Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Терминология - компонент лексической системы языка 10
1 Подходы к определению понятия «термин» 10
1.1 Теоретические и прикладные аспекты изучения терминологии 21
1.2 Семантические отношения в терминологии 31
2 Источники формирования терминологии 45
3 Терминология в профессиональной коммуникации 50
Выводы по главе 1 55
ГЛАВА 2 Терминология в лингводидактике 57
1 Условия обучения терминологии ... 57
2 Использование коммуникативно-когнитивного подхода при обучении терминологии 61
2.1 Принципы реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению терминологической лексике 67
2.2 Общедидактические принципы 68
2.3 Лингвометодические принципы 72
2.4 Частные методические принципы 74
3 Отбор и организация учебно-речевого материала 75
3.1 Отбор учебно-речевого материала 76
3.2 Организация учебно-речевого материала 79
Выводы по главе 2 81
ГЛАВА 3 Терминологический аспект авторского курса обучения английскому языку для специальных целей 83
1 Концептуальные положения обучения терминологической лексике специальности 83
2 Методологическая модель овладения иностранным языком для специальных целей и его терминологией 89
2 1 Педагогическая техника коллективного авторского курса «Английский язык для физиологов» 89
3 Проведение экспериментального исследования в ходе апробации курса «Английский язык для физиологов» 102
3.1 Гипотеза экспериментального исследования 104
3. 2 Объект исследования 105
3. 3 Цель эксперимента 105,
3. 4 Методы и условия эксперимента 106
3. 5 Этапы эксперимента 107 *
3. 6 Критерии оценки эффективности и качества учебной работы студентов в ходе экспериментального обучения 109
3. 7 Ход эксперимента 113
3. 8 Методика определения качества знаний, итоговой успеваемости и оценки эффективности учебной работы студенческих групп, участвовавших в эксперименте 120
4 Предложения по дополнительной оптимизации обучения студентов медицинских и биологических специальностей терминологической лексике в рамках обучения английскому языку для специальных целей 121
Выводы по главе 3 123
Заключение 125
Литература 127
Приложения 154
- Подходы к определению понятия «термин»
- Условия обучения терминологии
- Концептуальные положения обучения терминологической лексике специальности
- Критерии оценки эффективности и качества учебной работы студентов в ходе экспериментального обучения
Введение к работе
Обучение терминологической лексике в рамках курса иностранного языка для специальных целей является одной из важнейших составляющих задачи формирования профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов. Терминология является средством, обеспечивающим получение информации и взаимопонимание коммуникаторов в процессе осуществления совместной профессиональной деятельности. Термины образуют профессиональный компонент информации, являются языковыми единицами, формирующими высказывания, и входят как в рецептивный, так и в продуктивный словарь специалистов. Терминология является одним из необходимых условий осуществления межкультурной коммуникации в профессиональной сфере.
Формальное составление терминологических списков в отрыве от осуществления профессиональной речевой коммуникации, перевод и последующее механическое заучивание терминов из этих списков представляют собой самоцель, лишенную практического смысла. В условиях обучения чтению и переводу литературы по специальности необходимая терминология усваивается рецептивно, но не продуктивно, исключается возможность подлинного диалогического общения, существеннейшим образом ограничивается возможность эффективной совместной деятельности будущих специалистов.
Обучение терминологии в процессе осуществления речевой коммуникации позволяет обеспечить успешное решение задачи формирования профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, которое заключается в развитии их способности осуществлять полноценное профессиональное общение на иностранном языке.
Учет особенностей родного языка позволяет понять особенности передачи смыслового содержания адекватными языковыми средствами, избежать механистичности и неестественности перевода, важных для понимания фраз и шире
- текстов, способствует формированию индивидуальной культуры речи не только на иностранном, но и на родном языке.
Эффективность работы преподавателя иностранного языка для специальных целей зависит от знания им необходимого языкового материала, умения использовать его в речи, способностей объяснять этот материал и добиваться его усвоения студентами, компетентности в вопросах практики преподавания, теории и истории лингводидактики, терминоведения, общей эрудиции.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью разработки принципов реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению терминологической лексике, а также необходимостью разработки эффективного комплекса упражнений на усвоение терминологической лексики для студентов неязыковых вузов
Объект исследования - процесс обучения терминологии языка специальности в группах 2 курса биолого-почвенного факультета СПбГУ и 2 курса медицинского факультета СПбГУ на основе авторского курса «Английский язык для физиологов: физиология клетки».
Предмет исследования - методика формирования и совершенствования терминологических навыков и умений при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку на материале подъязыка физиологии - одного из важнейших базовых учебных предметов, формирующих корпус профессиональных знаний студентов биологических и медицинских специальностей.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка предлагаемой модели обучения терминологической лексике в рамках авторского комплексного курса английского языка для специальных целей на материале подъязыка физиологии клетки.
Гипотеза исследования, выдвинутая в соответствии с его целью, состоит в том, что обучение студентов-нефилологов иноязычной специальной терминологической лексике осуществляется эффективно лишь в следующих условиях: при обучении иностранному языку как общению;
на основе коммуникативно-когнитивного подхода;
в условиях обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию и письму);
при условии вовлечения студентов в активную речевую деятельность;
при осуществлении отбора и организации учебного материала на основе предметной направленности и профессиональной значимости.
Задачи исследования, поставленные для выполнения цели и подтверждения или опровержения гипотезы, были направлены на:
обоснование концептуальных положений обучения иноязычной терминологии;
поиск оптимальных приемов обучения студентов-нефилологов иноязычной терминологической лексике в условиях взаимосвязанного обучения ЧТЄг нию, аудированию, говорению, письму и переводу;
разработку комплексных упражнений на формирование и совершенствование терминологических навыков и умений, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного иноязычного общения.
Методы исследования, использованные в ходе работы для решения поставленных задач, включают:
изучение и анализ научных работ по лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике, терминоведению, методике обучения иностранным языкам, а также учебников и учебных пособий по английскому языку для специальных целей;
обобщение существующих педагогических идей и собственного многолетнего опыта преподавания русского языка как иностранного и английского языка;
- анкетирование студентов биолого-почвенного и медицинского
факультетов СПбГУ с целью изучения мотивации к изучению английского язы
ка и самооценки;
наблюдение над учебным процессом с целью выявления факторов, положительно или отрицательно влияющих на эффективное усвоение материала;
проведение учебно-методического эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы;
статистическую обработку и анализ качества ответов студентов на занятиях и результатов письменных проверочных заданий и устных контрольных опросов.
Теоретическую основу исследования составляют актуальные положения теории и методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, В. А Бух-биндер., Ж. Л. Витлин, Н. Д. Гальскова, Г. В. Китайгородская, В. Литлвуд, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин, П. Ур, Г. Уидоусон и др.), терминоведения (Ю. Д Апресян, Ю. Вюстер, С. В. Гринев, В. П. Даниленко, Д. С. Лотте, Н. А. Слюсарева,
A. В Суперанская и др.), теории педагогики (Ю. К. Бабанский, В. В. Гузеев,,В.
B. Краевский и др.), педагогической психологии (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев,
А. А. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др.).
Теоретическая значимость работы заключается в разработке методической концепции обучения терминологии специальности в неязыковом вузе в формате коммуникативного подхода и профессионального контекста.
Научная новизна исследования заключается:
в обосновании базовых положений обучения иноязычной терминологии;
в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели обучения терминологической лексике студентов неязыковых вузов, в рамках которой обучение терминологической лексике специальности осуществляется в процессе формирования и совершенствования навыков и умений основных видов речевой деятельности;
в разработке интегрированного курса иностранного языка коммуникативно-ориентированного типа, направленного на обучение терминологии конкретного профессионально значимого учебного предмета.
Практическая ценность работы заключается в:
разработке и экспериментальной проверке модели обучения иноязычной терминологии специальности в профессионально-ориентированном контексте для студентов неязыковых вузов;
в разработке научных материалов, которые могут быть практически использованы для чтения спецкурсов по терминологии. Положения, выносимые на защиту:
Обучение терминологической лексике должно проходить в условиях обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию и письму).
В основе обучения терминологической лексике лежит коммуникативно-когнитивный подход, предполагающий осуществление обучения на основе специально отобранных профессионально-ориентированных аутентичных текстов, имеющих предметную направленность, профессиональную значимость, и вовлечение студентов в активную речевую'деятельность. ^
Обучение терминологической лексике предполагает использование специального комплекса упражнений, включающего языковые, условно-речевые и речевые/коммуникативные упражнения, с преобладанием речевых/коммуникативных упражнений.
При обучении терминологической лексике необходимо учитывать особенности отражения терминологической системы в языковой картине мира у разных народов.
Апробация результатов исследования проводилась в виде выступлений с докладами и сообщениями по теме диссертации на заседаниях кафедр иностранных языков и лингводидактики, повышения квалификации по иностранным языкам центра переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров по филологии и лингвострановедению, английского языка для медицинских и биологических специальностей факультета филоло-
гии и искусств Санкт-Петербургского государственного университета, на XXVTII (1999 г.) и XXIX (2000 г.) межвузовских научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов (Санкт-Петербург, филологический факультет СПбГУ), II (2000 г.) международной научной конференции по перево-доведению «Федоровские чтения» (Санкт-Петербург, филологический факультет СПбГУ), XXXI межвузовской (2002 г.) и XXXII международной (2003 г.) научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов (Санкт-Петербург, филологический факультет СПбГУ), II (2002 г.), III (2003 г.), IV (2004 г.), V (2005 г.) научно-практических конференциях «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (Санкт-Петербург, филологический факультет СПбГУ).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются адекватностью исследовательского подхода, основанного на привлечении данных смежных областей знаний (лингвистика, психология, педагогика, дидактика), выборкой авторитетных научных источников, комплексным использованием методов научного исследования, достаточным практическим опытом в качестве преподавателя иностранного языка, устойчивой повторяемостью педагогических показателей, полученных в ходе работы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих выводы по главам, заключения, списка использованной для написания работы литературы и приложений. Объем диссертации составляет 196 страниц печатного текста. Список литературы включает 279 названий источников (в том числе 236 на русском языке и 43 на английском языке). Список интернет-источников включает 4 названия.
Примечание. По вопросам, рассматриваемым в данной работе, существует по-настоящему огромное количество различных публикаций, как давних, так новых, увидевших свет в последнее десятилетие. Мы приводим- ссылки лишь на те источники, которые представляют для нас наибольшую практическую ценность с точки зрения раскрытия темы диссертации.
Подходы к определению понятия «термин»
Терминология как система слов и словосочетаний, обозначающих смысловые понятия и конкретные реалии специальных областей знания и деятельности, является подсистемой литературного языка (Даниленко: 1971, 11; Александровская: 1973, 3), служит одним из источников его пополнения (Шмелев: 1977, 275 - 280; Сердюкова: 1998, 3) и не может существовать независимо от него (Туманян: 1995, 305). Возникновение, формирование и функционирование терминологии в речи связано с непосредственным отражением действительно.-сти в процессе познавательно-практической деятельности и развитием научной теории и практики (Гендлина: 1968, 44; Михайлов: 1968, 5).
Показателем манифестации терминов, образованных способом заимствования общеупотребительных слов, выступает терминологическое значение (Апресян: 1974, 27; Андренко: 1980, 3).
Например, в русском языке слово «корень» имеет основное общеупотребительное значение: «подземная часть растения, служащая для укрепления в почве и всасывания из нее воды и питательных веществ». Разговорные выражения «вырвать с корнем» (уничтожить), «пустить корни» (обосноваться), «держаться корней» (соблюдать традиции) возникли на основе экспрессивно-оценочного сравнения и реализуют свои значения в соответствующих контекстах, обусловленных ситуацией общения. Кроме этого, данное слово реализует терминологические значения в различных областях познавательно-практической деятельности. Так, в математике термин «корень» обозначает такую величину, которая при возведении ее в ту или иную степень дает новое число; в грамматике «корень» имеет терминологическое значение: носитель вещественного значения слова, непроизводная основа слова без приставок и суффиксов; в биологии и медицине «корень» передает значение: внутренняя, находящаяся в теле часть нерва, волоса, зуба, ногтя. В английском языке слово "root" — «корень» имеет следующие терминологические значения, многие из которых совпадают с терминологическими значениями в русском языке: бот. корневая система; биол., мед. корень (нерва, волоса, зуба, ногтя); мат. корень, радикал; грам, корень (слова), муз. основной тон аккорда; тех. вершина (сварного шва); тех. хвост (лопатки турбины); ав. комель лопатки воздушного винта; корневая часть крыла.
Многие термины образованы на основе заимствования слов из состава национальной общеупотребительной лексики с частичным переносом их значений для характеристики понятий и реалий соответствующей профессиональной деятельности: мушка - небольшой выступ на передней части ствола огнестрельного оружия, служащий для прицеливания; маяк - полоска раствора или рейка, служащая шаблоном для выравнивания штукатурки; раскладушка - рекламный стенд в виде двух щитов, поставленных под углом друг к другу и соединенных шарнирами.
В свою очередь, словарный состав терминологии служит одним из источников формирования состава общеупотребительной (общелитературной) лексики национального языка. Переход терминов в состав общеупотребительной лексики (их детерминологизация) связан с рядом причин внеязыкового характера: внедрение результатов специальных видов деятельности в повседневную практику (автоматизация, компьютеризация, сервисные технологии), повышение образовательного, культурного, материального уровня общества, расширение геополитического и информационного пространства, появление новой продукции на потребительском рынке. Специальное, например, экономическое, техническое, культурологическое, юридическое, медицинское- значение слова становится универсальным, общеупотребительным. Термин, возникающий для выражения специального понятия, нередко переходит затем в состав употребительных слов: жанр, стиль, аккумулятор, мышление, сознание (Розенталь, Теленкова; 1985, 357). В этом отношении интересна, например, история слова «ренегат», возникшего первоначально как термин для обозначения такого вассала, который изменял своему сюзерену, переходя на службу к иноверцам, в частности к мусульманам (Гумилев: 2002, 115). Позднее данный термин получил общеупотребительное значение: человек, изменивший своим убеждениям, перешедший в лагерь противников, отступник, изменник, предатель.
Во второй половине 60-х годов в русском языке появилось слово «йогурт», впервые словарно зафиксированное в справочнике «Новые слова и значения» (Котелова, Сорокин: 1973, 195). Данное слово, заимствованное из английского языка (yoghurt), первоначально являлось специальным термином молочного хозяйства (Davis: 1955, 1130). За последние два десятилетия в русском языке появились такие общеупотребительное слова как «ваучер», «дилер», «промоутер», «дефолт», «мониторинг», «роуминг», «сайт», «имидж», «кас-тинг», «пиерсинг», заимствованные из английского языка, где они изначально возникли как специальные термины и только затем перешли в разряд общеупотребительных слов.
Терминологическая лексика ограничена узуально (с точки зрения сферы употребления) и семантически-нормативно (однозначно трактуется в определенной познавательно-практической деятельности вне зависимости от контекста, неэмоциональна, неэкспрессивна). Терминологическая лексика не ограничена с точки зрения системных, присущих лексике в целом реализаций словообразовательных (конверсия, аффиксация, словосложение), формообразовательных (вариантность) и семантических (полисемия, синонимия, омонимия, антонимия, паронимия) отношений.
Мы полагаем, что четкое определение термина необходимо преподавателю для работы с профессионально-ориентированными учебными материалами. Допущенная нечеткость при определении понятия «термин» приводит к нечеткости действия при определении термина в тексте (Глумов: 1980, 40). Проблема определения термина связана с проблемами значения слова, соотношения слова и понятия, научного мышления и его языкового выражения, истории и современного состояния лингвистических идей (Головинг1976, 20).
Основной структурно-семантической единицей языка, служащей средством номинации (именования) предметов, их свойств, явлений, отношений действительности, является слово. Слова и образуемые ими словосочетания формируют как состав общей лексической системы языка, так и состав ее частной подсистемы - терминологии.
По мнению Э. В. Кузнецовой, слово представляет собой двуплановый языковой знак, имеющий план выражения или лексему и план содержания или семему. Наглядное представление о различении лексем и семем можно получить при составлении или разгадывании кроссвордов, в которых искомыми являются лексемы, а известными - некоторые сведения о семемах (Кузнецова: 1982,,20). Слово является не только знаковой языковой единицей, но и продуктом мыслительной деятельности человека. Лексическое значение слова определяется соответствующим понятием (Будагов: 1983, 18). Понятие определяется как мысленная характеристика объекта познания, как совокупность свойств, присущих некоторому объекту (Философский энциклопедический словарь: 1997, 354 -355). Лексическое значение слова определяется как его соотнесенностью с соответствующим понятием, так и различными связями данного слова с другими словами в контексте его употребления (Виноградов: 1986, 21).
Слово определяет денотативные, сигнификативные и структурные отношения: слово — денотат (обозначаемый предмет); слово — сигнификат (понятийное содержание); слово - другое слово. Денотативное отношение образуется посредством выражения словом материального предмета, сигнификативное отношение формируется на базе уже существующего денотативного значения, а структурное отношение возникает на основе денотативного и сигнификативного значений (Журавлева: 1995, 18 - 19).
Условия обучения терминологии
Обучение терминологической лексике специальности является одной из приоритетных задач преподавания английского языка для специальных целей. Актуальность обучения иностранному языку специальности определяется необходимостью использования этого языка в профессиональной деятельности и овладением навыками общения на профессиональные темы, а также навыками чтения, реферирования и перевода специальной литературы.
Язык специальности/ язык для специальных целей используется для общения в профессии и обучения в процессе приобретения профессии (Костомаров; Митрофанова: 1978, 49). Предметом языка специальности является языковое содержание соответствующей научной, научно-технической или профессиональной деятельности на базе естественного языка. Профильно-ориентированное направление «английский язык для специальных целей» или «английский язык специальности» (English for Specific Purposes) окончательно сформировалось в конце 1960-х годов. Как отмечают исследователи, в нашей стране разработка данного направления стала по-настоящему популярной в начале 1990-х годов (Лобанова: 1993, 58; Поляков: 2003, 4).
Курсы английского языка для специальных целей отвечают потребности изучения иностранного языка с учетом той или иной профессии, специальности.
Главной целью обучения студентов неязыковых вузов английскому языку для специальных целей в 60-е — 80-е годы XX столетия в нашей стране являлось формирование умений читать и переводить литературу по вузовской специальности. Однако иностранный язык не выполнял практическую функцию дополнительного средства интеграции базовых специальных предметов в учебный процесс. Методисты отмечали крайне слабую вузовскую подготовку специалистов по иностранному языку, что объяснялось не только предыдущей слабой школьной подготовкой, но и последующей плохой подготовкой по иностранному языку в вузе (Сорокина: 1972, 51; Гойхман: 1972, 124). Подавляющее большинство специалистов не владело иностранным языком практически и испытывало настоящий страх перед общением из-за неумения правильно произнести фразу на иностранном языке.
Отечественные учебники и учебные пособия по английскому языку для специальных целей 1960-х — 1980-х годов XX в. объединяли в себе (в том или ином сочетании и соотношении) тематическую хрестоматию с приложением обязательного списка специальных терминов для усвоения, грамматический справочник, в котором рассматривались основные грамматические трудности (страдательный залог, сослагательное наклонение, условные предложения и пр.) и языковые упражнения, направленные на рецептивное усвоение терминологии специальности. Таким образом, эти учебники были ориентированы на обучение терминологии в условиях чтения литературы по специальности. (См., например: Английский язык. Биологические тексты для I и II курсов: 1956; Английский язык. Учебное пособие для слушателей 3 курса (2-й семестр) отделения инженеров по эксплуатации воздушного транспорта: 1962; Английские научно-технические тексты по автоматике, вычислительной технике и электронике, 1963; Английский язык для математиков: 1971; Английский язык для химиков: 1982; Английские оригинальные документальные тексты по археологии и истории, 1983; Английский язык для студентов-электротехников: 1983; Английский язык для инженерных специальностей вузов: 1985).
Однако было бы неправомерно утверждать, что основной целью обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах абсолютно всех советских вузов в 60-е - 80-е годы XX века было формирование навыков чтения и перевода литературы по специальности, сводившееся на практике к сдаче пресловутых «тысяч», т. е. к чтению и переводу текстов, объем которых измерялся определенным количеством тысяч печатных знаков. Так, например, с 1962 года веду щей направленностью в преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах в Воронежском государственном университете (ВГУ) является коммуникативная, а основной целью обучения является овладение речевой деятельностью путем формирования и развития у студентов речевых навыков и умений (Лазарева: 1970: 44 - 45). В частности, программа по иностранным язы-. кам географического факультета ВГУ, действовавшая в 1970 году, имела две цели: 1) научить студентов читать и вести беседу по своей специальности; 2) вести беседу на бытовые и общественно-политические темы в пределах пройденной тематики (Петрова: 1970, 46 - 47).
Обучение терминологии в условиях обучения активному словарю осуществлялось в нашей стране в 60-е - 80-е годы XX столетия в немногих вузах, занимавшихся подготовкой специалистов, профессиональная деятельность которых требовала наличия разговорных навыков, например, в ряде морских училищ. Обучение терминологии осуществлялось не только с помощью языковых, но и с помощью условно-речевых, а также речевых упражнений на основе заданных ситуаций общения ("You are the captain of a ship. The agent boards the ship. Greet him. Ask him about the kind of cargo you will have to take aboard"), прорабатывались разговорные темы (topics), имеющие профессиональную направленность (Taking Pilot Aboard, Passing through Narrows, Regulations for Preventing Collisions at Sea) (Кучерова: 1965, 13 - 15).
Как справедливо отмечает Т. В. Грецкая, методика обучения терминологии рассматривается в большей части диссертационных исследований именно в условиях обучения чтению литературы по специальности, а в их меньшей части -в условиях обучения активному словарю различных специальностей (См: Грецкая: 2005, 3).
В настоящее время в основе организации современного образовательного процесса лежит личностно-деятельностный подход. В центре обучения находится личность обучаемого — языковая личность, - в интересах развития которой осуществляется образовательный процесс. Языковая личность сосредоточивает в себе многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевой деятельности разной степени сложности (Караулов: 1987, 29).
Обучение осуществляется в форме педагогического общения — профессионального общения преподавателя и учащихся, направленного на психологическую оптимизацию учебной деятельности как между педагогом и учащимися, так и между учащимися (Леонтьев: 1979, 3). Педагогическое общение побуждает его участников к непосредственной социальной активности - овладению определенными знаниями, умениями, навыками, формированию взглядов, убеждений, социальных установок.
В современной психологии выделяются три основных аспекта общения как средства осуществления продуктивной деятельности: коммуникация, интеракция и перцепция. Цель коммуникации - двухсторонний обмен информацией, выходе которого она формируется,.формулируется, уточняется, передаетсяи постигается. Цель интеракции - психологическое взаимодействие личностей, в результате которого изменяется тип их отношений. Цель перцепции - восприятие человека человеком в социальном и личностном планах (Потапова: 2001, 59).
Центральной единицей профессионально-ориентированной коммуникации является терминологически насыщенное высказывание - речевое действие, направленное на достижение определенного эффекта (результата). С точки зрения языковой прагматики, высказывание следует рассматривать как речевое действие говорящего, направленное на слушающего. Следовательно, обучение терминологии в современных условиях должно осуществляться в условиях обучения общению.
Итак, обучение терминологической лексике обусловлено и обучением чтению литературы по специальности, и обучением активному словарю различных специальностей. Однако, с нашей точки зрения, в контексте современного образовательного процесса методику обучения терминологии не обходимо рассматривать, прежде всего, в условиях процесса обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию и письму). При этом методические решения (организация учебного материала, приемы, способы, упражнения) должны использоваться с учетом потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей обучаемых (См.: Зимняя: 1999, 75 - 77).
Концептуальные положения обучения терминологической лексике специальности
При обучении профессиональной иноязычной терминологии мы исходим из следующих концептуальных положений:
1) Студенты неязыковых вузов знакомы с элементарными лингвистическими определениями понятия и термина и имеют общие представления о существующей терминологии по основам наук из учебников по русскому языку для 6 (Разумовская: 2001, 271) и 10-11 (Власенков: 2002, 212 - 214) классов средней общеобразовательной школы.
2) Терминология специальности изучается в учреждении профессионального образования в ходе обучения - целенаправленного процесса взаимодействия преподавателя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование. Образование учащихся - процесс и результат овладения ими системой научных знаний, умений, навыков, формирующих их психологические личностные качества, творческие силы, способности, определяющих их поступки и поведение среди других людей (Кабанов: 2004, 218-219).
3) Профессиональная компетенция будущего специалиста (компетенция — способность использовать совокупность знаний, умений, навыков для осуществления общественно значимой качественной продуктивной деятельности) складывается из его теоретических знаний и практической готовности осуществлять различные виды профессиональной деятельности (Никитина, Шагеева, Иванов: 2006, 125), в том числе, из знания необходимой терминологии и умения использовать ее в речи.
4) Последние два десятилетия практической целью преподавания ино странных языков в отечественных неязыковых вузах является овладение сту дентами иноязычной речью в целях общения (Китайгородская: 1986, 78; Пас сов: 1991, 35; Ротанова: 2000, 201; Буковская: 2001, 28; Прохоров: 2005, 533). Образующими речевой деятельности являются ее цели — коммуникативные на мерения, а отвечающими им речевыми действиями - высказывания. Речевая деятельность направляется коммуникативными намерениями, осознаваемыми в цели речевой деятельности (Зимняя: 1979, 4 - 5). Любые виды профессиональной деятельности обусловливаются соответствующими речевыми действиями, формирующими речевую деятельность. Наряду с другими лексическими единицами термины выступают как единицы речевой деятельности. Поэтому овладение терминологией отвечает потребности общения на иностранном языке.
5) Учебная деятельность, ограниченная формальным составлением опре деленного словника иноязычных терминов, его механическим заучиванием и выполнением только языковых упражнений, направленных на запоминание терминов, отсутствие связи с коммуникативным контекстом не способствуют овладению иноязычной терминологией специальности. Об этом свидетельству ет целый ряд негативных примеров из практики преподавания, в частности, не правильный перевод терминов {нервная мембрана вместо: мембрана нервной клетки (nerve cell membrane); проницаемость калия вместо: проницаемость по калию (permeability for potassium); инициагщя и пропагация вместо: возник новение и распространение (initiation and propagation); неверное произноше ние {chronical, enzyme, hormone, hypopolarization); неумение корректно форму лировать высказывания на иностранном языке и понимать иноязычную речь. Продуктивность усвоения терминологии во многом зависит от содержания обучения языку специальности - целей, методов, приемов и других сторон учебного процесса. Сведение изучения терминологии к ее механическому заучиванию превращает изучение языка специальности в самоцель, поскольку истинным показателем уровня владения терминологией является способность ее применения в активном общении на иностранном языке, что возможно только в условиях общения на этом языке.
6) Термины выражают прочно усвоенные студентами специальные понятия, то есть те понятия, которыми они свободно оперируют и активно пользуются при возникновении необходимости.
7) Термины входят в активный словарный запас студентов, так как необходимы им для полноценного осуществления профессиональной деятельности, формирования и формулирования мыслей на иностранном языке.
8) Термины употребляются не изолированно, а в профессиональном контексте иноязычной речи, степень владения которой определяется уровнем коммуникативной компетенции.
9) Обучение терминологии в рамках коммуникативно-ориентированного подхода непосредственно связано с отработкой речевого поведения, моделирующего реальные ситуации профессиональной деятельности.
10) Формирование словарного запаса терминологической лексики может осуществляться продуктивно только на основе целенаправленно организованной речевой практики, предусматривающей как регулярное чтение текстов по специальности, так и их регулярное прослушивание, обсуждение, комплексное выполнение языковых, условно-речевых и речевых упражнений, в совокупности направленных на формирование словарного, в том числе, терминологического запаса, языковых знаний и навыков речевой деятельности.
11) Целью изучения терминологии специальности является, в конечном счете, создание условий не только для получения необходимой информации профессионального характера, но и для полноценного общения специалистов.
Следует учесть то обстоятельство, что прекрасное развитие рецептивных навыков, безусловно, недостаточно для осуществления непосредственного естественного устного повседневного иноязычного общения. В связи с этим мы полностью разделяем и поддерживаем мнение А. Л. Пумпянского о том, что чем выше квалификация специалиста и чем хуже он знает иностранный язык, тем грубее его ошибки при переводе на этот язык, поскольку адекватный перевод научно-технической мысли зависит не только от знания необходимых терминов, но и от правильной интерпретации их языкового окружения. Кроме того, для правильного понимания научной и технической мысли недостаточно владеть специальной терминологией только на рецептивном уровне. Согласно подсчетам А. Л. Пумпянского, для чтения и перевода художественной литературы требуется правильное опознавание 60 - 70 % словоформ обрабатываемого текста, поскольку, понимая основное содержание, при помощи «лингвистического чутья» и «контекстуальной догадки» реципиенту удается в определенной степени догадаться, о чем говорится в тексте. Однако неопознание в научном или техническом тексте 40 - 30 % словоформ не может гарантировать адекватную передачу мысли при переводе на другой язык, особенно если» это мысль совершенно новая. Узкоспециальные термины составляют всего 10 - 15 % от суммарной лексики научных и технических текстов (Пумпянский: 1974, 8 - 9). Мнение А. Л. Пумпянского подтверждается и тем обстоятельством; что преподаватели различных учебных дисциплин, изучающие английский язык на начальном уровне в центре переподготовки и повышения квалификации по филологии и лингвокультурологии факультета филологии и искусств СПбГУ отмечают, что при формулировках ответов на вопросы, связанные с профессиональной деятельностью, они ориентируются не столько на свои языковые знания и речевые умения, сколько на то смысловое содержание, которое передается известными им терминами, так как испытывают затруднения в составлении правильных и более или менее развернутых фраз.
Критерии оценки эффективности и качества учебной работы студентов в ходе экспериментального обучения
Эффективность обучения определяет в конечном итоге степень компетентности студентов осуществлять профессиональную деятельность: ориенти-роваться в профессиональной ситуации, ставить цели, принимать решения, осуществлять поставленные задачи на практике, корректировать профессиональную деятельность с учетом изменяющихся ситуаций.
Одной из немногих удачных работ, посвященных анализу эффективности учебной деятельности студентов, является работа Ю. М. Орлова «Как определить эффективность учебной работы?». С точки зрения Ю. М. Орлова, эффективность учебной деятельности студентов определяется тем, насколько успешно они овладевают содержанием обучения, и характеризуется следующими показателями:
- увеличением количества и улучшением качества полученных в ходе обучения знаний, умений, навыков;
- уменьшением учебного времени, затрачиваемого на достижение целей обучения - приобретение желаемых знаний, умений, навыков;
- прочностью и долговечностью усвоенных знаний и сформированностью умений и навыков;
- сформированностью мотива учения и адекватных учебных навыков;
- добросовестностью отношения к занятиям (Орлов: 1986, 12 - 14).
Качество знаний определяется их глубиной и прочностью, а качество умений - практической способностью применять имеющиеся знания на практике, ценностью выполненной работы. Уровень качества знаний, умений, навыков учащихся определяется оценкой.
Степень эффективности и качества учебного процесса отражается в данных педагогических показателей темпа и качества усвоения знаний, умений, навыков. Числовые или количественные педагогические показатели констатируют количество времени, затраченное на выполнение задания, количество ошибок, количество правильных ответов. Показатели-коэффициенты или качественные педагогические показатели служат для оценки качества сформиро-ванности знаний, умений, навыков. Опосредованные показатели, которые, в отличие от числовых показателей и показателей-коэффициентов, не являются результатом непосредственных наблюдений, а складываются из общего количества, содержания и качества правильных ответов, выполненных заданий, контрольных работ, служат для определения системности и прочности знаний (Ро-зенберг: 1985,68-72).
Различные измерения, критерии, показатели, нормы, в том числе педагогические носят не абсолютный, а относительный, конвенциальный, характер. Поэтому в дальнейшем речь может идти лишь об условных критериях и показателях экспериментальной методики.
Эффективность экспериментальной методики оценивалась на основе количественных и качественных критериев, позволяющих установить наличие роста показателей сформированности языковых и речевых умений в процессе обучения английскому языку специальности.
Количественные критерии устанавливались из расчета показателей времени, необходимого для производительного выполнения обработки языкового материала - его восприятия, понимания, анализа и использования с целью выполнения учебных заданий.
Качественные критерии устанавливались из расчета показателей успешности в достижении поставленных целей, направленных на решение учебных задач в виде языковых и речевых заданий.
В качестве конкретных объектов оценки мы предлагаем количественные и качественные показатели обучаемых при выполнении следующих видов заданий, отобранных нами на основе существующих типологий упражнений (Бух-биндер: 1972; Скалкин: 1979; Андренко: 1980; Ляховицкий: 1981; Крутик: 1982; Glendinning and Holmstrom: 1995; Chabner: 1996; Алексеева: 2002; Соловова: 2003):
- самостоятельный подбор синонимов к общенаучным словам или терминам как в контексте, так и вне контекста; - образование составных терминов из предложенных слов-терминоэлементов; - самостоятельное объяснение значения термина по-английски; - подбор терминоэлементов в виде слов для образования составных терминов; - выполнение заданий на понимание прочитанных текстов; - выполнение заданий на понимание прослушанных текстов; - выполнение творческих заданий, направленных на решение проблемных задач (участие в дискуссии, ролевой игре, конференции, презентация сообщения); - перевод терминов, изученных в ходе занятий, с английского языка на русский; - обратный перевод терминов с русского языка на английский; 112 перевод предложений по изученному материалу с английского языка на русский; - обратный перевод с русского языка на английский; - выполнение итогового теста направленного на проверку показателей сформированности языковых и речевых умений в английском языке специальности в рамках пройденного материала. Оперативная оценка устных ответов студентов осуществлялась на основе шкалы оценивания устных ответов (oral testing criteria), предложенной П. Ур (Ur: 1996, 135). (Приложение 2). Подробная оценка устных ответов студентов осуществлялась на основе шкалы оценивания устных ответов Единого государственного экзамена 2002 (Единый государственный экзамен 2002: 2003, 79 — 80). (Приложение 3).
Достоинство шкалы П. Ур заключается в ее оперативности, однако на ее основе можно быстро оценить лишь две составляющие речи - ее правильность и беглость. Отечественная шкала ЕГ предусматривает анализ определенных составляющих коммуникативной компетенции — ее языковой, прагматический и социокультурный аспекты (содержание/ выполнение задания; взаимодействие с собеседником; лексический и терминологический вокабуляр; грамматическая правильность речи; произношение). Данная шкала была использована нами, поскольку в настоящее время общепринятая стандартизованная отечественная-шкала оценивания устных ответов студентов неязыковых вузов отсутствует, и мы вынуждены были прибегнуть к ее аналогии.
Условными критериями проверки письменных ответов студентов (written testing criteria) послужили показатели правильных ответов из расчета 1 балл за каждый правильный ответ.
