Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Устаревшая лексика как часть лексической системы языка
1.1. Вопрос о статусе устаревшей лексики в лингвистической литературе 18
1.2. Типологические особенности историзмов и архаизмов 28
1.2.1. Классификация историзмов и динамика их развития 28
1.2.2. Виды архаизмов и их характеристика 33
1.3. Реактивированная лексика как часть лингвокультурного фонда 38
1.4. Историзмы и архаизмы как культурно-маркированные единицы языка 45
Выводы по первой главе 55
Глава 2. Методические основы формирования культуроведческой компетенции учащихся 5-6 классов в процессе работы с устаревшей лексикой
2.1. Вопросы формирования культуроведческой компетенции учащихся на уроках русского языка 57
2.1.1. Современные подходы к определению содержания и структуры культуроведческой компетенции 57
2.1.2. Ценностная составляющая формирования культуроведческой компетенции и укрепления исторической памяти учащихся 69
2.2. Устаревшая лексика в действующих учебниках русского языка для 5-6
классов: содержание и виды работы 81
2.3. Работа со словарями устаревшей лексики как путь формирования культуроведческой компетенции: анализ словарей, методика работы 89
2.4. Эффективные культуроориентированные методы и приёмы работы с устаревшей лексикой 95
Выводы по второй главе 114
Глава 3. Практика применения методической системы формирования культуроведческои компетенции учащихся 5-6 классов в процессе системной работы с устаревшей культурно-маркированной лексикой
3.1. Цели и принципы создания методической системы формирования
культуроведческой компетенции учащихся 5-6 классов 116
3.2. Формы, методы и приёмы организации системной работы с устаревшей культурно-маркированной лексикой на уроках русского языка в 5-6 классах ... 124
3.3. Школьный словарь устаревших слов как средство обучения: концепция и практика реализации 131
3.4. Методические особенности уроков русского языка с учётом системной работы с устаревшей культурно-маркированной лексикой 138
3.5. Программа опытно-экспериментальной работы 147
3.6. Уровень знаний учащихся об устаревшей лексике: результаты констатирующего эксперимента 148
3.7. Этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в школах Белгорода и Белгородской области 153
3.8. Итоги опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по третьей главе 162
Заключение 165
Библиографический список
- Классификация историзмов и динамика их развития
- Современные подходы к определению содержания и структуры культуроведческой компетенции
- Формы, методы и приёмы организации системной работы с устаревшей культурно-маркированной лексикой на уроках русского языка в 5-6 классах
- Уровень знаний учащихся об устаревшей лексике: результаты констатирующего эксперимента
Классификация историзмов и динамика их развития
В современном языкознании существует несколько точек зрения на соотношение активного и пассивного словарного запаса языка. А.А. Реформатский, Д.Э. Розенталь, Б.П. Баранникова, М.А. Теленкова и другие исследователи считают, что в пассивный запас языка включается часть словарного состава языка, состоящая из лексических единиц, употребление которых ограничено особенностями означаемых ими явлений (названия редких реалий, историзмы, термины, собственные имена) или лексических единиц, известных только части носителей языка (архаизмы, неологизмы), используемых только в отдельных функциональных разновидностях языка (книжная, разговорная и другая стилистически окрашенная лексика).
Сторонники другой точки зрения (Н.М. Шанский, М.И. Фомина и другие) утверждают, что пассивный словарь - это часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но малоупотребительная в живом повседневном общении; пассивный словарь составляют устаревшие или устаревающие, но не выпавшие из словарного состава языка слова, многие неологизмы, которые ещё не вошли в привычное словоупотребление. Данная точка зрения является более «узкой», так как включает в пассивный запас лишь часть устаревшей (устаревающей) лексики и часть неологизмов. Но отметим и общую закономерность в названных определениях: две точки зрения указывают на временную компоненту в характеристике, низкую частотность употребления и, как следствие, периферийную позицию в словаре. Исследователь О.Н. Емельянова, говоря об активном и пассивном словарном запасе языка, основывается на разграничении понятий язык и речь: «понятия «активный» и «пассивный» словарь относятся прежде всего не к языку, а к речи, то есть к языковой деятельности отдельных индивидов, поэтому активный и пассивный словарь разных людей, относящихся к разным общественным группам, профессиям, к разным местностям, могут и не совпадать» (Емельянова 2004:47). Лингвист отмечает, что традиционно термин устаревшая лексика используется как обобщающее понятие по отношению к терминам историзм и архаизм, исходя из этого будем обозначать историзмы и архаизмы общим наименованием -устаревшая и архаичная лексика (далее - УАЛ).
Помимо названных точек зрения и мнений по вопросу разграничения лексики с точки зрения развития языка актуален вопрос о тематических группах лексики (далее - ТГ), в т.ч. архаичной лексики (далее - АЛ).
В лингвистической практике деление лексики по ТГ описано в работах Ф.П. Филина, Д.Э. Розенталя, М.И. Фоминой и др. Хотя формальный подход представлен в лексикологии шире, в настоящее время прослеживается тенденция рассмотрения слова во всех его оттенках, нюансах значения и употребления. Этим параметрам в большей степени отвечает рассмотрение лексики по тематическим объединениям слов.
Вследствие того, что в современном языкознании нет единого определения архаизма, устаревшей (далее - УЛ) или устаревающей лексики, хотя все лингвисты безусловно выносят устаревшие слова (далее - УС) за пределы активного запаса, определяют место архаизмов в пассивном словаре, на периферии языка (речи). Отсутствие чёткого, ясного представления о границах понятий пассивный словарь и УЛ часто приводит к неразличению УС и других разрядов неширокоупотребительных слов, относимых многими лингвистами к пассивному запасу языка. Например, церковную лексику некоторые лингвисты считают устаревшей, а некоторые - устаревающей. И только этим расхождением проблема не исчерпывается, так как часть конфессиональной лексики после перестройки, в 90-ые годы XX века, вернулась как в книжную, так и в естественную разговорную практику, вследствие чего требуется осторожность при отнесении этих слов к пассивному лексическому пласту, пересмотр стилистических помет к таким словам, как архиепископ, благовест, приход, Всенощная и др. Аналогично можно сказать о «возвращённой» лексике (Дума,
губернатор, полицейский), многочисленных «советизмах» {колхоз, совхоз, партком, пятилетка, партбилет) и других лексических группах, не получивших ещё полного описания в работах лексикологов.
Существуют трудности и в размежевании высоких и поэтических слов, с одной стороны, и УАЛ - с другой. «Часто ввиду того, что поэтическая лексика имеет очень узкие границы употребления, её относят к устаревшей лексике» (Емельянова 2004: 49). Это можно проследить на материале классической прозы, особенно ярко поэтизмы представлены в стихотворениях. Таким образом, тексты классической литературы становятся важным фундаментом рассмотрения этих явлений.
А.Е. Супрун подчёркивает значимость работы с текстом при анализе УАЛ. Именно текст позволяет проследить не только пополнение словаря, но и обратный процесс - архаизацию. Анализируя повесть А.И. Куприна «Молох», исследователь обращается к характеристике таких слов, как верста, подвода, помещика др.
Историзмами в русском языке советского времени стали довольно многие слова, бывшие названиями дореволюционных учреждений, должностных лиц в этих учреждениях: управа, присутствие, земство; царь, паж, урядник, жандарм, столоначальник и др.; в историзмы превратились и названия учебных заведений, их учащихся и работников: прогимназия, лицей, институтка, курсистка, наставник. Вслед за лексикологом А.Е. Супрун мы считаем, что «историзмами становятся и многие обозначения религиозных обрядов, таких, как молебен, причастие, венчание. С историей народа, а не с социально-экономическими изменениями связан переход в историзмы слов: ротонда (вид женской одежды), аршин, фунт, верста» (Супрун 1969: 38). Этими фактами подтверждается, что изменения в быте и жизненном укладе людей ведут как к утрате слов, так и к их пополнению.
Однако выход слов из активного словаря - это не одномоментный процесс. Некоторые УС, встречающиеся в текстах о старой России, могут встречаться и в письменных источниках некоторых зарубежных стран, например, жандарм, фунт в Великобритании. Для того чтобы стать архаизмом, слову надо не только быть заменённым другим словом для обозначения того же или аналогичного понятия, но и «потерять связь с конкретным временем, стать чем-то старым вообще» (Супрун 1969: 38).То есть понятие, им обозначаемое, становится чаще всего непонятным современным носителям языка в силу того, что их разделяет большой исторический период между активным функционированием данного слова и современным состоянием языка.
Современные подходы к определению содержания и структуры культуроведческой компетенции
Анализ регулирующих документов в предметной области «Русский язык» (См. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект. 2-е изд. М., 2010; standart.edu/catalog.aspx?Catalog.Id) позволяет сделать вывод, что за «третьей» компетенцией закрепляется определение культуроведческая.
Целевые установки в современном школьном образовании связываются не просто с усвоением знаний и формированием умений, но в первую очередь с необходимостью развития личности учащегося, его интеллекта, креативности, ценностных ориентации, воспитания человека, осознающего значимость культурных и духовных традиций своего народа, естественно владеющего родным языком, этическими нормами общения. «Работа над формированием культуроведческой компетенции не стоит на первом месте в организации работы учителя, но без неё нельзя получить на сегодняшнем этапе развития общества полноценно развитую личность, культуроориентированную, а не маргинальную» (Новикова Т.Ф. 2005: 164). Поэтому очень важной является работа по поиску новых методов и приёмов реализации культуроведческого подхода в образовании.
Культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию называют также национально-культурным уровнем владения языком. «Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка и русского речевого поведения, формирование языковой картины мира, овладение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения. Культуроведческая компетенция включает в себя знание русского речевого этикета, наименований предметов и явлений традиционного русского быта, традиций, национальных игр, обрядов и обычаев, изобразительного искусства, устного народного творчества и т.д., номинативных единиц языка с национально-культурным компонентом значения» (Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект. - (Стандарты второго поколения) 2011:5).
В культуроведческую компетенцию включается также знание русских невербальных средств общения (мимики, жестов).
Существенное место в формировании культуроведческой компетенции занимает текст художественной литературы не только как материал для упражнений и разборов, но и как средство духовного и эстетического воспитания и обучения речевому общению учащихся.
Соизучение языка и культуры предполагает развитие национального самосознания, формирование представлений о родной культуре как материальной и духовной ценности, воспитания любви к народу, в то же время формирование русской языковой картины мира, осознание особенностей родного языка, его своеобразия.
Признание культуроведческого аспекта преподавания русского языка является необходимым условием формирования русской языковой личности (ЯЛ) и требует освещения ряда вопросов, а именно таких: 1) каковы задачи, место и пути реализации этого аспекта в общей системе филологического образования; 2) каков характер и объём национально-ценного и национально-своеобразного материала, отражающего культуру русского народа; 3) каковы пути реализации культуроведческого подхода в процессе обучения русскому языку и, как результат подхода, формирование культуроведческой компетенции.
На наш взгляд, формирование культуроведческой компетенции в обучении предполагает оперирование понятиями, представляющими собой национально- и культурно-маркированные единицы языка. В последнее время наметилось два направления решения проблемы целей и содержания культуроведческой направленности в образовании. Первое направление - обучение русскому языку в контексте русской культуры, познание, постижение русской культуры, отражённой в языке. Второе - познание культуры русского народа в диалоге культур, осознание самобытности, уникальности русского языка, его богатства на фоне сопоставления с другими культурами и языками (Быстрова 2004).
Первое направление конкретизируется «путём включения в содержание предмета «Русский язык»: 1) высказываний учёных, писателей о русском языке, русской культуре, формирующих такую ценностную ориентацию школьника, как отношение к родному языку; 2) экстралингвистического (внеязыкового) материала; 3) текстов с национально-культурным компонентом; 4) стереотипов речевого поведения, включая речевой этикет, сведения о русской культуре, о быте, традициях, обычаях русского народа; о духовных и материальных ценностях русского народа как национально-культурной общности; 5) национально-маркированных единиц языка; 6) концептов духовной культуры русского народа» (Быстрова 2004: 140).
Путь «диалога культур» в обучении русскому языку опирается на понятие языковой картины мира (ЯКМ). «Сопоставления родного языка с другими заставляет учащихся вникать в самые тонкие оттенки значений родного языка, осознавать его своеобразие, оценивать всё его богатство, все его выразительные средства, понимать все его возможности» (Быстрова 2004: 148).
Как видим, оба названных пути направлены на формирование культуроведческой компетенции. Кроме того, особое значение приобретает нацеленность процесса изучения языка на работу с культурно-маркированными лексическими единицами.
Необходимость формирования культуроведческой компетенции и понимание культуроведческой компетенции как цели современного этапа образования обозначают в своих работах Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, СИ. Львова, Л.М. Рыбченкова, Л.А. Ходякова, Н.М. Шанский и др.
«Учащиеся должны не только усвоить систему определённых знаний, умений, навыков, которые обеспечивают свободное владение русским языком в различных условиях речевого общения, т.е. приобрести необходимую языковую и коммуникативную компетенцию, но и приобщиться к родной и мировой культуре, научиться видеть в слове не только изолированную языковую единицу, но и единицу «культурной памяти», явление истории» (Новикова Т.Ф. 2007: 59). Работа в этом направлении поможет сформировать ценностные установки молодого поколения, приобщить их к культуре и истории родной страны.
Например, в методике преподавания иностранных языков, русского как иностранного в качестве конечной цели обучения называют коммуникативную компетенцию и понимают её как способность и реальную готовность к общению. Преподавание родного языка имеет иные цели. «Цели обучения русскому языку как родному не могут ограничиваться развитием готовности к общению. Изучение родного языка предполагает также формирование осведомлённости о феномене русского языка, усвоение совокупности знаний о нём» (Быстрова 2004: 21).
Формы, методы и приёмы организации системной работы с устаревшей культурно-маркированной лексикой на уроках русского языка в 5-6 классах
Лингвокультурологическая характеристика текста представляет собой современный метод обучения русскому языку, способствующий раскрытию культурного потенциала текста. Особенности данного метода заключаются в следующем: 1) ориентированность на понимание и интерпретацию учащимися как поверхностных, так и глубинных смыслов текста; 2) процессуальная реализация как вида учебной текстовой деятельности учащихся и результативная выраженность в творческой работе школьника, созданной на основе текста; 3) целостное осмысление учащимися текста как единицы языка, речи и культуры; 4) работа с текстом как с высшей единицей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом планах и др. Лингвисты представляют лингвокультурологическую характеристику текста как обучающий метод (инструментарий учителя), как учебную деятельность (процесс совместной текстовой деятельности учителя и учащихся или самостоятельной деятельности учащихся) и как жанр школьного сочинения (результат работы над текстом в форме сочинения-рассуждения). «При лингвокультурологическом изучении текст является объектом характеристики языка и может быть рассмотрен во всей целостности его аспектов (языкового, речеведческого и культурологического)» (Левушкина2014: 5).
К творческим параметрам, связанным с лингвокультурологической характеристикой текста как учебной деятельностью, следует отнести: 1) определение оригинальности названия и его соотнесение с общим содержанием; 2) выявление идеи авторского текста; 3) определение черт авторской индивидуальности; 4) оценка качественных сторон изобразительности; 5) выявление авторской позиции; 6) формулирование своих впечатлений о содержания и образности текста. Технологичность лингвокультурологической характеристики художественного текста в учебной деятельности на уроках русского языка обеспечивается алгоритмом, отражающим последовательность различных видов учебной текстовой деятельности учащихся: прогнозирующая деятельность - рецептивная деятельность - аналитико-синтетическая деятельность - интерпретационная, смыслоформулирующая деятельность -рефлексивная, характеризующая, оценочная деятельность - творческая продуктивная деятельность.
Лингвокультурологическая характеристика может быть дана и отдельному слову. Методистом Л.И. Новиковой предложена методика комплексного (многоаспектного) анализа слова, в которой представлены различные направления, методы и приёмы работы со словом и которая оценивается нами как наиболее действенная современная культуроориентированная методика.
Представим содержание и последовательность многоаспектного анализа слова как явления культуры, опираясь на рекомендации Л.И. Новиковой (Новикова Л.И. 2005: 264-265) и наш методический опыт. На конкретном уроке можем использовать только некоторые из перечисленных пунктов анализа.
Анализ фоносемантического ореола слова - выявление особенностей восприятия значения слова, проявляющееся через звуки (произвольная перестановка звуков в словах, конструирование заданных звуковых комплексов и др.); 2. Анализ словообразовательных возможностей слова - рассмотрение словообразовательного гнезда с количественной и качественной точек зрения (построение словообразовательного гнезда, работа со словообразовательными словарями, высказывание гипотез, почему слово «расцветает» или «угасает» в языке, выявление возможностей слова употребляться с уменьшительно-ласкательными суффиксами, суффиксами оценки и т.д.). 3. Анализ сходства или различия лексических значений однокоренных слов - работа с толковыми словарями, приём «замены» одного однокоренного слова на другое в контексте. 4. Анализ ассоциативного ряда, возникающего у языковой личности, - предложение слов-ассоциаций на слово-стимул и объяснение возникших ассоциаций (ассоциативный эксперимент, сопоставление ассоциативных рядов). 5. Анализ основных и дополнительных оттенков значения слова - работа с толковыми словарями, сравнение словарных статей одного и того же слова в различных словарях. 6. Этимологический анализ (полный или фрагментарный) - работа с этимологическими словарями, выявление внутренней формы слова. 7. Анализ стилистической окраски слова в конкретном контексте. 8. Анализ оттенков значений слова в контекстах (словосочетаниях, паремиях, фразеологизмах, загадках, художественных текстах) - выявление возможного переосмысления значения слова под влиянием других слов, подбор отрывков и контекстов, в которых употребляется анализируемое слово; приём «провокации»; лингвистический эксперимент, выявляющий коммуникативный потенциал слова (поиск слов-«магнитов», притягивающих слова, или наоборот, несовместимых друг с другом слов); составление словосочетаний по заданным схемам). 9. Создание и анализ зрительного образа слова - воспроизведение зрительного наглядного образа слова на бумаге (рисование образа слова, объяснение своего восприятия слова). 10. Анализ грамматических категорий и значений слова и их роли в предлагаемом контексте. 11. Сопоставительный анализ русского слова в языке с их переводными аналогами в других языках, выявление общего и различного в их лексических и грамматических значениях. 12. Анализ изменения значений слова в процессе исторического развития русского языка -рассмотрение значения слова в диахроническом аспекте, в частности, сопоставление значений слова в современных толковых и этимологических словарях, словарях устаревшей лексики. 13. Подбор и анализ синонимов, антонимов, омонимов к слову. 14. Анализ лексической сочетаемости слова -подбор свободных и несвободных словосочетаний, анализ полученных конструкций (Новикова Л.И. 2005: 264-265).
Подобная комплексная работа со словом помогает воспитывать у школьников бережное, чуткое отношение к слову, раскрывать внутренние ресурсы слова. У учащихся формируется интерес к слову как к ценности культуры, языковой вкус, они начинают видеть красоту и своеобразие народного языка. И это объяснимо: «чем больше ассоциаций вызывает у нас слово, чем больше связей его с другими словами и понятиями мы можем установить, тем глубже мы постигаем текст, в котором это слово «живёт», тем органичнее наша связь с культурой, прежде всего, конечно, с национальной, но и мировой тоже -связь с цивилизацией, с миром, тем больше в нас человека» (Новикова Т.Ф. 2004: 40).
Уровень знаний учащихся об устаревшей лексике: результаты констатирующего эксперимента
Конфессиональная лексика, к которой тесно примыкает старославянская лексика, связанная с православием, употребляется в текстах религиозного содержания, но редко встречаются в естественной речи современников, что позволяет рассматривать ее в составе УАЛ. Актуализация конфессиональной лексики нередко сопровождается определёнными семантическими трансформациями, изменением сочетаемости.
Недостаточно полно освещены в лингвистической литературе процессы реактивизации - перехода языковых единиц из пассивного запаса в активное употребление. Реактивизации подвергается не только УАЛ, но и слова узкой сферы употребления (конфессиональная лексика). Обращение к процессам реактивизации сможет способствовать более глубокому ознакомлению учащихся с материальной и духовной культурой русского народа и формированию их культуроведческой компетенции. Также рассмотрение УАЛ как культурно- и национально маркированного класса слов повышает мотивацию учащихся к изучению языка, формирует их ценностные ориентиры и культуроведческую компетенцию.
Культуроведческая компетенция предполагает владение лингвокультуроведческими понятиями, умение работать с единицами языка с национально-культурным компонентом значения. Корпус единиц языка с национально-культурным компонентом пока только формируется. УАЛ является наиболее значимой составляющей данного языкового континуума, так как обладает значительным дидактическим потенциалом в формировании ценностных ориентиров современных учащихся, в воспитании любви к Отечеству, интереса к культуре и истории своей страны.
Современные учебники русского языка для 5-6 классов не содержат оптимального объёма информации по устаревшей лексике, необходимого для формирования культуроведческой компетенции школьников, однако они могут служить отправным учебным средством для создания системы формирования культуроведческой компетенции с помощью УАЛ.
Словари устаревших слов могут не только существенно дополнить школьные учебники, но и значительно оптимизировать работу по формированию культуроведческой компетенции школьников на основе специально организованной системной работы с УАЛ. Однако, как правило, в известных словарях представлены преимущественно те лексемы, которые исключительно редко встречаются в школьной практике (не представлены в дидактических материалах). По нашему мнению, методически более целесообразен школьный словарь УС, составленный на основе извлеченной из школьных учебников по русскому языку и литературе УЛ.
В арсенале учителей русского языка имеются разнообразные методы и приёмы работы со словом как культурным феноменом, разноаспектно представлена работа по развитию речи в культурологическом ключе, однако отсутствует методическая система формирования культуроведческой компетенции за счет поэтапной работы с УАЛ, что актуализирует задачу создания оригинальной методической системы, направленной на решение этой актуальной для современного этапа развития образования проблемы.
В целях реализации культурологического подхода к преподаванию русского языка в средней школе, создания соответствующей его установкам методической системы формирования культуроведческой компетенции учащихся путём активизации работы с устаревшей культурно-маркированной лексикой нами был разработан комплекс программно-методических и учебно-дидактических материалов, построенный на основе уточнённых целей обучения русскому языку и специфических принципов: тематического, сравнительно-исторического, принципа параллельной подачи языковой и культурно-исторической информации, принципа диалога культур, принципа избирательности.
Мы убедились в эффективности разработанных нами инновационных и занимательных форм и приёмов словарной работы с культурно-маркированной УАЛ: «Подбери синоним», «Неполногласные слова», «Одно словосочетание», «Угадай, что это», «Ассоциация». Также мы считаем, что кроме УАЛ, в словарную работу на уроках русского языка должны быть включены старославянизмы, тематические группы православной лексики, которые обладают высоким духовно-нравственным потенциалом.
Разработанная нами методическая система формирования культуроведческой компетенции учащихся в процессе работы с устаревшей культурно-маркированной лексикой предполагала опору на культуроведческие словари и словари устаревших слов, системную словарную работа, систему уроков по лексике и развитию речи. С целью реализации плана нами создан словарь устаревших слов, представленных в действующих УМК по русскому языку и литературе для 5-6 классов, систематизирован лексический материал для словарной работы на уроках русского языка, разработаны конспекты отдельных тематических уроков русского языка.
Систематизированный нами лексический материал представлен в виде дополняющего учебники методического средства - словаря устаревших слов, встречающихся в УМК по русскому языку и литературе для 5-6 (7) классов. Словарная статья в нашем словаре минимизирована и упрощена, представляет собой толкование устаревшего слова и контекст употребления в учебнике. К большинству слов подобраны иллюстрации. Словарь, помимо печатной версии, представлен в виде электронного ресурса, позволяющего обращение к нему как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Методическое пособие используется учителями общеобразовательных школ Белгородской области, а также преподавателями Белгородского института развития образования.
