Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде 13
1.1. Лингводидактический анализ культуры страны изучаемого языка 13
1.2. Социокультурный аспект коммуникативного поведения не носителей языка - будущих специалистов по межкультурной коммуникации 45
1.3. Аксиологический подход к отбору культурных фактов 69
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Методика обучения межкультурной коммуникации вне среды функционирования изучаемых языков и культур 96
2.1. Анализ современного обучения иностранному языку и культуре 96
2.2. Принципы и средства обучения межкультурной коммуникации студента-лингвиста в монокультурной образовательной среде 120
2.3. Опытное обучение и его основные результаты 136
2.3.1. Первый этап опытного обучения 138
2.3.2. Второй этап опытного обучения 156
Выводы по главе 2 165
Заключение 169
Библиографический список используемой литературы 174
Приложения 191
- Лингводидактический анализ культуры страны изучаемого языка
- Социокультурный аспект коммуникативного поведения не носителей языка - будущих специалистов по межкультурной коммуникации
- Анализ современного обучения иностранному языку и культуре
Введение к работе
В период модернизации российского образования, а также вхождения России в международное образовательное пространство и присоединения к Болонскому процессу существенно возрастает роль иностранного языка как средства международного общения.
За последние годы значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. Теоретическое осмысление данной проблемы неразрывно связано с целями и задачами лингводидактики: стремление ученых-методистов найти рациональные методы преподавания иностранного языка, обосновать целесообразность обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальному содержанию. Одно из центральных направлений лингвистических исследований социальной обусловленности языка: лингвострановедческое направление. Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь, он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения.
В связи с изменением отношения к языку и культуре в социуме значительно повышаются требования к процессу подготовки студентов-лингвистов. В практике преподавания иностранных языков на современном этапе все более ощущается необходимость обучать не только речевым моделям, языковым структурам, но и тому, что «лежит за языком», то есть культуре стран изучаемого языка. В современной методике под влиянием ряда факторов как лингвистических, так и социокультурных, понятие
«обучение языкам» постепенно вытесняется новым понятием - «обучение языку и культуре».
Новая парадигма обучения выдвинула новые цели обучения перед специализированными вузами, готовящими преподавателей иностранных языков и культур. От степени их реализации в учебных заведениях данного профиля во многом зависит успех преподавания иностранных языков и культур в других типах учебных заведений.
Однако до сего времени остаются неясными как в теории, так и в практике многие вопросы методики преподавания иностранных языков и культур. Надо признать, что при довольно обширном теоретическом анализе обучения языку и культуре, мало разработана технологическая сторона процесса. Изменилась цель, но сам процесс обучения остался практически неизменным. В то время как ни у кого не возникает сомнения, что без специальных обучающих действий будущий учитель вряд ли овладеет культурой страны изучаемого языка во всем ее многообразии.
В целом ряде работ проблемы обучения иноязычной культуре,
межкультурной коммуникации рассматривались под различным углом
зрения: И.И. Халеева исследует когнитивный подход к обучению
иностранным языкам и основы формирования вторичной языковой личности;
С.Г. Тер-Минасова подвергает анализу взаимосвязь языка и культуры,
степень их взаимной обусловленности; Н.В. Баграмова рассматривает
лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на
английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе;
Г.В. Елизарова концентрирует внимание на изучении культурного
компонента значения языковых и речевых единиц различных уровней и
обосновывает необходимость создания системы освоения культурного
компонента значения и включения ее в процесс формирования вторичной
языковой личности; В.П. Фурманова раскрывает роль
лингвокультуроведения в теории и практике обучения иностранным языкам,
Р.П. Мильруд выявляет психологический аспект обучения иностранным языкам и культурам; П.В. Сысоев характеризует социокультурный компонент содержания обучения.
Достаточно полно исследованы частные вопросы обучения иноязычной культуре: Н.В. Плотицына исследует лингвострановедение как один из возможных способов анализа культуры страны изучаемого языка, М.П. Пушкова вычленяет педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя, И.А. Смольянникова рассматривает информационные и коммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства для формирования иноязычной компетенции, Ю.Ф. Тарасов акцентирует внимание на национально-культурной специфике речевого и неречевого поведения, Г.В. Воробьев проводит анализ потенциальных возможностей веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции в лингвистическом вузе.
Однако актуальные проблемы преподавания иностранных языков и культур, во-первых, в заданных условиях монокультурной образовательной среды, во-вторых, роли родной (национальной, этнической) культуры в обучении межкультурной коммуникации, в-третьих, содержания культурного компонента обучения, наконец, парадигма опосредованного обучения иностранным языкам и культурам в стандартных условиях учреждений высшего профессионального образования лингвистического профиля еще не нашли должного освещения в специальной литературе.
В этой связи представляется существенным определить общую стратегию преподавания иностранных языков и культур, уточнить, какую именно культуру следует преподавать в специализированном вузе/факультете, какие условия обучения нужно создать, чтобы студенты могли овладеть иностранным языком и культурой как лингвистической специальностью, определить роль и место родной (национальной) культуры в
процессе овладения культурой иных стран, языки которых изучаются как лингвистическая специальность.
Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена
S изменением статуса языка в мировом обществе, культуры - в лингвистике и лингводидактике;
S возрастающими требованиями к уровню овладения иностранным языком и культурой как специальностью;
S повышенным интересом к поиску эффективных путей подготовки лингвистов-специалистов по межкультурной коммуникации вне языковой и культурной среды;
/ отсутствием систематизированного лингводидактического анализа культуры как объекта овладения в процессе подготовки личности к межкультурной коммуникации;
S недостатком в практике преподавания адекватных средств, основанных на сопоставительном изучении коммуникативного поведения представителей родной и изучаемой культур, способствующих успешному формированию социокультурной компетенции и толерантности студентов как необходимому условию успешного межкультурного взаимодействия.
Всё изложенное определило выбор темы настоящего исследования: «Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический вуз)». При этом монокультурная образовательная среда в рамках исследования трактуется как интегрально понимаемый феномен, среда обучения, в которой отсутствует непосредственный контакт с носителями изучаемых языков и культур.
Цель исследования заключается в обосновании новой парадигмы преподавания иностранных языков и культур будущим специалистам по
межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде -парадигмы опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка;
в разработке оригинальных средств обучения межкультурной коммуникации сравнительно-сопоставительного характера - глоссария культурных фактов, обеспечивающего сопоставительное толкование фактов родной и изучаемой культур с описанием их регулятивной функции, которая регулирует выбор языковых средств и стратегии адекватного коммуникативного поведения в создавшейся ситуации общения.
Для реализации основной цели исследования были поставлены следующие частные задачи:
дать систематизированное представление о культуре страны изучаемого языка и определить ту ее часть, которая должна выступать объектом изучения лингводидактики;
выявить социокультурный аспект коммуникативного поведения студента-лингвиста;
уточнить и конкретизировать роль родной культуры в процессе преподавания иностранных языков и культур;
определить возможный уровень овладения иноязычной культурой в учебных условиях монокультурной образовательной среды;
разработать принципы составления глоссария культурных фактов;
разработать методику применения глоссария культурных фактов в практике преподавания иностранных языков и культур;
разработать сравнительно-сопоставительное пособие для подготовки специалистов по межкультурной коммуникации - глоссарий культурных фактов;
проверить эффективность глоссария культурных фактов как средства подготовки студентов к межкультурной коммуникации в реальной практике профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка будущих специалистов по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде в заданных условиях учреждения высшего профессионального образования лингвистического профиля.
Предмет исследования - использование сравнительно-сопоставительного средства изучения культуры - глоссария культурных фактов - в условиях опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка для развития межкультурной компетенции студента-лингвиста в монокультурной образовательной среде.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс преподавания иностранных языков и культур в монокультурной образовательной среде будет более эффективным, если на основе глоссария культурных фактов обеспечить:
сравнительно-сопоставительную направленность обучения;
использование родной культуры в качества аксиологического фона познания и восприятия культуры страны изучаемого языка;
приобретение фоновых знаний о поведенческой культуре и социокультурном контексте изучаемой культуры;
воспитание толерантного отношения к изучаемой культуре.
В ходе написания диссертационной работы использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ научной литературы по теме диссертации;
наблюдение за процессами подготовки специалистов по межкультурной коммуникации в лингвистическом вузе;
- опытно-экспериментальная апробация разработанного глоссария культурных фактов.
Методологической и теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, которые исследуют проблемы культуры как социального феномена и социокультурной обусловленности коммуникации (Н.Д. Арутюнова, Г.С. Батищев, А.А. Велик, Г.А.Брутян, А. Вежбицкая, А. Вебер, Т.М. Дридзе, Г. Зиммель, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, В.А. Конев, Р. Ладо, У. Эко, К. Манхейм, Р.К. Миньяр-Белоручев, Э.В. Соколов, И.А. Стернин, Е.В. Тарасов, Д. Мацумото, А.А. Леонтьев, В.Г. Гак и другие).
При рассмотрении проблем подготовки специалистов по
межкультурной коммуникации мы опирались на труды таких отечественных
авторов как И.И. Халеева, Н.В. Барышников, С.Г. Тер-Минасова,
Ю.Е. Прохоров, И.А.Стернин, Г.В. Елизарова, Н.В. Баграмова,
В.В. Сафонова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, П.В. Сысоев, Е.И. Пассов, Г.Д. Томахин, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд и другие, а также зарубежных -Э.М. Роджерс, У.Х. Гуденаф, Д. Шейлс, Д.Н. Мартин и другие.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка обосновать новую парадигму обучения иностранным языкам и культурам - парадигму опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка в монокультурной образовательной среде;
референтная рамка определена как объект изучения в процессе обучения иностранному языку и культуре специалиста по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде;
конкретизированы роль и значение родной (этнической) культуры в процессе развития социокультурной компетенции студентов-лингвистов;
- обоснован новый тип средств обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде - глоссарий культурных фактов.
Теоретическая значимость исследования заключается в научно-теоретическом обосновании лингводидактического направления опосредованного обучения культуре страны изучаемого языка в монокультурной образовательной среде, в уточнении и конкретизации роли родной культуры в развитии межкультурной компетенции студентов-лингвистов, в разработке сравнительно-сопоставительного подхода к обучению культуре страны изучаемого языка, в обосновании принципов создания средств обучения культуре нового типа - глоссария культурных фактов.
Практическая ценность работы состоит в создании и опытной апробации глоссария культурных фактов как средства преподавания иностранных языков и культур; в разработке рекомендаций по созданию глоссария культурных фактов и методики использования глоссариев в обучении иностранным языкам и культурам. По разработанной модели создания глоссария культурных фактов могут быть подготовлены аналогичные пособия для других языков и культур, изучающихся в монокультурной образовательной среде.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В обучении иностранному языку как лингвистической специальности в монокультурной образовательной среде культуру страны изучаемого языка следует рассматривать как референтную рамку ценностных ориентиров, обусловливающую коммуникативное поведение ее представителей;
Эффективность подготовки специалистов по межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде значительно повышается при использовании учебных пособий типа глоссария культурных фактов, обеспечивающих необходимые условия для изучения иностранных языков и культур как лингвистической специальности.
Обучение культуре страны изучаемого языка целесообразно базировать на сравнительно-сопоставительном анализе с родной (национальной) культурой обучаемых как одной из форм приобретения фоновых знаний о поведенческой культуре носителей изучаемого языка в социокультурном контексте.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов автора, с которыми он выступал на международных семинарах и конференциях: международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - V. Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория -методический инструментарий» (Пятигорск, 2003), международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - VI. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Пятигорск, 2004).
Автор выступал с сообщениями и лекциями по материалам исследования на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков школ Ставропольского края. Материалы и результаты исследования используются в процессе преподавания учебного курса «Введение в теорию межкультурной коммуникации» на факультетах ПГЛУ (английского языка и практической психологии, английского и немецкого языков, переводческом).
По теме диссертации опубликовано 5 статей и тезисы 2 докладов и выступлений. Разработанный глоссарий культурных фактов используется в
процессе преподавания английского языка в Пятигорском государственном лингвистическом университете.
Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 190 страницах основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из трех параграфов и выводов и посвящена рассмотрению теоретических предпосылок обучения межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде.
Во второй главе представлены принципы составления глоссария культурных фактов, описание содержания глоссария культурных фактов и методика его применения в практике преподавания английского языка, описываются ход и результаты опытного обучения.
В заключении изложены основные результаты исследования, определены направления, в которых целесообразно продолжить научный поиск.
Библиография включает 195 наименование, в том числе 24 на иностранных языках.
В приложении содержатся образцы работ студентов экспериментальных групп, образцы анкет, а также фрагменты экспериментального пособия - глоссария культурных фактов.
Лингводидактический анализ культуры страны изучаемого языка
В начале исследования следует особо отметить, что в его основу было положено определение межкультурной коммуникации, данное И.И.Халеевой, согласно которому межкультурная коммуникация определяется как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает попеременно «чужеродность» партнера (Халеева, 2000).
Культура является уникальной характеристикой человеческой жизнедеятельности и потому разнообразна в своих проявлениях. С начала 80-х годов специфика конкретных проявлений культуры привлекает серьезное внимание исследователей. С этого времени активно разрабатываются такие понятия, как «коммуникативная культура», «культура человеческих отношений», «культура общения», «культура условий труда», «культура рабочего и свободного времени», «культура управления», «информационная культура». Следует отметить, что одни исследователи связывают культуру с информацией и знаковыми системами, в которых она закодирована. У других она предстает как уникальная технология человеческой деятельности. Третьи видят в ней внебиологическую систему адаптации человека. Четвертые -степень свободы в человеческой деятельности. Известно, что культура понимается также как совокупность созданных человеком материальных и духовных ценностей. Такое многообразие определений понятия «культура» не случайно. Универсальность родового понятия (культура) проявляется и в каждом из его видов. Поэтому, о каком бы виде (или аспекте) культуры ни шла речь, предварительно необходимо определить ракурс ее рассмотрения.
Любой исторический тип культуры в своей конкретности представляет неразрывное единство двух составляющих - актуальной культуры и культуры накопленной или культурной памяти. Под актуальной понимается та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе и выражается в повседневных проявлениях - культуре труда, быта, поведения.
Культурная память представляет собой определенную культурную деятельность, которая непосредственно не участвует в воспроизводстве общественной жизни. Это как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья. Так, спички выступают сегодня элементом актуальной культуры, в то время как получение огня при помощи трения относится к сфере культурной памяти.
Классическим определением культуры можно считать ее рассмотрение в виде «совокупности материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества» (Философский энциклопедический словарь, с. 292).
Также нет оснований оспаривать общепринятое утверждение, что культура есть «концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его умножении» (Коган, с. 43). Во-первых, потому, что «материальные и духовные ценности» есть не что иное, как определенный результат человеческой деятельности. Во-вторых, потому что именно «способами их приумножения» - ручными, механизированными, компьютеризированными -определяются исторические типы культуры. Отметим кстати, что образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.
Социокультурный аспект коммуникативного поведения не носителей языка - будущих специалистов по межкультурной коммуникации
В предыдущем параграфе нами был обоснован тезис о том, что для эффективного общения в условиях межкультурной коммуникации необходимы знания социальной структуры общества, национального характера и психического склада носителей языка, то есть тех факторов, которые определяют нацию как исторически сложившуюся общность. «Мы не можем понять язык другого народа, пока не научимся видеть его глазами тех, кого он считает своими героями ... кого он считает добродетелью, мужеством, достойным похвалы» (Ладо, 1967, с. 52). Все это требует пристального внимания к личности носителя языка, определяемого как интеллектуальный и эмоциональный тип личности со специфической структурой речевого и неречевого поведения, которое определяется культурными особенностями того или иного общества (Сорокин, 1977). Характеризуя носителя языка, автор отмечает, что ему присущи владение литературным национально-кодифицированным вариантом языка, а также определенный объем фоновых знаний.
Большинство специалистов едины во мнении о том, что «языковое сознание реципиента может быть описано через его тезаурус и представлено в виде фильтра, через который пропускается поступаемая к нему языковая информация, это такой уровень сознания, на котором образы, представления, мыслительные структуры обретают языковое оформление» (Дридзе, 1976, с. 201).
Анализируя языковое сознание, Е.Е.Никитина отмечает следующее: «Говоря о языковом сознании личности, мы должны иметь в виду те особенности речевого поведения индивидуума; которые определяются коммуникативной ситуацией, его языковым и культурным статусом, социальной принадлежностью, полом, возрастом, психическим типом, мировоззрением, особенностями биографии и другими константными и переменными параметрами личности» (Никитина, 1989, с. 34). Из данной цитаты становится очевидным, что личность обладает языковым и культурным статусом и на этом основании может рассматриваться как культурно-языковая личность.
Культурно-языковая личность - это интегративное и целостное качество субъекта, обладающего определенным этно- и социокультурным статусом, языковым и культурным информационным запасом, представленным в виде тезаурусов, и способностью его адекватного применения, которое свидетельствует об уровнях владения языком и культурой.
Наиболее важным аспектом анализа культурно-языковой личности является коммуникативное поведение как единственный способ выражения коммуникативной компетенции. Под коммуникативным поведением принято понимать реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности. Коммуникативное поведение определяется в самом общем виде как совокупность норм и традиций общения народа, как коммуникативное поведение его представителей (Стернин, 2000, с. 4). Безусловно, данная категория гораздо шире, чем собственно языковая компетенция, поскольку включает в себя и сферу невербальной коммуникации, и правила речевого и неречевого этикета и совокупность культурных символов, то есть различных предметов и явлений, обладающих знаковыми функциями и используемых в коммуникации для кодирования и декодирования сообщений.
Коммуникативному поведению присущи определенные нормы, которые позволяют охарактеризовать конкретное коммуникативное поведение как нормативное или ненормативное. Основным критерием адекватности I неадекватности коммуникативного поведения выступает его культурологический анализ. В связи с этим важно, чтобы процесс овладения иностранной речью стал одновременно процессом усвоения социально-культурного опыта, получения культурологической информации, знания о культурологическом потенциале изучаемого языка, о его тесной связи с историей, духовной культурой, менталитетом его носителей.
Участвуя в производственно-познавательной деятельности общества, каждый индивид оказывается включённым во множество коммуникативных процессов, выступая то отправителем, то получателем сообщений, и прежде всего сообщений языковых, вербальных. Участник языковой коммуникации (коммуникант) пользуется как вокальным каналом связи, функционируя попеременно в коммуникативных ролях говорящего и слушающего, так и графическим каналом связи, выполняя роли пишущего и читающего.
Возможность его участия в вербально-коммуникативных событиях обусловливается тем, что в его психоневрологическом механизме «записана» языковая система, представляющая собой программу, которая как раз и управляет коммуникативным поведением индивида. Эта программа включает в себя наборы команд, задающих определённые операции, которые, во-первых, направлены на то, чтобы в целях реализации в речевом высказывании коммуникативного замысла, коммуникативных целей и намерений (интенций) говорящего / пишущего установить связи между языковыми объектами (в первую очередь семантемами и их конфигурациями) и внеязыковыми объектами, входящими в коммуникативно-прагматическое пространство, и, во-вторых, регулируют взаимодействие между внутриструктурыми компонентами языковой системы (семантическим, прагматическим, синтаксическим, номинативным, морфологическим и фонолого-фонетическим) (Сусов, 2000).
Анализ современного обучения иностранному языку и культуре
В конце 80-х - начале 90-х годов XX века методистам пришлось констатировать, что, несмотря на многие изменения в преподавании иностранного языка, учащиеся не приобретают необходимых навыков и умений общения на иностранном языке. Среди причин, определивших такую ситуацию, немаловажную роль сыграл следующий фактор: на протяжении многих лет цель обучения иностранным языкам не включала подготовку к реальному общению с носителем языка и культуры. Цель обучения иностранному языку была не ясна самим обучаемым, так как возможность использовать этот язык как средство общения у них отсутствовала. Доступ к информационным ресурсам, воспринимаемым с помощью языка (аутентичные аудио и видеоматериалы, печатные издания) был не у каждого и весьма ограничен. Навыки и умения, приобретаемые обучаемыми, реализовывались лишь в учебной аудитории. Единственной формой контроля выступала оценка преподавателя, подготовка которого осуществлялась по такой же схеме. Естественно, учебники иностранных языков полностью соответствовали поставленным перед учебной дисциплиной цели. Эти учебники содержали тексты и упражнения, которые не давали учащимся ни малейшего представления ни о рече-поведенческой культуре носителей языка, ни социокультурном контексте, так как недостаточным было внимание к лингвострановедческому аспекту обучения, который позволил бы проникнуть в иную национальную культуру, получить доступ к духовному богатству, хранимому языком.
В соответствии с этим основные функции иностранного языка заключались в развитии общей речевой способности, в самом элементарном филологическом образовании, в формировании готовности использовать именно иностранный язык как средство общения. При реализации последней функции также предполагается приобщение к другой национальной культуре через аутентичные тексты и другой изучаемый материал. Обучение культуре ограничивалось только ознакомлением со страноведческими материалами.
Культура, на наш взгляд, занимает здесь совершенно четкое и определенное место: для овладения коммуникативной компетенцией изучающие язык должны обладать информацией о существующих в иноязычных странах политических, нравственных, религиозных, эстетических и других идеях (Витлин, Перельман, Кузнецова, 1994, с. 60). Чтение при этом выступает основным аспектом в обучении.
На практике же обучение иностранным языкам осуществлялось следующим образом: заучивались какие-либо лексические конструкции и грамматические правила употребления их в речи. Таким образом, реализовывалась почти исключительно одна функция языка - функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженном виде, так как из четырех навыков владения языком предпочтение отдавалось одному, ориентированному на «узнавание» - чтению. Несмотря на то, что устная речь занимала главное место в обучении данному предмету, в ее рамках обучали лишь речевым конструкциям. Функции иностранного языка заключались в развитии общей речевой способности говорения.
Ретроспективный анализ проблемы включения культурного компонента в процесс обучения ИЯ показывает, что обращение к культуре было продиктовано социально-экономическими и политическими потребностями развивающегося общества, которое оказалось перед необходимостью знания не только ИЯ, но и культуры народа. Вводился новый тезис о том, что «преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических, грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять больше внимания именно усвоению речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать законного правила: незачем учиться говорить, если нечего сказать» (Ласера, 1974, с. 218).
Приведенные выше рассуждения привели к необходимости одновременного изучения культуры в контексте преподавания иностранных языков, поскольку профессионально подготовленным может считаться лишь тот специалист по межкультурной коммуникации, который в полной мере овладел совокупностью культурных фоновых знаний, а также способами их презентации в своей профессиональной деятельности.
Похожие диссертации на Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (Английский язык, лингвистический университет)
