Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования лексических знаний и умений в школе 12
1.1. Лингвистические основы изучения лексики 12
1.2.Психолингвистический аспект изучения лексических единиц 26
1.3. Психолого-физиологические механизмы изучения лексики 39
1.4. Дидактические установки целей обучения русскому языку (компетентностный подход) 49
Выводы 59
Глава II. Теория и практика обучения лексике в современной школе (5 класс) 62
2.1. Методические системы словарно-семантической работы 62
2.2. Анализ действующих учебно-методических комплексов 77
2.3. Современное состояние изучения лексики в 5 классе общеобразовательной школы (констатирующий эксперимент) 91
Выводы 109
Глава III. Методическая система формирования коммуникативной компетенции при изучении лексики в 5 классе 111
3.1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции при изучении лексики 111
3.2. Методика проведения опытного обучения 124
3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента 139
Выводы 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
- Лингвистические основы изучения лексики
- Методические системы словарно-семантической работы
- Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции при изучении лексики
Введение к работе
На современном этапе модернизации школьного образования возникает необходимость переосмысления целей, задач, содержания, принципов и методов обучения с новых позиций, в соответствии с требованиями общественного вызова - формировать личность учащегося, способную к адекватному поведению в сфере вербальной коммуникации. В качестве конечной цели освоения школьного курса «Русский язык» видится языковая личность, поэтому государственный образовательный документ -Учебные стандарты школ Российской Федерации - вводит понятие компетенции и ее видов - языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой. Это ставит перед учеными новые задачи, тем самым обозначая актуальные направления для научно-методических изысканий.
Выделение коммуникативной компетенции в качестве одной из целей обучения русскому языку, включение ее в систему современного образования обусловливает обновление уже сложившейся структуры и содержания обучения, необходимость поиска новых путей ее формирования в общеобразовательной школе. В отечественной науке подготовлена теоретическая база для такого обновления (В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, А.В.Дудников, А.Ю.Купалова, М.Р. Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, М.Т.Панов, Л.А.Тростенцова, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский и др.).
В методическом наследии представлены разнообразные исследования, посвященные словарно-семантической работе при изучении лексики в V классе: труды М.Т.Баранова[14], Л.И.Величко [32], А.Д. Дейкиной [52], Н.Д. Зарубиной [67], Т.А.Ладыженской [99], М.Р. Львова [113], СИ. Львовой [115], А.В. Прудниковой[137], Ю.Г.Федотовой[170], Н.М. Шанского[184] и др. Необходимость совершенствования сложившегося подхода к изучению лексических понятий диктуется межпредметной тенденцией перехода от знаниецентричной школы к культуросообразной, а в языковом обучении - развитием
компетентностного и текстоцентричного подходов, в преподавании
дисциплины «русский язык» - усилением коммуникативной
направленности курса.
Изучение проблем усвоения лексических единиц учащимися V классов продиктовано важностью совершенствования речевых умений и навыков школьников. Результаты проведенного нами исследования в школах Москвы показали, что у пятиклассников обнаруживается владение элементарными знаниями о лексических и лексикологических понятиях, однако они бессистемны, обучаемые не осознают функциональных возможностей языковых (лексических) средств, следствием чего является низкий уровень их использования в речи.
Выбор темы диссертационного сочинения обусловлен также пониманием того, что в настоящее время в связи с организацией профильного обучения перед методистами встаёт задача осмысления современных особенностей обучения русскому языку в общеобразовательной школе. 5 класс - начало систематического изучения курса: именно на этом этапе обучения создаются предпосылки для более глубокого понимания и усвоения школьниками языковых понятий. От того, в какой степени учащиеся овладевают навыками работы с учебной информацией, зависит дальнейшее усвоение всех тем курса в старших классах как на уровне базового содержания, так и на уровне профильноориентированного обучения. Анализ образцовых речевых произведений, внимание к особенностям восприятия способам понимания текста воспитывают осознанное отношение учащихся к собственной речи -устной и письменной.
Эффективным направлением обновления школьного курса лингвисты и методисты называют путь изучения функционирования языковых единиц в речевом высказывании, способный обеспечить единство языкового образования и речевого развития учеников (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д.
Дейкина, А.П. Еремеева, Г.А. Золотова, Н.А.Ипполитова, А.Ю.Купалова, Т.А. Ладыженская, Л.Ю. Максимов, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.). Актуальность нашего исследования обусловлена:
новыми социолингвистическими условиями, вызывающими потребность в появлении функционально грамотных носителей языка;
изменением стратегии преподавания - изучением языка как полифункционального явления: средства общения, орудия познания и отражения действительности, средства интеллектуального и духовного развития личности;
необходимостью рассмотрения лексических явлений с точки зрения речевой деятельности и одновременно недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы в школьным обучении;
- отсутствием до настоящего времени дидактического материала,
способствующего формированию коммуникативной компетенции учащихся
5-х классов общеобразовательной школы при изучении лексики.
Объектом диссертационной работы является процесс формирования коммуникативной компетенции в рамках изучения лексики пятиклассниками общеобразовательной школы.
Предмет исследования - методическая система совершенствования учебно-языковой и речевой деятельности учащихся в процессе изучения лексики.
В связи с этим определена цель исследования - разработать эффективную методику формирования коммуникативной компетенции в период обучения лексике школьников V класса, реализуемую на основе усвоения интегративной функции слова как единицы русского языка. Выдвинутая цель потребовала решения следующих задач:
- теоретически обосновать концептуальные подходы к исследованию
проблем усвоения лексических единиц учащимися 5-х классов
общеобразовательной школы на основе анализа лингвистической,
психолого-педагогической и методической литературы;
- провести обследование состояния учебно-языковых и речевых
знаний и умений учащихся на современном этапе;
- проанализировать основные школьные учебно-методические
комплексы и установить, в какой мере решаются методические задачи
соотношения и представления теоретического и практического материалов
в учебниках, а также их возможности формирования коммуникативной
компетентности;
разработать и описать методику формирования коммуникативной компетенции в период обучения лексике в 5 классе;
проверить эффективность предлагаемой программы обучения в ходе проведения обучающего эксперимента, обработать и методически интерпретировать его результаты.
Практический опыт работы автора в школе, целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, изучение методической, психолого-педагогической литературы, проведение и анализ результатов обучающего эксперимента - всё это позволило сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетенции пятиклассников становится эффективным и способным реализовать цели обучения на современном этапе модернизации школьного образования, если:
учителем осознается необходимость выбора коммуникативно-деятельностной стратегии обучения русскому языку в 5 классах общеобразовательной школы;
при изучении лексики у пятиклассников вырабатываются представления о системных отношениях слов всех уровней русского языка;
в методической системе обучения учитывается специфика парадигматических и синтагматических отношений между лексическими единицами и создан комплекс упражнений, формирующий
коммуникативные умения применять лексемы как единицы системных отношений.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- анализ философской, лингвистической, психолингвистической,
методической литературы, учебно-методических пособий, относящихся к
исследуемой проблеме;
изучение опыта работы учителей (наблюдения, посещение уроков, их анализ, беседы с учителями и учащимися), мониторинг учащихся 5 классов, анализ собственного опыта работы в качестве учителя русского языка и литературы;
проведение констатирующего эксперимента;
- проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов.
Методологической базой исследования стали
- концепции и теоретические положения в области современного
русского языка (Ю.Д.Апресян, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур,
В.А.Белошапкова, Б.Н. Головин, Н.Д. Зарубина, В.А. Звегинцев,
Г.А.Золотова, Ю.Н.Караулов, П.А.Лекант, Л.А. Новиков, Н.С. Поспелов,
Г.Я.Солганик, Л.В. Успенский, Н.М. Шанский, Д.Н.Шмелев, Л.В. Щерба и
др.) и методики преподавания русского языка (М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова,
В.В.Бабайцева, А.В.Дудников, В.И. Капинос, Т.А.Ладыженская,
М.Р.Львов, С.И.Львова, А.К.Михальская, А.В. Текучев, Л.П.Федоренко,
Г.А.Фомичева, Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, Л.И Величко, Т.М.Воителева
и др.);
положения психологии о механизмах усвоения, видах памяти и мышления, о взаимовлиянии мышления и речевой деятельности, психолого-педагогической концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);
- теоретические положения психолингвистики о механизмах продуцирования и восприятия вербальной коммуникации (Дж. Грин, Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, Д.Слобин, Н.Хомский и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 год и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе исследования (2003-2004) была определена проблема и область исследования, изучена философская, лингвистическая, психологическая, психолингвистическая и методическая литература, проанализированы действующие учебно-методические комплексы, а также опыт практической работы по лексике учителей школ №455, 758, 1026 г. Москвы. Следствием изучения литературы и анализа педагогической практики стало определение исходных теоретических позиций для разработки научной гипотезы, формулировка целей и задач исследования.
На втором этапе (2004) проведен констатирующий эксперимент, определивший состояние учебно-языковых и речевых умений учащихся 5 классов (школы № 455, 758, 1026 г. Москвы). Результаты указанного эксперимента определили дальнейший ход нашей исследовательской работы.
На третьем этапе (2004-2005, 2005-2006) осуществлялось опытное обучение, а также обобщался и систематизировался собранный материал. Основные положения апробированной методики изложены в Ш главе диссертации.
Научная новизна исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения лексики пятиклассниками:
1) на основе анализа научной литературы по лингвистике, психолингвистике, методике преподавания русского языка выявлены
теоретические положения формирования коммуникативной компетенции учащихся 5 классов в процессе изучения лексики;
экспериментально доказана целесообразность и эффективность изучения лексики в 5 классе общеобразовательной школы на основе коммуникативно-деятельностного подхода;
получены современные данные о речемыслительных умениях учащихся 5 классов, что способствует расширению психолого-педагогической базы для создания методически эффективной системы работы над совершенствованием речи учащихся;
создана технология школьного изучения лексических понятий на основе компетентностного подхода,
разработана типология упражнений для изучения взаимосвязи лексических явлений с другими уровнями языка.
Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности изучения в 5 классе роли лексических средств в организации текста и отбором понятий для последовательного осуществления коммуникативно-деятельностного подхода; созданием научно-теоретических основ изучения роли лексических средств в тексте (устной и письменной коммуникации).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена методика изучения лексических единиц с целью совершенствования речи учащихся 5 классов, предложены тексты для изучения роли лексических средств в организации текста, составлены программа и конспекты уроков по предлагаемой методике. Теоретические положения диссертации могут быть включены в лекции, практические и семинарские занятия в педагогических вузах, а также могут быть использованы при подготовке спецкурсов на филологических факультетах высших педагогических учебных заведений и курсах повышения квалификации учителей. Практические материалы исследования могут применяться в качестве дидактического материала при
обучении учащихся 5 классов, в методических рекомендациях к курсу русского языка в старшей школе, для совершенствования школьных программ, при создании учебников и пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
Внимание к функционированию лексических средств в тексте влияет на более эффективное усвоение основных лексических понятий (роли в тексте синонимов, антонимов, однотематической лексики, ключевых слов) и способствует развитию учебно-языковых и речемыслительных умений учащихся в области восприятия и создания текста.
Формирование коммуникативной компетентности учащихся V-x классов происходит не только в процессе теоретического знакомства с основными лексическими понятиями, но и в процессе практической аналитической работы с текстом-образцом.
3. Изучение русского (родного) языка во взаимосвязи и
взаимозависимости единиц различных языковых уровней создает условия
для совершенствования устной и письменной речи учащихся и
формирования языковой личности школьника.
4. Коммуникативно-деятельностный подход в значительной степени
оптимизирует изучение русского (родного) языка во взаимосвязи и
взаимозависимости единиц различных языковых уровней.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись путём внедрения в практику школы через публикации и изложение основных положений на 4-ой Всероссийской конференции молодых учёных «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (8-9 декабря 2005 г., Москва, МПГУ, Межвузовская ассоциация молодых исследователей-филологов); VI Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (октябрь 2005 г., Пенза, ПГПУ им. В.Г. Белинского); VII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной
филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (март 2006 г, Пенза, ПГПУ им. В.Г. Белинского); заседании аспирантского объединения кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ (май 2006 г.); Фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2004/2005 учебного года, организованном ИД «Первое сентября»; обсуждении экспертной комиссией конкурса «Учитель Москвы - 2005».
Логика исследования определила структуру диссертационной работы: она состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.
Лингвистические основы изучения лексики
Лингвистической основой нашего исследования стал системно-функциональный подход к изучению языка, утвердившийся в современном отечественном языкознании с начала XX века и развивающийся по различным направлениям в настоящее время (В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелёв, Л.А. Новиков, П.А. Лекант, Н.М. Шанский, Г.А. Золотова и др.).
Мысли выдающихся лингвистов XIX века о слове как базовой системообразующей языковой единице (труды И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни и др.) имели основополагающее значение для создания лексикологической теории в 1-ой половине минувшего века.
Исследование лексики русского языка особенно активизировалось с 20-30 гг. прошлого века и связано прежде всего с работами учёных-лингвистов В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Г.О. Винокура, СИ. Ожегова и др., которые представляют актуальный интерес и для современной концепции слова как лингвистической основы школьной лексики.
Ведущая роль в определении целей и задач лексикологии как отдельного раздела науки о языке принадлежит В.В. Виноградову. Учёный определил следующие основные принципы лексикологического анализа слова: связь любого слова с его историей, со структурным своеобразием русского языка, с окружающей языковой обстановкой; взаимная обусловленность всевозможных сторон слова и их обусловленность всеми лексическими и нелексическими пластами языка в "диалектическом синхронизме"; потребность учёта специфики эпохи, общественного сознания, быта, литературы, неотделимым звеном истории и культуры которой является язык. Данные положения нашли своё отражение в работе В.В. Виноградова "Русский язык. Грамматическое учение о слове" [33]. В ней лексико-грамматический анализ слова органически связан и с историей языка, и с изучением исторического состава русской лексики, историей некоторых слов, а также со структурными вопросами, грамматическим разбором путей и способов развития русских слов.
В книге «Русский язык» проводится также мысль о связи грамматики и стилистики: при анализе слова раскрывается его функционирование, использование грамматических форм в разных речевых стилях, жанрах, рассматривается использование слова как средства создания изобразительности в языке художественной литературы. В данном труде представляется полезным включение комментариев, справок, иллюстрирующих употребление грамматических форм художниками слова, примеров, демонстрирующих экспрессивно-стилистические функции грамматических форм.
Г.О. Винокур считает, что к языку нужно подходить двояко: 1) «анатомически», когда разбирается собственно языковое устройство, и 2) «физиологически», когда необходимо исследовать, как это устройство проявляется «в интересах» какой-нибудь области культуры, преимущественно письменной [34].
Учёные первой половины XX века - Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур - тяготели к «физиологическому» исследованию языка, т.е. их интересовали самые разнообразные исследовательские сюжеты из лингвистики, литературоведения, археологии, истории, психологии, что само по себе придаёт трудам упомянутых лингвистов филологическую широту.
Благодаря так называемому «физиологическому» подходу учёных к современному русскому литературному языку и его центральной единице -слову - в структуру курса языкознания с 30-х г.г. XX в. стали входить помимо устоявшихся вопросов русистики и такие: отдельное слово, его смысловая и фонетическая сторона, многозначность слова, реализация слова в контексте, синонимы, антонимы, различные лексические пласты и связанные с ними стилистические оттенки в значении слов, слова иноязычного происхождения, устойчивые обороты речи, изменения в лексике русского литературного языка в связи со сменой общественной формации, использование в различных речевых стилях архаизмов, диалектизмов, вульгаризмов, канцеляризмов, арготизмов, - таким образом, впервые в теоретическом курсе русского языка был выделен раздел "Лексикология".
Методические системы словарно-семантической работы
Методические основы словарно-семантической работы были заложены в XIX веке в трудах Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского и др. Методисты прошлого вели поиски практических путей работы над словом: предлагали осваивать лексику через тематическое группирование (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский), раскрывать значение непонятных слов с помощью словарей и справочников (И.И. Срезневский), качественно обогащать словарный запас учащихся (В.Я. Стоюнин). Известный вклад в методику словарной работы внесли В.П. Шереметевский, А.Я. Острогорский, Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим и др. Излагая свои взгляды на практику работы над словом, одни учёные рекомендовали связывать воедино работу над значением слова и его употреблением, другие видели основу обогащения словарного запаса и предупреждения речевых ошибок в формировании умения определять оттенки синонимов и располагать их по градации качества. Однако в тот период методическая наука опережала развитие лексикологии и психологии, что отразилось на недостаточной теоретизации основ словарно-семантической работы.
Следующим этапом развития методики лексики можно считать 20-60-е гг. XX столетия. Программы, учебники и учебные пособия для школы в 20-40-х гг. не предусматривали специального изучения лексики и лексический материал вводился в основном в разделы, посвященные словарной работе, в пособия по стилистике и развитию речи. Однако всё чаще учёные-методисты приходили к мысли о необходимости выделения лексики в особый раздел школьного языкознания.
В 50-е и особенно 60-е годы XX века такими лингвистами, как О.С Ахманова, Е.В. Кузнецова, А.А.Уфимцева, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелёв и др., были проведены фундаментальные исследования проблем лексикологии и фразеологии, в результате чего были установлены системные отношения в самой лексике, её тесные связи с другими уровнями языка. На этой основе продолжились изыскания методистов в области преподавания лексики в школе.
Методисты М.А. Рыбникова, К.Д. Бархин, П.О. Афанасьев и др., размышляя над проблемой введения школьника в обширное богатство словаря родного языка, разработали положения, обозначившие начало семантического направления. В конце 50-х - в начале и середине 60-х гг. исследователи, намечая направления работы по обогащению речи учащихся на уроках русского языка и литературного чтения, а также по стилистике, советуют вводить в уроки элементарные сведения по лексике преимущественно в практическом плане, предлагая для выполнения различные задания и упражнения.
Исследуя проблему обогащения словарного запаса учащихся, ученые-методисты рекомендовали знакомить школьников с понятиями "многозначное слово", "омонимы", "синонимы", "антонимы", "переносное значение слова (метафора, метонимия)", "идиомы", "крылатые слова" и др. В целях предупреждения стилистических ошибок учащихся даются такие понятия, как "общеупотребительные слова", "неологизмы", "архаизмы", "диалектизмы", "иноязычные слова" и др.
Таким образом, необходимость овладения учащимися лексической терминологии была выявлена, и к середине 60-х гг. XX века вопрос о введении лексикологии в школьную программу был решён. Необходимо было обсудить объём теоретических знаний по лексике: вслед за лингвистами раскрыть её системный характер, аргументировать предлагаемый отбор понятий и последовательность их изучения, а также решить проблему с изобразительно-выразительными средствами языка -рассматривать ли их вообще на уроках русского языка и если - да, то какие из них целесообразно изучать и связывать с прохождением курса русского языка, а какие - на уроках литературы и соединять их с анализом художественных произведений. В эти годы М.Т. Барановым, А.В. Прудниковой, А.И. Кондрашенковой, К.А. Сидоренко, Т.Н. Чижовой и другими были проведены методические исследования, направленные на выяснение роли лексики в целях обогащения словарного запаса учащихся IV-VIII классов, содержания работы, принципов и методов изучения и т.п.
Принципы системного характера изучения лексики в школе одними из первых в конце 60-х гг. продемонстрировали в своих трудах по методике лексики С.Г. Бархударов [16], М.Т. Баранов [4], Л.П. Федоренко [168].
Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции при изучении лексики
Языковая коммуникация в её различных видах может осуществляться при наличии определённого запаса слов и умения им пользоваться. Усвоение школьниками лексических явлений, осознание норм лексической сочетаемости, наблюдение за функционированием слов в тексте создаёт лингвистическую базу для проведения работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся.
Разрабатывая программу обновленной системы обучения лексике, мы исходили из следующих положений:
1. С точки зрения лингвистики принципиальным основанием для создания методики изучения лексики следует считать системно-функциональный подход к изучению языка, рассматривающий лексические единицы в качестве участников различных языковых отношений.
2. Психологическую и психолингвистическую основу методики опытного обучения составили: а) психолого-дидактическая теория о ученике как субъекте обучения, предполагающая понимание ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности; б) понятие о языковой личности, характеризующейся рядом речемыслительных умений по пониманию и продуцированию текста и находящейся на определенном уровне развития; в) понятие о речи как виде деятельности, коммуникативной по своей природе, деятельности особого общения, коммуникации, при которой между общающимися происходит обмен информацией, смысловыми мысленными кодами, чувствами. 111 3. Методологическую основу составили: а) принципы обучения языку, разработанные Л.П. Федоренко на основе закономерностей усвоения речи; б) коммуникативно-деятельностный подход, обусловливающий выбор компонентов методической системы опытного обучения; в) компетентностный подход, определяющий конечной целью обучения родному языку формирование ключевых видов компетенций (языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой).
Цель нашей методической системы формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения раздела «Лексика» состоит в том, чтобы формировать коммуникативную компетенцию пятиклассников общеобразовательной школы посредством изучения лексических явлений и усвоения системности языка (без введения термина «системность») и в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности вырабатывать умения правильно и уместно употреблять лексемы, устанавливать функции лексических единиц в процессе речевой деятельности, развивать умения адекватного отбора языковых (лексических) средств для точного выражения смысла высказывания, для понимания основной мысли текста и образных средств художественной речи.
Методическая система строится на основе общедидактических принципов, получивших методическую интерпретацию в соответствии с обучением русскому языку, подробно разработанных и описанных в научно-методической литературе (принцип систематичности, доступности, научности, сознательности и др.).
Особое значение в построении нашей экспериментальной программы отводится частнометодическому принципу градуалъности, предложенному и описанному ученым-методистом Е.В.Архиповой [8].
Его суть состоит в требовании строгого распределения всего процесса обучения на четкие этапы, которые имеют выверенные показатели точной «дозировки» учебной информации и отбора оптимальных методов, средств, форм ее подачи для каждого конкретного класса, конкретной группы учащихся (и по возрасту и по степени усвоения материала).
Градуальность подразумевает постепенное нарастание объёма сообщаемой лингвистической информации и усложнение её характера и форм подачи.
Названный принцип определяет:
- соответствие приёмов и методов возрастным особенностям детей;
- соответствие средств обучения этапу обучения;
- степень доступности использования средств для конкретных групп учащихся в соответствии с уровнем развития их речи.
Принцип градуальности предполагает последовательное углубление знаний, усложнение уровней заданий.
