Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ОШИБОК В РЕЧИ В СМЕЖНЫХ С
ЛИНГВОДИДАКТИКОЙ ОБЛАСТЯХ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ 14
1.1. Введение 14
1.2 Ошибки в речи с точки зрения психологии и психолингвистики 16
1.2.1. Ошибки как продукт речевой деятельности в психологии 16
1.2.2. Психолингвистический подход к ошибке как естественному продукту деятельности речевого механизма 21
1.3 Подход к проблеме ошибок в речи в языкознании 37
1.3.1. Ошибки с позиций формального направления в языкознании 37
1.3.2. Ошибки с позиций функционального направления в языкознании 42
1.4. Проблема коммуникативных ошибок с точки зрения педагогики и лингводидактики 44
1.4.1. Лингводидактический подход к проблеме ошибочности: языковая, речевая и коммуникативная ошибки 51
1.4.2. Образовательный стандарт и образовательные программы об обучении письменной продуктивной речи в системе высшего образования 61
1.4.3. Проблема лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в свете современных образовательных ценностей 67
1.4.4. Использование лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в методических пособиях по обучению письму как форме официально-деловой коммуникации 70
1.4.5. Методологические основы анализа ошибок и основы классификации
коммуникативных ошибок 77
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ И КЛАССИФИКАЦИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ОШИБОК ПРИ ОБУЧЕНИИ ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ 86
2.1. Структура методического эксперимента по анализу коммуникативных ошибок в студенческих работах по официально-деловой письменной коммуникации 86
2.2. Психолого-педагогические факторы возникновения ошибок в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации в рамках коммуникативного подхода в обучении. 91
2.2.1. Учебные стратегии при обучении официально-деловой письменной коммуникации 99
2.3. Психолингвистические факторы ошибки в обучении официально- деловой письменной коммуникации 104
2.3.1. Проявления межъязыковой интерференции в лексико-грамматических ошибках и их взаимосвязь с коммуникативными ошибками 104
2.3.2 Внутриязыковая интерференция как причина возможного затруднения письменной коммуникации 108
2.4 Классификация коммуникативных ошибок на уровне предложения и на уровне текста 120
2.4.1. Принципы классификации коммуникативных ошибок в письменных работах студентов в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации 120
2.4.2.Коммуникативные ошибки на уровне высказывания- предложения... 125
2.4.2.1 Логические ошибки дискурсивной некомпетентности 126
2.4.2.2. Архитектонические коммуникативные ошибки дискурсивной некомпетентности 138
2.4.4.3 Ошибки в организации коммуникативного содержания в рамках дискурсивной некомпетентности 141
2.4.2.4. Ошибки социолингвистической и социокультурной некомпетентности 150
2.4.3. Коммуникативные речевые ошибки на уровне высказывания-абзаца и высказывания-текста 162
2.4.3.1 Логические коммуникативные ошибки дискурсивной некомпетентности на уровне высказывания-абзаца и высказывания-текста 163
2.4.3.2 Архитектонические коммуникативные ошибки дискурсивной некомпетентности на уровне абзаца и текста 169
2.4.3.3.Ошибки организации информации на уровне абзаца и текста 156
2.4.3.4.Ошибки социолингвистической и социокультурной компетенции на уровне текста 163
ГЛАВА 3. СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КОММУНИКАТИВНЫХ ОШИБОК И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ОФИЦИАЛЬНО - ДЕЛОВОЙ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ 193
3.1. Составляющие лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок 193
3.1.1. Диагностическая составляющая лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок 193
3.1.3. Развивающая составляющая лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в формировании письменной стратегической компетенции в официально-деловой письменной коммуникации 204
3.2. Экспериментальное обучение и описание комплекса упражнении с использованием лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок 211
3.3. Результаты экспериментального обучения 240
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 246
- Ошибки как продукт речевой деятельности в психологии
- Структура методического эксперимента по анализу коммуникативных ошибок в студенческих работах по официально-деловой письменной коммуникации
- Диагностическая составляющая лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок
Введение к работе
Современная лингводидактика основывается на принципах
коммуникативного обучения иностранным языкам, целью которого, является формирование у обучаемых умения использовать язык как средство межкультурной коммуникации.
В контексте этого подхода письменной коммуникации не уделялось достаточного внимания. Тем не менее, в последние годы в лингводидактике проблемы, связанные с обучением письменной речи как средству коммуникации, стоят достаточно остро. Это объясняется, во-первых, переходом на письменную форму экзаменов во многих ВУЗах, во-вторых, тем, что возможности количество письменных документов в электронном виде и письменная коммуникация в сети Интернет делают обмен информацией посредством письменного знака все более и более распространенной формой общения.
Официально-деловая письменная коммуникация, в этой связи, представляется актуальным и при этом мало изученным компонентом в обучении студентов продуктивной письменной речи на английском языке. Прежде всего, это касается вопросов формирования письменной коммуникативной компетенции и параметров оценки письменной речевой деятельности в свете коммуникативного подхода.
Формирование письменной коммуникативной компетенции представляет собой комплексный процесс в силу ряда факторов. Главным из них является трудность письма как вида речевой и учебной деятельности и, как следствие этой трудности, наличие большого количества ошибок в студенческих работах. Существующие в настоящий момент теоретические разработки об ошибках в письменной речи не всегда в полной мере учитывают коммуникативные особенности этого вида речевой деятельности и уделяют недостаточно внимания проблеме ошибочности письменных работ студентов в рамках официально-деловой письменной коммуникации. Существует некоторый диссонанс между образовательными целями и критериями оценки результатов выполнения этих целей.
В силу этого возникает необходимость поиска новых путей выполнения этой задачи и оптимизации учебного процесса. Одним из таких способов оптимизации может стать использование лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в практике преподавания в целом и непосредственно в обучении письму как виду продуктивной речевой деятельности.
Данное исследование посвящено возможности использования -лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок (ЛДПКО) в процессе / формирования навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации. | При этом мы рассматривали исключительно продуктивную сторону речи, то есть J ту которую мы имели возможность объективно анализировать. Реципиентами выступали преподаватель, студенты группы и сами авторы работ, исполняющие роли заданные коммуникативной ситуацией.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими факторами:
1) объективной потребностью в адекватном владении студентами навыками
и умениями письменной речи, необходимыми для официально-деловой
письменной коммуникации;
2) несоответствием существующей практики обучения и оценки
продуктивной письменной речи студентов принципам коммуникативного
подхода в обучении иностранным языкам;
3) отсутствием классификации коммуникативно-неадекватных
высказываний, отражающих различные формы коммуникативной
некомпетентности в соответствии с принципами коммуникативного подхода
в обучении иностранным языкам.
Принимая во внимание вышесказанное, и, исходя из образовательных задач обучения письменной речи на английском языке в рамках высшего учебного заведения, в данной работе выдвигается гипотеза о том, что при наличии соответствующей классификации коммуникативные ошибки письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации обладают некоторым лингводидактическим потенциалом, суть которого сводится к следующему:
использование потенциала коммуникативных ошибок (КО) позволяет соотнести цели и задачи обучения письменной речи для письменной коммуникации с критериями оценки их результатов;
коммуникативные ошибки или коммуникативно-неадекватные высказывания представляют собой комплексные ошибки, при исправлении этих ошибок активизируются полученные прежде языковые знания, что превращает исправление в редактирование - творческий процесс, основанный на ряде навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации
упражнения по редактированию коммуникативных ошибок
способствуют формированию стратегической компетентности и
ученической рефлексии как составляющих письменной
коммуникативной компетенции выпускника высшего учебного заведения.
Объектом данного исследования являлся процесс формирования навыков и умений в рамках коммуникативной компетенции в процессе обучения официально-деловой письменной коммуникации.
Предметом исследования служили коммуникативные ошибки (в форме коммуникативно-неадекватных высказываний) в работах студентов по официально-деловой письменной коммуникации и возможность их использования для создания комплекса упражнений для оптимизации формирования письменной коммуникативной компетенции.
Целью работы является создание научно-обоснованной модели обучения официально-деловой письменной коммуникации с включением комплекса упражнений по формированию письменной коммуникативной компетенции на основе анализа коммуникативных ошибок в письменных работах студентов. Поставленная цель конкретизируется следующими задачами исследования:
определить понятие «письменная коммуникативная компетенция»;
уточнить понятие «коммуникативная ошибка» для официально- деловой письменной коммуникации;
3) определить понятие «лингводидактический потенциал коммуникативной
ошибки»:
определить принципы классификации и разработать классификацию коммуникативных ошибок в продуктивной письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации;
проанализировать и классифицировать коммуникативные ошибки студентов в продуктивной письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации с позиций коммуникативного подхода;
4) разработать комплекс упражнений по совершенствованию навыков и умений
продуктивной письменной речи для ОДПК на основе, проведенного анализа
коммуникативных ошибок в работах студентов с использованием их
лингводидактического потенциала;
5) провести экспериментальное обучение на основе этого комплекса
упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
анализ научной литературы с целью теоретического обоснования исследования и определения перспективных линий для работы в исследуемой области;
опросы и анкетирование студентов для выявления психолого-педагогических / факторов обучения продуктивной письменной речи и уточнения задач \ исследования; -—~—J
изучение существующей педагогической практики в области обучения продуктивной письменной речи с целью определения предпосылок для дальнейшей работы в исследуемой области;
анализ коммуникативных ошибок в письменных работах студентов; [
собеседования с иностранными студентами с целью выяснения их )
интерпретации отдельных коммуникативно-неадекватных высказываний |
і
студентов; \
наблюдение за организацией учебного процесса и деятельностью обучаемых во время опытного обучения;
опытное обучение с использованием разработанного нами комплекса упражнений по совершенствованию навыков и умений студентов в процессе обучения письменной речи в рамках официально-деловой коммуникации;
проведение срезовых работ для определения уровня сформированности навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации в экспериментальной и контрольной группах.
Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе исследования рассматриваются отличия подходов к ошибочности в речи в различных отраслях научного знания, таких как лингвистика, коммуникативная лингвистика, психология, психолингвистика, и лингводидактика и анализируется использование потенциала коммуникативных ошибок в современных методических пособиях по обучению письменной речи в рамках официально-деловой письменной коммуникации.
Вторая глава посвящена анализу психолого-педагогических и психолингвистических факторов возникновения коммуникативных ошибок в продуктивной письменной речевой деятельности студентов, анализу этих ошибок и их классификации с позиций коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам.
В последней третьей главе рассматриваются составляющие лингводидактического потенциала коммуникативной ошибки с точки зрения оптимизации процесса формирования навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации, дается описание экспериментального обучения на основе, предложенной нами модели обучения и входящего в ее состав комплекса упражнений, а также анализируются результаты экспериментального обучения на основе этой модели.
В заключении сделаны выводы и намечены перспективы дальнейших разработок в области использования лингводидактического потенциала
коммуникативных ошибок в формировании письменной коммуникативной компетенции.
На защиту выносятся следующие положения:
в целях использования лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок следует и представляется возможным рассматривать коммуникативно-неадекватные высказывания в письменных работах студентов как коммуникативные ошибки и тем самым, систематизировать работу с ними в ходе учебного процесса;
коммуникативно-неадекватные высказывания представляют собой случаи расхождения плана выражения и плана содержания высказывания, вызывающие неверное или неточное понимание коммуникативного намерения автора письменного документа, влияющие на эффективность письменной коммуникации;
коммуникативные ошибки обладают определенным лингводидактическим потенциалом, который позволяет оптимизировать процесс формирования навыков и умений официально-деловой письменной коммуникации;
на основе анализа и классификации ошибок представляется возможным разработать модель обучения, включающую комплекс упражнений для обучения письменной форме официально-деловой коммуникации;
разработанные упражнения позволяют существенно оптимизировать процесс обучения письменной речи в рамках официально-деловой коммуникации.
Методологическим основами исследования являются:
концепция коммуникативного подхода в лингвистике и лингводидактике;
концепция коммуникативной компетенции как основного критерия обученности;
психологическая теория речевой коммуникации, в основе которой лежит теория речевой деятельности, в свою очередь, опирающаяся на психологическую теорию деятельности;
психолингвистический постулат неизбежности ошибки как явления, сопутствующего процессу становления вторичной языковой личности в языковой системе неродного языка;
концепция гуманизации образования, в рамках которой основными ценностями являются «язык как средство формирования мышления и ментальносте личности», «общая (глобальная) компетенция», «языковая и вторичная языковая личность» и «языковое и когнитивное сознание».
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определено понятие «официально-деловая письменная коммуникация», которое охарактеризовано как совокупность научного, делового и дипломатического типов письменного институционального дискурса актуального в этом сочетании для студентов факультета международных отношений;
творчески переработаны психологические тесты определения показателей психофизиологических особенностей обучаемых;
на основе критериев коммуникативной успешности разработана классификация коммуникативных ошибок, существующих в форме коммуникативно-неадекватных высказываний, позволяющая объективно соотнести цели обучения и проверку его результатов;
разработана модель обучения официально-деловой письменной коммуникации, включающая комплекс упражнений с элементами редактирования на основе предложенной классификации;
определены составляющие лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок, в рамках которого теоретически обоснованы понятия «стратегической компетенции в официально-деловой письменной коммуникации» как необходимого элемента письменной коммуникативной компетенции;
теоретически доказана необходимость формирования ученической рефлексии как навыка, входящего в состав стратегической компетенции в официально-деловой письменной коммуникации;
7) разработаны новые виды упражнений, позволяющие оптимизировать процесс формирования коммуникативной компетенции в рамках официально-деловой письменной коммуникации. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования как предложенной модели обучения в целом, так и ее отдельных составляющих (классификации коммуникативных ошибок, мониторинга формирования письменной коммуникативной компетенции и комплекса упражнений по формированию навыков официально-деловой письменной коммуникации) в процессе обучения продуктивной письменной речи для ОДПК. Апробация результатов исследования: по теме диссертационного исследования было опубликовано 3 печатных работы. Основные положения работы были изложены в докладах на XXXI Всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, Санкт-Петербургский государственный университет, филологический факультет 11-16 марта 2002, на международной конференции Санкт-Петербургской ассоциации преподавателей английского языка (SPELTA) в октябре 2002 года, на XXXII международной филологической конференции, Санкт-Петербургский государственный университет, филологический факультет 11-15 марта 2003 года, и на конференции «Англистика XXI века», проходившей также в Санкт-Петербургском государственном университете в январе 2004 года, на V научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» 11-16 февраля 2005, XXXIV международной филологической конференции, проходившей в марте 2005 года, также в Санкт-Петербургском государственном университете и на аспирантском семинаре кафедры иностранных языков и лингводидактики.
class1 ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ОШИБОК В РЕЧИ В СМЕЖНЫХ С
ЛИНГВОДИДАКТИКОЙ ОБЛАСТЯХ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ class1
Ошибки как продукт речевой деятельности в психологии
Исследователи проблемы нарушений речи в контексте изучения деятельности мозга выделили также виды афазий, возникающие при повреждении других участков мозга. Так, например, в результате экспериментов было выявлено, что поражение задней речевой зоны нарушает операции парадигматического выбора речевых единиц. Если поражены нижние отделы теменной доли, возникает афферентная моторная афазия, ведущая к затруднениям в выборе слов, сдвигам в артикуляции [Ахутина 1989а, 19896; Бехтерева 1982, 1989; Лурия 1947, 2002; Российская 2001 и др.]. В рамках данного исследования мы не рассматриваем ошибки как клинические случаи нарушения речи, но, тем не менее, считаем необходимым упомянуть подобный подход к изучению речевых ошибок в рамках одного из направлений психолингвистических исследований.
Вторым составляющим успешности деятельности речевого механизма является память. Память представляет собой сложный психический процесс, включающий запоминание, т. е. запечатление, сохранение и последующее воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека, с целью использования этого опыта в настоящем.
И.А. Зимняя считает, что для анализа речевой деятельности и ошибок как сбоев в ее работе, существенны два ее вида памяти - долговременная (постоянная) и оперативная [Зимняя 1991: 83]. Долговременная память представляет собой подсистему памяти, которая обеспечивает продолжительное удержание знаний, а также сохранение умений и навыков, и характеризуется огромным объемом сохраняющейся информации. Однако «фиксация данных возможна лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации» [Психология 1990: 265]. В контексте речевой деятельности задачей долговременной памяти является сохранение определенных языковых средств, правил, лексико-грамматических схем сочетания слов, необходимых для правильного кодирования сообщения [Жинкин 1958].
Кратковременная, или оперативная память служит для сохранения материала в памяти только на время его переработки в процессе речевой деятельности т.е. «обеспечивает удержание и преобразование данных поступающих из органов чувств и из долговременной памяти» [Репкина 1989, Психология 1990: 265 - 266]. Согласно С.Н. Цейтлин, недостаточное развитие оперативной памяти обусловливает возникновение так называемых композиционных ошибок, примеры которых встречаются и в нашем исследовательском материале [Цейтлин 1982: 11 -12].
В работе же СИ. Гороховой утверждается, что «характер различных типов лексических речевых ошибок свидетельствует о том, что во внутреннем лексиконе актуализируются три вида памяти». Автор, ссылаясь на работы А.А. Леонтьева, выделяет такой компонент, как «непосредственная память». СИ. Горохова так описывает функции трех составляющих памяти: долговременная память хранит вербальную и образную информацию о слове; оперативная отвечает за содержательную сторону высказываний и предположительно за ключевые слова; непосредственная память фиксирует семантические характеристики отдельных лексических единиц данного высказывания [Горохова 1986: 8]. Исследовательница утверждает, что «исходя из существования различных видов речевых ошибок, можно определить номенклатуру основных порождающих механизмов речи» [Там же: 6]. Она описывает семантико-синтаксический механизм как составляющий элемент речевого механизма и экспериментально подтверждает его автономность на основе трех выявленных типов ошибок: лексической замены по значению, лексической замены по форме и взаимозамены слов, расположенных рядом» [Там же: 7].
Для определения возможностей лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок в контексте формирования навыков официально-деловой письменной коммуникации актуальным представляется предположение СИ.Гороховой о том, что «тот же механизм конструирования может действовать при конструировании и извлечении из долговременной памяти идиом и фразеологизмов» [Там же: 11]. Это утверждение применимо и к тому виду письменной речи, который традиционно называется «деловое письмо» с его речевыми штампами и клише, последние так же, как и фразеологизмы, являются устойчивыми словосочетаниями.
В целом в работе С.И.Гороховой процесс порождения речи описывается как процесс актуализации и заполнения сложной системы фреймов. В работе упоминаются поверхностно-синтаксический фрейм высказывания (в отечественной психологии синтаксическая схема высказывания); фрейм грамматического слова, интонационные фреймы - фрейм фонологического слова, фрейм семантического слова. Предположение о фрейме семантического слова подтверждается данными нейрофизиологических исследований о возможности компрессированного представления воспринятых слов в памяти человека [Горохова 1986]. Фреймовому подходу в объяснении действия речевого механизма предшествовал долгий путь поиска верного ответа на вопрос о том, как в речевых ошибках отражается действие речевого механизма.
Структура методического эксперимента по анализу коммуникативных ошибок в студенческих работах по официально-деловой письменной коммуникации
Данные таблицы свидетельствуют о том, что студенты позитивно относятся к указанию на ошибку преподавателем, в том случае, если он оставляет им возможность исправить ее самостоятельно. Последние строки таблицы показывают, что в целом доминирует негативное отношение к проверке работ другими студентами.
Фактор негативного отношения к проверке одним студентом работы другого был отмечен в работах других исследователей. Об этом, например, пишет Г. Каваляускене, также исследуя процесс обучения письменной речи в обучении деловому английскому языку [Kavaliauskiene 2003: 13- 14].
Немаловажным дидактическим фактором возникновения ошибок является негативное отношение к письму как виду учебного действия. Многие авторы, точку зрения которых выражает Дж. Майлс, считают, что негативное отношение к письму как к форме учебного действия снижает мотивацию в данном виде учебной речевой деятельности. Низкая мотивация при обучении письменной речи объясняет, почему студенты хуже справляются с письменными заданиями, чем с разговорными упражнениями или упражнениями на развитие навыков чтения или перевода [Myles 2002: 6].
Результаты анкетирования позволили сделать выводы о том, что большинство студентов в контрольной и экспериментальной группах отрицательно относятся к выполнению письменных заданий как к виду учебной деятельности (См. Приложение 3.Анкета 1а. Выявление уровня мотивации).
Диаграмма (Рис 2.) показывает, что студенты с уровнем языковой компетенции Upper-Intermediate предпочитают письму, такие виды учебной деятельности как чтение и говорение. В ответ на просьбу объяснить причины негативного отношения к тому или иному виду учебной деятельности, свое негативное отношение к письму студенты объясняли тем, что в качестве домашнего задания оно отнимает много времени, требует большой концентрации внимания и повышенной точности в выборе ЯС. Некоторые студенты отмечали тот факт, что часто не знают с чего начинать.
При сравнении ответов на анкеты 1а и 16 следует, что несмотря на то, что рейтинг выполнения письменных заданий как вида учебной деятельности самый низкий, студенты считают ознакомление с документами ОДГОС и их составление актуальными формами учебной деятельности в свете их будущих профессиональных функций (См. Приложение 3. Результаты анкетирования 1а и 16 и Рис.2 , стр. 87)
Диагностическая составляющая лингводидактического потенциала коммуникативных ошибок
Таким образом, лингвистическая ошибка в выборе формы глагола want не искажает смысла и не отражается на коэффициенте искажения смысла.
Коэффициент искажения смысла служил наглядным критерием коммуникативной эффективности высказываний студентов и делал более наглядным процесс формирования навыков коммуникативной письменной речи.
Однако для того чтобы мониторинг действительно носил мотивирующий характер и позволял сделать учебный процесс более эффективным, необходимо было обеспечить другие условия оптимизации учебной письменной речевой деятельности в обучении ОДПК: минимизацию объема письменных заданий для выработки речевых автоматизмов конкретных операций, применяемых в дискурсе ОДПК.
Минимизация письменных заданий обеспечивалась путем отработки навыков письменной речи в проговариваемых устных упражнениях. Мы просили студентов экспериментальной группы выполнить упражнения модуля 1 с 1 по 4 разделы (См. Комплекс упражнений по формированию навыков ОДПК и преодолению различных видов коммуникативных некомпететентностей)
После этого студентам экспериментальной группы предлагалось выполнить очередное задание вышеупомянутых пособий (См. Приложение 5) и процедура повторялась. Мы подчеркивали только те ошибки, которые представляли собой коммуникативно-неадекватные высказывания и исправляли лексические ошибки. После выполнения второй работы и работы с коммуникативными ошибками студенты должны были выполнить упражнение по учебному редактированию раздела 5 разработанного комплекса упражнений (См. Приложение 6. Комплекс упражнений по формированию умений и навыков ОДПК) и провести подсчет ошибок, сравнив их количество с количеством ошибок допущенных в предыдущей работе.
Данный алгоритм действий создавал мотив для учебной деятельности студентов- на фоне существующей проблемы, возникала потребность улучшить работу, выполнить упражнения для предотвращения ошибок в дальнейшем. Так как комплекс упражнений включал, упражнение на преодоление типичных ошибок лингвистической компетенции при обучении ОДПК, выполнение упражнений по предотвращению коммуникативных ошибок в комплексе приводило к снижению общего недифференцированных ошибок числа, а формирование навыков письменной коммуникации посредством устных упражнений обеспечивали позитивное отношение студентов к дальнейшей письменной практике. Как следует из таблицы 19, письменные задания, играли роль промежуточных срезов. В каждом случае мы подсчитывали количество недифференцированных ошибок в обеих группах, на фоне мониторинга количества коммуникативных ошибок в экспериментальной группе, количество которых составляло в среднем треть от недифференцированных ошибок (См. табл. 19).
