного исследования. Назрела необходимость теоретического осмысления уже имеющегося опыта преподавания физики и результатов научных исследований в педагогике, психологии и методике преподавания естественных паук с целью определения необходимых и достаточных условий для эффективной иод-готовки современного учителя физики к творческой познавательной самостоятельности па таком специфическом виде учебных занятий, как лабораторные работы по общей физике, а также с целью определения оптимальных путей реализации этих условий в педагогической системе развивающего обучения и разработки методов, средств и технологии обучения студентов на лабораторных занятиях.
Таким образом, актуальность исследования в основном определена имеющимся противоречием между потребностью общества в качественно новых кадрах учителей физики, готовых к творческой самостоятельной деятельности, необходимостью разработки и внедрения в практику работы педагогических вузов системы целенаправленного развития познавательной самостоятельности студентов, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этой проблемі)] - с другой. В последнее время появилось еще одно важное обстоятельство, которое подтверждает актуальность выделенной нами проблемы. Оно связано с тем, что в программу единого государственного экзамена по физике її структуре «тематические подборки» включен раздел «Методы научного познания при решении задач».
На основе выявленных противоречий и оснований, подтверждающих актуальность поднятой в работе проблемы, был сделан выбор темы исследования «Организация самостоятельной работы студентов при выполнении лабораторных работ по общей фишке е условиях развивающего обучения».
Сама тема диссертационного исследования и план се реализации прошли своеобразную экспертизу Российского гуманитарного научного фонда, который объявил конкурсы научных проектов 2006 г. и наш проект «Развитие познавательной самостоятельности студентов в системе высшего педагогического образования» получил поддержку. Поэтому работа выполняется в рамках этого проекта «РК 2006 Российское могущество: Республика Алтай».
При этом выбор лабораторных занятий был не случен. Дело в том, что эти занятия по своему содержанию являются комплексными и в наибольшей степени требуют активной деятельности студентов по сравнению с другими формами организации обучения. Они включают в себя: знания физических теорий, моделей, понятий; методологических знаний, включающих научные методы эмпирического и теоретического исследования; умения решать физические задачи; обязательное общение преподавателя с каждым студентом и позволяют эффективно управлять его самостоятельной работой. Таким образом, лабораторные занятия можно рассматривать не только как форму организации учебного процесса, на которой формируются умения применять полученные теоретические знания при поста-
новке и проведении экспериментальных исследований, практические навыки обращения с оборудованием, но и как базовую форму организации учебного процесса, на которой должны формироваться у студентов научные методы и приемы самостоятельной познавательной деятельности.
Лабораторные работы наиболее благоприятны для показа значимости не только приобретенных теоретических, практических, но и методологических знаний. На них в педвузе приходится примерно 25-30 % учебного нремени, отведенного па изучение курса общей физики.
Кроме того, Л,В. Усова уже давно поставила задачу о необходимости перс-стройки методики выполнения лабораторных работ в условиях развивающего обучения. В своей работе «Система форм учебных занятий в условиях развивающего обучения» она подчеркивает, что имеющаяся методика «не оправдана, так-как не отвечает решению поставленных перед школой задач. Необходима перестройка се в плане усиления самостоятельности учащихся при выполнении лабораторных работ. Требуется пересмотр и самого содержания работ...» (213, С.22). Таким образом, сама проблема необходимости разработки методики проведения лабораторных занятии в условиях развивающего обучения осознана и требует своего разрешения.
Основными идеями исследования являются следующие:
лабораторпо-зкепериментальные работы - важнейшая форма организации учебного процесса, формирующая у студентов методологические знания как средства обучения и как элементы содержания образования, которые усваиваются студентами в процессе обучения физике и являются главным фактором развития их самостоятельности в процессе обучения;
знания о научных методах и приемах познания должны быть сформированы у студентов на таком уровне, чтобы лабораторные работы в условиях развивающего обучения могли носить пе репродуктивный, а исследовательский характер;
- деятельность студентов в ходе выполнения лабораторных работ по курсу
общей физики требует существенного пересмотра в плане усиления их познава
тельной самостоятельности и поисковой исследовательской деятельности;
- систематическое и целенаправленное использование разработанного авто
ром комплекса лабораторных работ, ориентированных на использование разви
вающих технологий, будет способствовать развитию интеллекта студентов, их
профессиональных возможностей для формирования и развития познавательной
самостоятельности, учащихся при обучении физике, повышению качества пред
метных, методологических и методических знаний и умений.
Цель исследовании заключается в разработке методики организации самостоятельной работы студентов педвуза на лабораторных занятиях по общей физике в условиях развивающего обучения,
Объект исследования - процесс обучения студентов обшей физике на лабораторных занятиях.
Предмет исследования - методика организации самостоятельной работы студентов па лабораторных занятиях по курсу общей физики.
В основу исследования была положена гипотеза: методика организации самостоятельной работы студентов педвуза на лабораторных занятиях по общей физике в условиях развивающего обучения приведет к повышению познавательной самостоятельности студентов и, как следствие, повысится уровень предметной, методологической и профессиональной подготовки будущих учителей, если:
разработать методику организации самостоятельной работы студентов при выполнении лабораторных работ по общей физике, опирающуюся на систематическое использование научных методов и приемов познавательной деятельности;
определить дидактические функции принципа самостоятельности в развивающем обучении;
выделить научные методы и приемы самостоятельной познавательной деятельности; определить их дидактические возможности н организации и проведении лабораторных занятий по курсу общей физики.
разработать методические описания к лабораторным работам, соответствующие методике организации и проведения лабораторных занятии по общей физике и обобщенные планы деятельности студентов и преподавателя па таких занятиях.
Задачи исследования определены согласно цели и гипотезы исследования:
I. Проанализировать состояние проблемы организации самостоятельной
работы студентов па лабораторных занятиях по общей физике в психолого-
педагогической, методической литературе и практике высшей школы.
I 2. Уточнить цели проведения лабораторных занятий по курсу общей физики в
педвузе при использовании системы развивающего обучения.
Выявить дидактические возможности принципа самостоятельности в организации самостоятельной работы в системе развивающего обучения.
Разработать содержание методических описаний к лабораторным занятиям, ориентированным на систематическое и целенаправленное использование студентами научных методов и приемов самостоятельной познавательной деятельности.
Разработать методику организации самостоятельной работы студентов на лабораторных занятиях по общей физике и критерии по определению ее эффективности.
Проверить эффективность разработанной, на основе принципа самостоятельности, методики организации самостоятельной работы студентов педвуза на лабораторных занятиях по общей физике в условиях развивающего обучения.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:
- на философском уровне - научная теория познания и идеи системного под
хода (И.В. Блауберг, В.1-І. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его преломленис в тео
рии и практике психолого-педагогической науки (СИ. Архангельский, В.П. iiec-
иалько, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Запков, II.В, Кузьмина, П.Ф. Талызина
и др.);
- на общедидактическом уровне - системный подход, концепция систе
матизации и обобщения естественнонаучных знаний; совершенствование содер
жания образования и проектирование дидактических комплексов для интенсифи
кации учебно-воспитательного процесса и активизации познавательной деятель
ности (Ю.К. Бабанский, Д.В. Запков, В.В. Красвский, И.Я. Лсрнер, МП. Скаткип,
А.И. Уман и др.);
- на психолого-педаготическом уровне - психологическая теория деятельности
личности и ее продуктивная активность (П.Я. Гальперин, 11.Ф, Талызина, В.В. Да
выдов, АЛ. Леонтьев, Г.С. Костю к, А.В. Петров, С. Л. Рубинштейн и др.);
общая и педагогическая инповатика и личностно-ориептировапнос обучение (МЛІ. Бондаревская, СВ. Кулышвич, В.В. Сериков, В.Л. Сластспии, И.С. Якиманская и
др.);
- в частпометодическом плане - теория развивающего образования (В.В. Да
выдов, Л.С. Выгодский, А.В. Петров, А.В. Усова, Д.Б, Эльконип, и др.); теория
организации лабораторных занятий (П.А. Знаменский, А.В. Бсклемсшсв, А.А. По
кровский, В.А. Буров и др.); моделирование и конструирование учебного процес
са (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.).
Опираясь на теорию единства личности, психики, сознания и деятельности (АЛ Ї Леонтьев, А.В. Петров и др.) как методологическую основу исследования, мы исходим из положения о том, что качества личности являются социально обусловленными и индивидуально выраженными (Г.В. Лаврентьев, И.В. Калашникова). Это приводит к заключению, что такое качество личности, как познавательная самостоятельность, не дано от природы. Оно формируется и развивается в процессе обучения, а, следовательно, необходима эффективная методика реализации соответствующего обучения студентов в педвузе.
Для решения поставленных задач применялись следующие мсто/їм исследо
вания:
теоретические - изучение и анализ литературы философского, психолого-педагогического, учебно-методического характера по проблеме исследования; анализ деятельности преподавателей и студентов; анализ содержания инструктивно-методических руководств для лабораторных занятий;
эмпирические - осуществление экспериментальной работы, которая заключалась в педагогическом руководстве процессом формирования и развития познавательной самостоятельности студентов; наблюдение за ходом работы студентов во время лабораторных занятий с целью выявления объективных данных; анкетирование, опрос, тестирование студентов и преподавателей; проведение констатирующего, пробного, обучающе-контрольного экспериментов; качественный и количественный анализ результатов эксперимента - методы
математической статистики в обработке экспериментальных данных; анализ
личного опыта практической работы и вузе.
В качестве онытио-экснсремсЕП ал ьшш базы исследовании выступали Гогрно-Алтайский государственный университет, Челябинский государственный педагогический университет, Ьийский государственный педагогический университет, ИПКРО Республики Алтай.
В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.
Диссертационное исследование проводилось в течение пяти лет с 2002 по 2006 год в три этапа.
На первом этане (2002 - 2003 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, философская литература, посвященная проблеме исследования, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования, выявлялись условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности студентов физико-математического факультета педвуза. Па этом этапе проводился констатирующий эксперимент. Выявлялись противоречия, возникающие при формировании предметных и методологических знаний студентов. Ьыли определены объект, предмет, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, разработан план исследования и методика организации и проведения лабораторных занятий, ориентированных на систематическое и целенаправленное использование научных методов и приемов познавательной деятельности; составлен первый вариант комплекса лабораторных работ, отвечающих требованиям развивающего обучения.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) проводился пробный эксперимент. Па основе анализа результатов эксперимента была уточнена методика применения научных методов и приемов познавательной деятельности студентов па лабораторных занятиях по общей физике в педвузе. Кроме того, корректировались средства для реализации предлагаемой методики формирования и использования научных методов в учебном процессе, проверялась эффективность методики и возможность ее использования в практике обучения студентов педвуза.
На третьем этане (2004 - 2006 гг.) осуществлялся обучающее - контрольный эксперимент, целью которого являлась окончательная проверка эффективности разработанной методики, статистическая обработка и обобщение результатов всех этапов педагогического эксперимента, а также формулировка в окончательном виде результатов исследования. Ныли обобщены результаты педагогического исследования и виде учебного пособия «Развитие познавательной самостоятельности студентов па лабораторных занятиях по общей физике».
Научная новизна исследовании состоит в том, что:
Обоснована необходимость использования принципа самостоятельности, а также научных методов и приемов познавательной деятельности на лабораторных занятиях по курсу общей физики для развития познавательной самостоятельное студентов педвуза,
Разработана методика организации самостоятельной деятельности студентов на лабораторных занятиях по общей физике, в основе которой лежит принцип самостоятельности. Разработанная методика опирается па систематическое использование научных методов и приемов познавательной деятельности в условиях развивающего обучения и выявлены психолого-педагогичсскис аспекты успешности самостоятельной работы студентов.
Разработаны авторские лабораторные работы и их методические описания, позволяющие систематически и целенаправленно использовать научные методы и приемы самостоятельной познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования:
«самостоятельность» как категория дидактики определена в системе развивающего образования в качестве ведущего принципа обучения и разработаны нормативные и процессуальные функции принципа самостоятельности;
осуществлено теоретическое обоснование методики реализации принципа самостоятельности в условиях развивающего обучения студентов па лабораторных занятиях по общей физике;
уточнены понятия «самостоятельная работа» и «лабораторные занятия» с учетом используемой педагогической системы развивающего обучения;
выявлены особенности методики организации самостоятельной работы студентов на лабораторных занятиях по общей физике в условиях использования развивающего обучения;
разработаны обобщенные планы деятельности преподавателя и студентов па лабораторных занятиях; выделены основные умения и навыки, которыми необходимо овладеть студентам в условиях развивающего обучения общей физике.
Практическую значимость исследовании состаклишт:
методика организации самостоятельной работы студентов па лабораторных занятиях по общей физике, позволяющая поэтапно повышать степень самостоятельности и уровень эвристичности деятельности студентов;
разработанные оригинальные лабораторные работы по курсу общей физики и соответствующие методические описания к ним;
методические пособия и рекомендации по использованию научных методов самостоятельной познавательной деятельности на лабораторных занятиях но курсу общей физики в педвузе;
спецкурс «Теория и практика развивающего обучения» для студентов физико-математического факультета педвуза;
- внедрение в практику работы кафедр физики педвузов результатов исследования.
На защиту выносится:
Теоретические основы реализации принципа самостоятельности при организации самостоятельной работы студентов педвуза общей физике на лабораторных занятиях.
Методика организации самостоятельной работы студентов на лабораторных занятий по общей физике 1 педвузе, ориентированная па систематическое и целенаправленное использование научных методов и приемов самостоятельной познавательной деятельности в условиях личностио-развивающего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием системного подхода; опорой на современные исследования по фи-
лософии, педагогике и психологии; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного педагогического опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; использованием аппарата математической статистики, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы вуза.
Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялась на занятиях со студентами физико-математического факультета и учителями института повышения квалификации с использованием разработанных учсбно-мстодических пособий, а также работ опубликованных автором.
Теоретические выводы и практические результаты исследования использовались при написании, методических пособий и рекомендаций для преподавателей и учителей. Материалы исследования докладывались на 20 научно-методических конференциях, семинарах и совещаниях. Наиболее значимые из лих: Всероссийская научно-практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002г.); республиканская научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2002г.); Международная научно-практическая конференция аспирантов, студентов и учащихся «Паука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002г.); Х-я Всероссийская научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003г.); XXXVI зональная конференция преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе» (Новосибирск, 2003г.); Международная научно-практическая конференция «Развивающее образование XXI века» (Горно-Алтайск, 2003г.); заочная Международная научно-практическая конференция «Пути перехода от техногенной к антропогенной цивилизации на современном этапе развития общества» (Горпо-
Алтайск, 2004г.); V-я Всероссийская научно-практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004г.); Международная научно-практическая конференция «Пути решения проблемы качества образования в XXI веке» (Горно-Алтайск, 2005г.). Кроме того, принимал участие на всех научно-методических семинарах научной школы развивающего образования профессора А.В. Петрова (по 7 семинаров ежегодно с 2002 но 2006 годы), а также па научно-методических семинарах кафедры физики и методики физики физико-математического факультета ГАГУ.
Материалы диссертационного исследования, разработанные автором, а также лабораторные работы исіюлі.зуюіся в Горно-Алтайском государственном университете, Бийском государственном псдуниверситстс, ИПКРО Республики Алтай и частично в школах РА.
Объем и струшура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (251 наименования) и приложения, общим объемом (без приложения) 183 страницы. Диссертация содержит 17 таблиц и 26 рисунков.
Основные тенденции совершенствования системы образования и выбор педагогической модели обучения физике
В педагогической пауке различают два типа развития: общее, отнесенное ко всем сторонам личности обучаемого и специальное (умственное, физическое, нравственное, эстетическое), которые не изолированы друг от друга. Общее развитие служит прочной основой специального развития, а последнее, при хорошей постановке учебно-воспитательной работы, может способствовать общему развитию.
Б общих и частных дидактиках естественнонаучных дисциплин изучается, прежде всего, умственное развитие обучаемых. Вместе с тем содержание отдельных знаний и соответствующих им учебных предметов не тождественно содержательной основе видов специального развития. Отим, в частности, и объясняется многоцелевая направленность любого процесса обучения, как в средней, так и в высшей школе, включающая необходимые элементы педагогического, психологического и нравственного воспитания. Вместе взятые они решают задачу воспитания и развития личности.
В настоящее время в России идет становление повой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходи ] смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иное поведение, иной педагогический менталитет.
Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, методами развития способностей, средствами оперирования информацией, творческим решением проблем пауки и рыночной практики с акцептом на индивидуализацию образовательных программ. Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения. Используются гипертекстовые мультимедийные технологии, выпущено значительное количество обучающих систем с использованием видео и звуковых возможностей мультимедийных компьютеров по различным учебным дисциплинам.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностпо-ориентированпос взаимодействие учителя с учениками. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов, увеличивается роль пауки в создании педагогических технологий, адекватных требованиям современного общества. В психолого-иедагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий связаны с переходом [16]:
от умения как функции запоминания - к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
от чисто ассоциативной, статической модели знаний - кї динамически структурированным системам умственных действий;
от ориентации па усредненного ученика - к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
от внешней мотивации учения - к внутренней нравственно-волевой регуляции. В Российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой педагогической системе, включая авторские. В этом направлении идет и развитие образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики п повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. Обоснованный подход к перестройке традиционного обучения впервые представил Л.С. Выготский [28; 29]. Он глубоко проанализировал имеющиеся в 30-е годы XX века теории о соотношении обучения и развития и предложил свою концепцию развивающего обучения, которая и составляет в настоящее время основу всех инновационных технологий обучения.
Учитывая важность этой концепции и ее ролі, в совершенствовании образования, рассмотрим три основных теории, анализ которых привел Л.С. Выготского к новым представлениям об образовании. В основе первой теории (Ж. Пиаже, 3. Фрейд, А. Гезелл) лежит идея о независимости развития от обучения. Последнее рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть гак или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий в детском развитии, ничего в нем не меняющий» [29, С. 375j. Согласно этой теории «циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучепие надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [29, С. 376]. Она, как видно, не признает развивающего обучения, так как обучение «плетется в хвосте» развития.
Анализ вузовских программ и учебных пособий но общему курсу физики с позиции ориентации их на развитие у студентов самостоятельной познавательной деятельности
Определив основные положения, цели и гипотезу диссертационной работы, проведем с этих позиций анализ содержания и структуры вузовского курса общей физики и вузовских программ,
В настоящее время существует немало работ, посвященных организации учебного процесса в высшей школе [6; 11; 64; 89; 126; 132; 136; 160; 174]. Однако проблема реализации самостоятельности студенток и процессе обучения общей физике в этих работах рассматривается лишь эпизодически. Этим, по-видимому, можно объяснить то, что проблема развития самостоятельности остается весьма актуальной и составляет целевую задачу всех инновационных технологий. Учебные программы ограничиваются чисто формальным делением учебных занятий в вузе на лекционные, практические и лабораторные, очевидно считая, что тем самым решена проблема самостоятельной деятельности студентов. Однако это большое заблуждение, так как самостоятельная работа и различные ее специфические виды должны быть и па лекциях, и па практических, и па лабораторных занятиях.
Рассматривая учебные программы как средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета и как руководящий нормативный документ, направляющий деятельность преподавателя и студентов, детерминирующий деятельность составителей учебников и методических пособий, следует заметить, что в них недостаточно раскрыты принципы организации изучения курса общей физики, методы, ведущие приемы, организационные формы обучения. «В идеале надо было бы дать общую характеристику процесса обу чения, указать основные методические трудности..., желательно указывать новые прогрессивные формы, проверенные в передовом опыте» [205, С.285]. В этом плане школьные программы по физике [74; 173] выгодно отличаются от вузовских.
Пще недавно в арсенале любого вуза были типовые учебные программы по каждому предмету. В настоящее время существует лишь государственный образовательный стандарт и примерные программы УМО ]40; 41; 37; 38; 39; І 72], которые являются базой для разработки каждым вузом учебных программ по предметам. Поэтому сам анализ вузовских программ но существу сводится к изучению государственного стандарта и примерной программы УМО, которые являются ориентиром в определении содержания и структуры соответствующего образования. Анализ показывает, что все ныне действующие учебные планы педвузов и программы дисциплин по общей физике в основном направлены па овладение предметными знаниями, а формы и методы познавательной деятельности при этом остаются «за кадром». Таким образом, современные программы по физике во многом не обеспечивают необходимой подготовки студентов, которая давала бы им возможность іі первые же годы работы в школе успешно применять современные методы познавательной деятельности, способствующие формированию у учащихся продуктивного и творческого мышления и разрешить противоречие между необходимостью формирования и развития научных знаний, умений и навыков по предмету и отсутствием соответствующей методологической подготовки. Правда, в примерных программах УМО рекомендуют «усиливать самостоятельную /(сятслыюсть студентов», и это хорошо, по совершенно не понятно какое содержание авторы вносят в само понятие «самостоятельная работа». Дело в том, что в различных системах обучения содержание этого вида деятельности должно быть различно. Пег рекомендаций, как правильно организовать эту работу. Акцент, в конечном итоге, делается на хорошую память и усвоение уже готовой информации, или на самостоятельное использование готовых алгоритмов при решении задач. В некоторых программах делается попытка «повысить развивающий характер обучения при проведении экспериментов на лабораторных работах и лекциях» [I72J, по через усовершенствование способов подачи готовых знаний, а не через способы добывания этих знаний самостоятельно и, тем самым, по существу остаются в рамках традиционного обучения.
Таким образом, исследованные примерные программы УМО по специализации «Физика» (Квалификация «Учитель физики») и учебные программы пузов по общему курсу физики с позиции ориентации их па развитие у студентов самостоятельной понижательной деятельности не могут счи таться удовлетвори-тельиыми и требуют дальнейшего совершенствования.
Отсюда ясна и причина, почему пи один вузовский учебник по общей физике не дает общую структуру курса с учетом практических и лабораторных занятий и не представляет преподавателю и студенту рекомендаций по организации самостоятельной деятельности студентов на различных видах занятий. Да и как это сделать, если весь материал ориентирован на предметные знания, а способы их производства оказываются как в программах, так и в учебниках в скрытом виде. И если частпона-учные методы и приемы познавательной деятельности еще можно отыскать в учебниках, то общенаучные методы и приемы познавательной деятельности отсутствую вообще. Таким образом, теория познания оказывается невостребованной и не удивительно, что закончив вуз, выполнив лабораторные занятия по различным разделам физики, студент, а, следовательно, и учитель, не владеют методологическими знаниями, т.е. способами получения новых знаний. Следует заметить, что в этом плане школьные учебники имеют определенное преимущество, так как в них имеется структура любого раздела физики, где представлены и упражнения для практических занятий и описание лабораторных работ, хотя в методическом плане и они страдают теми же недостатками. Конечно, есть учебные пособия по курсу общей физики, в которых структурно представлен лекционный материал и задачи [191; 192; 193, по лабораторные занятия в них никак не представлены и пет отдельно изданных в центральной печати пособий по лабораторным работам .
Общая организация педагогического эксперимента
Результаты педагогических исследований в области дидактики и методики, так же как и в других пауках, требуют экспериментальной проверки выдвинутых идей. Последующий анализ результатов педагогического эксперимента позволяет оценить и прогнозировать воздействие новых идей па теорию и практику обучения, отработать соответствующую систему обучения и методику се реализации.
Отечественная педагогика накопила достаточный опыт в организации и методике проведения педагогического эксперимента, который в достаточной мере отражен в работах Ю.К. Ііабанского 7, В.И. Воробьевой [153, В.И. Запшинско-го [69], В.В. Завьялова, Л.В. Зачкова [72], И.Я. Лернера, Н.А. Мспчинской, А.И. Пискуновой, А.В. Усовой [68] и др. При разработке методики педагогического эксперимента мы руководствовались психолого-педагогическими, методологическими и методическими наработками в области педагогических исследований [42; 80; 87; 104; 111; 194; 211]. Идеи, заложенные в этих работах, явились теоретической основой организации педагогического эксперимента и выбора методов обработки его результатов.
В соответствии с основной нелыо педагогического эксперимента - оценки влияния разработанных методики и технологии проведения лабораторных занятий по курсу общей физики в условиях развивающего обучения в педагогическом вузе и определении эффективности соответствующих средств, форм и методов формирования и развития познавательной самостоятельности студентов па этих видах занятий, на различных этапах эксперимента отслеживались показатели обученности студентов, сформированное у них научных методов и приемов познавательной деятельности и, как следствие, развитие познавательной самостоятельности студентов на лабораторных занятиях. Перед педагогическим экспериментом, проводившимся в несколько этапов, были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы сформированное у студентов физико-математического факультета педагогического вуза научных методо» и приемов познавательной деятельности и познавательной еамоегоятельности студентов на лабораторных занятиях по общей физике,
2. Проанализировать качество усвоения студентами основных понятий, законов и теорий при традиционной методике обучения.
3. Экспериментально проверить влияние разработанных методики и технологии обучения студентов на лабораторных занятиях по общей физике на качество усвоения студентами предметных, методологических и профессиональных знаний, формирование у них познавательной самостоятельности.
4. Определить условия, способствующие эффективному использованию предлагаемых методики и технологии обучения студентов общей физике на лабораторных занятиях.
5. Для широкого внедрения методики и технологии реализации нового подхода к организации и проведению лабораторных занятий по общей физике разработать комплекс соответствующих лабораторных работ и методических описаний к ним, а также методические рекомендации для преподавателей и студентов.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследовании выступали Горно-Алтайский государственный университет, Челябинский государственный педагогический университет, Ьийский государственный педагогический университет, РИПКРО Республики Алтай.
В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.
Диссертационное исследование проводилось в течение пяти лег с 2002 по 2006 год в три этапа (См. Введение, С, 14-15).
При разработке заданий, в исследовательском эксперименте, мы руководствовались известными принципами отбора заданий:
- адекватность содержания проверки содержанию обучения;
- соответствие проверочных заданий целям проверки;
- доступность задания с учетом посильное и времени его выполнения;
- возможность сравнения ответа с эталоном содержания или используемой методикой.
В структуру комплексного метода педагогического эксперимента кроме диагностирующих контрольных работ входили и другие методы эмпирических исследовании.
1. Наблюдение. Объектом наблюдений и ходе нашего исследования являлся процесс обучения общей физике па лабораторных занятиях в условиях традици онного и развивающего обучения, деятельность преподавателей и студентов в процессе экспериментального обучения. Целью наблюдений было выявление спо собов и средств обучения учащихся па лабораторных занятиях по общей физике, используемых для формирования и развития познавательной самостоятельности студентов. В течение всего эксперимента автором было посещено около 200 ла бораторных занятий по общей физике в различных вузах.
