Введение к работе
В условиях глобализации возрастает роль иностранных языков в жизни человека. Все более актуальными становятся вопросы национально ориентированного обучения русскому языку как иностранному (РКИ) вне России. Эти процессы не могут не оказывать влияние и на методику преподавания русского языка как иностранного. Чтобы быть конкурентоспособными на международном рынке образовательных услуг, преподаватели должны овладеть навыками этнометодической коррекции своих знаний и умений.
Актуальность исследования обусловлена рядом причин, к числу которых относятся:
рост числа учащихся, изучающих русский язык как иностранный вне России, и увеличение количества мононациональных групп в российских вузах;
отсутствие в учебно-методической литературе, программах, пособиях по методике преподавания РКИ разделов, посвященных особенностям функционирования системы обучения РКИ вне российского образовательного пространства;
отсутствие алгоритма типового описания системы преподавания РКИ за рубежом, по которому могли быть выполнены серии аналогичных описаний по конкретным странам;
недостаточное внимание к вопросам адаптации преподавателя РКИ, носителя языка, к работе в том или ином регионе, к его роли и функциям в зарубежных университетах.
Преподавание русского языка как иностранного в России и за ее пределами имеет свои особенности, что исследуется в ряде научных работ. Данные исследования посвящены, с одной стороны, обучающему потенциалу русской языковой среды и работе преподавателя в данных условиях, с другой – национально обусловленным лингвометодическим и культурологическим особенностям преподавания РКИ в отдельно взятой стране. Над первой проблематикой работали такие ученые, как Т.М.Балыхина, И.Е.Бобрышева, В.Н.Вагнер, Т.Е.Владимирова, М.В.Давер, А.В.Друзь, Н.А.Журавлева, В.Г.Костомаров, А.С.Мамонтов, В.В.Молчановский, Л.В.Московкин, И.А.Орехова, Е.И.Пассов, Н.В.Поморцева, И.И.Просвиркина, Ю.Е.Прохоров, Н.И.Формановская, Л.В.Фарисенкова, А.Н.Щукин и др., над второй – А.Л.Бердичевский, В.А.Божко, В.Вегвари, Р.А.Кулькова, Г.Ю.Никипорец-Такигава, Г.А.Николаева, З.Н.Пономарева, Е.В.Попова, Н.А.Решке, Т.П.Скорикова, Т.Г.Ткач, Ю.А.Туманова, Л.Шипелевич и многие зарубежные коллеги-русисты.
Выбор темы исследования определен отсутствием в литературе описания комплексного подхода, обобщающего объективные закономерности преподавания/изучения РКИ в условиях современного образовательного пространства в России, в языковой среде, и за рубежом, в иноязычной среде.
Перефразируя утверждение, касающееся национально-культурных особенностей речевого общения [Прохоров, 2003], можно сказать, что с позиций обучения вне России русскому языку иностранцев как представителей иной этнической и лингвокультурной общности наибольший интерес представляет не рассмотрение вопросов теории дидактики, но выяснение роли и места образовательной культуросферы в обеспечении педагогического общения и взаимодействия в иноязычной среде и, как следствие, изучение национальных культурно-образовательных особенностей этого общения и взаимодействия. Более того, в процессе обучения русскому языку иностранцев за рубежом для преподавателя, который не владеет родным языком учащихся, актуальнее становятся их деятельностные, а не лингвистические особенности. При этом важно не просто отметить отдельные несовпадения или особенности в содержании или принципах преподавания РКИ в той или иной стране, а комплексно проанализировать все компоненты системы обучения при функционировании их вне России. Как пишут авторы «Словаря методических терминов» Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин, характеристика системного подхода имеет большое методологическое значение, которое должно выражаться в ориентации исследований на выявление и анализ различных типов изучаемых систем. В то же время, по словам Л.В.Московкина [2010], одной из негативных черт современной методики является отсутствие системного взгляда на процесс обучения и все то, что с ним связано.
Учет отсутствия русскоязычной среды обучения, российского образовательного пространства актуален и для стран с большими культурными различиями, и для стран, близких в культурном отношении. Автор, работая в Республике Корее, убедился в том, что корейские учащиеся в российских университетах и корейские учащиеся у себя дома – это совершенно разные учащиеся, которые требуют различных подходов при их обучении. Это не удивительно, так как культуры России и Кореи, также как и системы образования заметно отличаются друг от друга, что является объективным фактом.
Выдвигая в качестве методологического принципа наличие/отсутствие русскоязычной среды обучения, целесообразно в соответствии с данным принципом скорректировать компоненты системы обучения РКИ при функционировании их в иноязычной среде, в инокультурном образовательном пространстве, при этом главным компонентом системы обучения становятся условия обучения.
Очевидно, что все составляющие системы обучения: цели и задачи, подходы, методы, принципы обучения, содержание и средства обучения - тесно связаны между собой, но в учебно-методических интересах могут быть вычленены и описаны по отдельности.
С точки зрения логики исследования, в работе речь идет о таких понятиях как иноязычная среда, образовательная среда, образовательное пространство. Под иноязычной средой понимается среда, в которой отсутствуют естественные (русские) лингвокультурные практики/дискурсы исторически конкретного социума. Образовательная среда в университетах конкретной страны складывается из традиционной системы образования данной страны, современного ее состояния и наличия/отсутствия преподавателя, носителя изучаемых языка и культуры. Образовательное пространство – понятие более многоаспектное, родовое по отношению к понятию среда, включающее набор условий, влияющих на образование и не зависящих от обучающих и обучаемых.
Цель работы состоит в обобщении и систематизации собранного и изученного материала с позиций современных достижений лингводидактики, методики и накопленного опыта преподавания РКИ, в том числе личного опыта преподавания в Республике Корее (1999-2006 гг.), в выведении общих закономерностей, раскрывающих особенности функционирования системы обучения РКИ в иноязычной среде, и определении роли русскоязычного преподавателя в учебном процессе в зарубежном вузе.
Гипотеза исследования заключается в следующем: коррекция современной системы обучения РКИ, ориентированной на преподавание вне России, на базе методологического принципа наличия/отсутствия русскоязычной среды позволит оптимизировать учебный процесс в конкретных лингвокультурных и психолого-педагогических условиях страны обучения.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи:
-
рассмотреть особенности языковой/иноязычной среды обучения,
-
описать конкретные условия преподавания/изучения русского языка как иностранного вне России, охарактеризовать зарубежную образовательную среду,
-
проанализировать специфику функционирования системы обучения РКИ, а также каждого его компонента вне российского образовательного пространства:
дифференцировать цели и задачи обучения РКИ в России и за рубежом, проанализировать различия в содержании обучения,
охарактеризовать принципы обучения при работе в зарубежных университетах и выявить разницу в подходах и методах обучения в российских и иностранных вузах,
конкретизировать предназначение средств обучения, ориентированных на использование вне русскоязычной среды, разработать критерии создания нового поколения учебных материалов для работы вне России и их структуру,
-
определить роль и функции преподавателя РКИ, носителя языка, при работе в иноязычной среде, а также условия его эффективной деятельности,
-
наметить пути подготовки современных этнически и методически компетентных преподавателей РКИ с учетом особенностей иноязычной среды обучения при работе в России и вне России, сформулировать задачи факультетов и курсов повышения квалификации и кафедр методики преподавания русского языка как иностранного в процессе этой работы.
В основу теоретических и прагматических методов исследования положены:
анализ современных концепций и теории преподавания русского языка как иностранного - методы качественного анализа;
научное наблюдение - методы обобщения, интерпретации, сравнения;
обобщение опыта обучения - методы сбора фактов (наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование, ассоциативный эксперимент, проведенные в корейских университетах, беседы с российскими и иностранными коллегами, изучение и анализ зарубежных учебных материалов, программ, учебников);
педагогический эксперимент - методы проверки (пробное обучение в корейских университетах по разработанным материалам и созданным пособиям).
Объектом исследования являются система обучения русскому языку как иностранному вне российского образовательного пространства (на примере южнокорейских университетов), а также деятельность русскоязычного преподавателя в новых условиях работы. Предмет исследования – анализ компонентов системы: условий обучения, подходов и методов, содержания, средств обучения и учебного процесса в целом и задач преподавателя, носителя языка, - с целью оптимизации его деятельности.
Научная новизна диссертационной работы состоит в следующем:
впервые объектом исследования стала система обучения РКИ вне России, а предметом исследования – анализ компонентов системы;
проведен всесторонний анализ языковой/иноязычной среды и представлено описание зарубежной образовательной среды (на примере южнокорейских университетов);
разработан алгоритм типового описания системы обучения русскому языку как иностранному вне российского образовательного пространства;
предложены критерии написания и структура национально ориентированных, направленных на использование вне России учебных пособий по РКИ, а также национально ориентированных методических рекомендаций для преподавателей-русистов;
разработаны учебные модули по работе с видеоматериалом и описаны этапы работы с ним, предусматривающие особенности преподавания русского языка в иноязычной среде.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
-
в нем определены ключевые позиции типового описания системы обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде с учетом современных подходов к процессу преподавания;
-
сформулировано и доказано формирующее влияние образовательной среды, требующее ее учета при моделировании учебного взаимодействия между преподавателем и учащимися как вне России, так и в российских вузах (в мононациональных группах);
-
определены условия эффективной деятельности русскоязычного преподавателя в зарубежном университете:
взаимная адаптация преподавателя, носителя изучаемого языка, и его иностранных учащихся и коллег,
формирование у преподавателя стратегической/компенсаторной компетенции,
учет этнометодологических подходов при реализации методической компетенции,
определение задач, решение которых предпочтительно осуществлять носителям изучаемого языка, например, работа над коммуникативными, дискурсивными и идеологическими ошибками;
-
введены и уточнены понятия образовательной среды, методического дискурса, этнометодического контекста, а также обозначена их роль при подготовке и переподготовке современных преподавателей РКИ;
-
каждый из описанных компонентов системы обучения РКИ в иноязычной среде, также как и вся система в целом могут быть развернуты в отдельное исследование применительно к конкретной стране в русле национально ориентированного обучения.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы для оптимизации процесса обучения РКИ как вне России, так и в российских вузах в мононациональных группах, помогут готовить современных этнически компетентных филологов-русистов. Созданные автором национально ориентированные учебные пособия (пособие по аудированию и развитию речи, пособие и видеоматериалы по лингвокультурной адаптации и межкультурной коммуникации для студентов, изучающих русский язык вне России), а также разработанные методические рекомендации для преподавателей РКИ, учитывающие особенности работы за рубежом, могут послужить моделями для создания аналогичных материалов для различных стран и регионов. Подготовленные спецкурс для магистрантов, лекции для русских и зарубежных преподавателей, проходящих обучение или переподготовку по специальности РКИ, могут быть использованы в учебном процессе. Описанные в диссертационном исследовании формы работы с корейскими учащимися во время аудиторных практических и внеаудиторных занятий, представленные в приложении учебные материалы могут быть положены в основу создания серии новых пособий для данного контингента учащихся. Пути анализа коммуникативных ошибок и неудач иностранцев, намеченные в работе, могут послужить базой для новых научных исследований и практических пособий.
Апробация исследования проходила в два этапа: первый этап связан с изучением и анализом научной и учебной литературы по теме, сбором фактического материала, созданием национально ориентированных пособий и практической работой по ним в корейских учебных заведениях (Государственный университет Чун Бук в г. Чхон Чжу, частный университет Кон Кук в г. Чун Чжу, высшая школа иностранных языков в г. Чхон Чжу, курсы русского языка при Государственном университете Чун Бук и при Сеульском государственном университете), с выступлениями на научных конференциях и семинарах в Республике Корее (1999-2006 гг.). Результаты этой деятельности были изложены в ряде научных статей, доложены на конференциях в Р. Корее, России, Болгарии, Греции, Казахстане, Армении, Украине и получили положительную оценку. Второй этап (2006-2008 гг.) приходится на работу в Государственном институте русского языка имени А.С.Пушкина, когда по проблемам диссертационного исследования был разработан и апробирован спецкурс для магистрантов 1 года обучения, прочитаны лекции для аспирантов и слушателей ФПК, созданы материалы для дистанционного обучения.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается опорой на широкий круг современных исследований как российских, так и зарубежных филологов-русистов, на анализ, систематизацию и классификацию значительного количества источников и фактического материала, связанных с проблемами, поставленными в работе. Достоверность выводов подкреплена более чем 30-летним личным опытом работы диссертанта в российских и зарубежных учебных заведениях и результатами обучения учащихся-иностранцев, отзывами российских и иностранных коллег. Результаты исследования и практические данные подтвердили предложенную гипотезу.
Положения, выносимые на защиту:
-
Система обучения РКИ, а также все компоненты ее составляющие могут быть откорректированы с опорой на методологический принцип наличия/отсутствия русскоязычной среды, что позволит сделать учебный процесс в конкретных условиях более эффективным.
-
В качестве основного компонента системы обучения определены условия обучения, включающие в себя социальный заказ государства и общества и образовательную среду. Образовательная среда, в свою очередь, понимается как совокупность трех факторов: традиционной системы образования страны, современного ее состояния, наличия/отсутствия преподавателя РКИ, носителя языка, в университетах данной страны. Главный компонент системы обучения оказывает существенное влияние на все остальные элементы системы, видоизменяя их характер и содержание.
-
Иностранные учащиеся и коллеги-преподаватели рассматриваются как единая этногруппа (коллективный субъект), обладающая общей деятельностной, ментальной, культурно-образовательной базой, что позволяет спрогнозировать и принять во внимание не только учебное поведение студентов, но и учебные стратегии их преподавателей.
-
Учебно-педагогическая деятельность русскоязычного преподавателя вне российского образовательного пространства может быть успешной и эффективной при условии, что эта деятельность будет носить национально ориентированный характер, а реализация преподавателем его профессиональных функций будет откорректирована с учетом работы вне России. При этом особое внимание должно быть уделено тем странам и тем категориям иностранных учащихся, учебно-познавательные традиции которых значительно отличаются от русских.
-
Методическое мышление преподавателя РКИ, носителя языка, а следовательно, и его деятельность, будучи осознанно адаптированными и скорректированными им в соответствии с методическим мышлением и деятельностью этногруппы, принадлежащей к доминирующему большинству, позволяет ему расширять, дополнять и углублять учебно-воспитательный процесс материалом, который не может предоставить учащимся отечественный преподаватель, и тем самым оптимизировать этот процесс. Особого внимания заслуживает реализация русскоязычным преподавателем оценочной функции при исправлении им коммуникативных, дискурсивных и идеологических ошибок, допускаемых иностранными учащимися и коллегами.
-
Необходимо создание нового поколения учебных материалов и комплексов, учитывающих как современные требования, подходы и методы обучения русскому языку как иностранному, так и особенности их применения за рубежом.
-
Методическая подготовка филологов-русистов и переподготовка преподавателей РКИ будет успешной, если методисты положат в основу своей деятельности этнометодический контекст, при построении методического дискурса будут руководствоваться диалогом культур.
Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 260 работ.
Особенностью диссертации является ее насыщенность практическими учебно-методическими материалами и рекомендациями, которые вследствие ограниченности рамок автореферата не могут быть представлены в нем в полном объеме.
