Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики 22
1.1. Компетентностный подход как основа совершенствования профессиональной подготовки учителя 22
1.1.1. Теоретические и практические предпосылки компетентностного подхода в работах отечественных исследователей 22
1.1.2. Возможные пути и условия внедрения компетентностного подхода в систему педагогического образования 26
1.1.3. Образовательные парадигмы и методологические подходы к формированию профессиональных компетенций 35
1.2. Анализ основных понятий компетентностного подхода 46
1.2.1. Определение понятий «компетенция» и «компетентность» 46
1.2.2. Основания для разработки и диагностики компетенций 55
1.2.3. Структурный и «знаниевый» аспекты ключевых и предметных компетенций 65 1.3. Исследовательская компетенция в структуре профессиональной компетентности учителя 79
1.3.1. Ключевые и предметные компетенции учителя и их формирование 80
1.3.2. Структура исследовательской компетенции будущего учителя физики 90
Выводы по главе 1 105
Глава 2. Теоретические основы методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики 109
2.1. Исследовательская и учебная деятельность как основание формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики 109
2.1.1. Основные понятия методологии 109
2.1.2. Учение об организации исследовательской деятельности как теоретическая основа исследовательской компетенции 116
2.1.3. Анализ понятий «организация», «деятельность», «проект» 122
2.1.4. Научное творчество как деятельность 131
2.1.5. Организация учебно-познавательной деятельности как теоретическая основа формирования исследовательской компетенции 136
2.2. Учебное исследование в системе формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики 144
2.2.1. Эмпирический и теоретический уровни научного и учебного исследования 144
2.2.2. Психологические аспекты организации учебного исследования по физике 154
2.3. Состояние проблемы организации учебного исследования в системе профессиональной подготовки будущего учителя физики 164
2.3.1. Проблемная ситуация и проблемное обучение 165
2.3.2. Теоретические аспекты исследовательского обучения 175
2.3.3. Учебные исследования по физике теоретического уровня 184
2.3.4. Учебные исследования по физике эмпирического уровня 194
Выводы по главе 2 210
Глава 3. Концепция и модель методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики 215
3.1. Концепция методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики 215
3.1.1. Основания концепции 217
3.1.1.1. Физическая ситуация как физическая система 218
3.1.1.2. Физическая и задачная ситуации 229
3.1.1.3. Обобщенная физическая ситуация 236
3.1.2. Ядро концепции 246
3.1.2.1. Методология научного и учебного исследования как учение об организации деятельности 248
3.1.3. Прикладной блок концепции 250
3.1.3.1. Системный подход к формированию исследовательской компетенции будущего учителя 251
3.2. Модель методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики 255
Выводы по главе 3 262
Глава 4. Методика формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики 265
4.1. Формирование исследовательской компетенции в процессе
выполнения учебных исследований теоретического уровня 267
4.1.1. Учебное исследование теоретического уровня как средство формирования исследовательской компетенции 267
4.1.2. Методика исследования физических ситуаций методами компьютерного моделирования 283
4.1.3. Методика организации на лекциях по физике учебного исследования теоретического уровня 291
4.1.4. Решение и составление учебных физических задач 297
4.1.5. Методика решения и составления учебных физических задач на основе анализа физической ситуации 305
4.1.6. Методика исследования физических ситуаций методом составления и анализа систем физических задач 313
4.2. Формирование исследовательской компетенции будущего учителя в процессе выполнения учебных исследований по физике эмпирического уровня 331
4.2.1. Учебное исследование эмпирического уровня как средство формирования исследовательской компетенции 331
4.2.2. Методика выполнения учебного исследования эмпирического уровня (на примере изучения явления радиоактивности) 339
4.2.3. Методика постановки студентами исследовательских лабораторных работ по результатам учебных исследований эмпирического уровня 350
4.3. Контроль самостоятельной работы студентов и диагностика процесса формирования исследовательской компетенции 360
Выводы по главе 4 371
Глава 5. Экспериментальное обоснование и проверка результативности методической системы формирования исследовательской компетенции 374
5.1. Общая характеристика экспериментального аспекта исследования 374
5.2. Экспериментальные основания методической системы формирования исследовательской компетенции 378
5.3. Проверка результативности методической системы формирования исследовательской компетенции в рамках обучающего эксперимента 390
Выводы по главе 5 404
Заключение 406
Библиографический список 409
Приложение 430
- Образовательные парадигмы и методологические подходы к формированию профессиональных компетенций
- Учение об организации исследовательской деятельности как теоретическая основа исследовательской компетенции
- Концепция методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики
- Методика организации на лекциях по физике учебного исследования теоретического уровня
Образовательные парадигмы и методологические подходы к формированию профессиональных компетенций
Тенденции развития профессионального образования в направлении, которое определяет компетентностный подход, нашли свое отражение в исследованиях В.И. Байденко, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, А.В. Баранникова, Э.Ф. Зеера и др. [30, 25, 24, 398, 344, 29, 346].
В этих работах компетентностный подход провозглашается основой развития профессионального образования, одним из важнейших факторов обновления содержания образования. Ключевые компетентности - центральное понятие, обладающее интегративной природой, способное объединить знание, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. В компетентностный подход закладывается идеология интерпретации содержания образования, формируемого от конечного результата.
Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. В самом общем виде компетентности определяются как целостная и систематизированная совокупность обобщенных знаний [124].
Компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Структуру компетенций составляют совокупность знаний, умений, способов действий, способностей [124]. Э.Ф. Зеер на основе анализа методологических положений ФГОС делает вывод, что в состав компетенций включаются знания, умения и навыки. При этом он добавляет, что стандарты третьего поколения включают в себя требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы стандартов второго поколения [124].
Пути модернизации профессионального образования на основе компе-тентностного подхода предлагается искать в рамках парадигмы1 личностно ориентированного образования [125, 123, 124]. Уточним, что в настоящее время существуют четыре парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная, личностно развивающая и контекстно-компетентностная [124].
В соответствии с когнитивной парадигмой, образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Цель обучения отражает заказ общества на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается в виде «проекции» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические знания.
Деятелъностно-ориентированная парадигма образования имеет выраженную функционалистскую направленность: образование по своей функции - социокультурная технология формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и прикладной деятельности.
Центральное звено личностно развивающего образования - непрерывное развитие личности обучаемых. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие, самоактуализацию личности. Образование в этом случае по сути своей должно быть вариативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов.
В современных социально-экономических условиях реализовать личностно ориентированное образование в полном объеме чрезвычайно трудно: с государственной позиции - оно достаточно сложно и дорого, а с педагогической - требует разработки новых педагогических технологий.
Все рассмотренные парадигмы образования сейчас востребованы профессиональной школой. Каждая из парадигм образования имеет свои достоинства и недостатки. Их использование целесообразно на разных этапах профессиональной подготовки учащихся [125, 298].
Начальный этап. Условия обучения в профессиональной школе в большей мере, чем в общеобразовательной, требуют от студентов умения самостоятельно организовывать учебную деятельность, умения учиться.
Цель начального этапа - формирование таких учебных умений, как планирование и организация своего времени; анализ учебного материала; анализ и коррекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор путей их достижения; формирование взаимоотношений с товарищами в группе, с преподавателями; запоминание и воспроизведение учебного материала, решение проблем, возникающих в процессе обучения, и др. Оптимальной моделью образования на этом этапе является когнитивно ориентированная.
Основной этап характеризуется подготовкой студентов к решению учебных задач производственного характера. Главное - формирование умений и обобщенных способов действий, так называемых ключевых компетенций.
Заключительный этап. На заключительном этапе обучение студента строится на основе учебно-профессиональной деятельности, учебные задачи носят преимущественно характер профессиональной деятельности, подготовка включает элементы будущей деятельности.
Учение об организации исследовательской деятельности как теоретическая основа исследовательской компетенции
Понятие «деятельность» является ключевым практически во всех рассмотренных в предыдущем параграфе философских определениях методологии. Именно этот «деятельностный» аспект методологии подметил A.M. Новиков, давая ей свое определение: «Методология - учение об организации деятельности» [233, с. 20]. Такое понимание методологии A.M. Новиков и Д.А. Новиков переносят на методологию научной, практической и учебной деятельности [233, 236, 237].
Данное определение однозначно детерминирует предмет методологии -организация деятельности, которая рассматривается как продуктивная, т.е. направленная на получение объективно или субъективно нового результата, что отличает ее от репродуктивной деятельности [142]. Любая корректно осуществляемая научно-исследовательская деятельность по определению направлена на объективно новый результат; инновационная деятельность педагога-практика имеет направление на объективно новый или субъективно новый для данного учителя результат; учебная деятельность обучающегося также всегда направлена на субъективно новый для него результат. Продуктивная деятельность предполагает необходимость ее организации, т.е. применения методологии как учения об организации деятельности [233].
К этим положениям мы добавим еще два, отражающие специфику выполняемого нами исследования по формированию исследовательской компетенции будущего учителя физики:
- эффективно формировать любую компетенцию, в том числе и исследовательскую, можно только в результате соответствующей деятельности;
- без организации учебной, учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности невозможно продуктивное обучение.
Подход A.M. Новикова к определению понятия методологии начинает в последнее время использоваться в работах других исследователей. Так, А.В. Коржуев и В.А. Попков, рассматривая подход к трактовке термина «методология педагогики», отмечают, что его единой трактовки не существует и приходят к выводу, что им для рассмотрения методологии педагогического исследования наиболее близко определение A.M. Новикова [167].
«Схема методологии» по A.M. Новикову имеет следующий вид [233]:
1. Характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы деятельности.
2. Логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности.
3. Временная структура деятельности: фазы, стадии, этапы деятельности.
Процесс осуществления деятельности рассматривается в рамках проекта как целенаправленного создания или изменения некоторой системы, ограниченного во времени и ресурсах и имеющего специфическую организацию, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам. Эта последовательность является общей для всех видов деятельности.
Результат фазы проектирования - построенная модель создаваемой системы и план ее реализации. Результат технологической фазы - реализация системы. Результат рефлексивной фазы - оценка реализованной системы и определение пути ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта.
Характеристики и логическую структуру деятельности по выполнению научного исследования можно представить в виде таблиц 2.1 и 2.2 [233].
С временной точки зрения организацию процесса проведения научного исследования как реализацию научно-исследовательского проекта можно представить в виде таблицы 2.3 [233]. Ясно, что разбиение процесса исследования на фазы, стадии и этапы носит несколько условный характер и может варьироваться для каждого конкретного исследования теоретического или эмпирического уровня или квалификации исполнителей.
Расшифровка содержания представленных фаз, стадий и этапов науч ного исследования позволяет получить методологическую схему, которая может служить «руководством к действию» для исследователя, планирующего подготовку и выполнение научно-исследовательского проекта [233]:
Концепция методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики
При проектировании исследования концепция играет основополагающую роль, что предполагает необходимость определения ее понятия и структуры.
В энциклопедическом значении «концепция (от лат. conceptio - понимание, система), - определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет и др., руководящая идея для их систематического освещения» [61].
В современной педагогике «концепция (от лат. conceptio - система, совокупность) - система идей, взглядов и объяснений, которая, будучи упорядочена и доказана, может перерасти в теорию. Концепция выражает определенный способ видения, понимания каких-либо предметов, явлений, процессов. В отличие от теории, в концепции акцент делается не на когнитивное, логическое, а на ценностное начало, социокультурное значение вырабатываемого знания и область его применения» [247, с. 41].
В последнем определении обратим внимание на возможность при определенных условиях перехода концепции в теорию и на ее субъективный, личностный характер, что говорит об отсутствии единых нормативов и о возможности ее произвольной структуры для конкретного исследования.
И.В. Кузнецов представил структуру фундаментальных физических теорий (в соответствии с принятым в методологии науки способом структурирования теории) в виде основания, ядра, следствий (воспроизведения конкретного) [180, с. 28-44]. Его последователи стали переносить эту структуру на иные области знаний, в том числе стали включать ее в педагогические работы [33, 331], распространив не только на педагогические теории, но и на педагогические концепции [58, 203, 333].
В частности, концепция в трактовке Е.В. Бондаревской и СВ. Кульне-вич «это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определенным замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов» [55, с. 216]. По Л.А. Бор-донской «концепция представляет собой систему взглядов на образование, дает определенный способ рассмотрения образования и определяет деятельность по достижению целей образования» [57, с. 101].
Н.С. Пурышева, Р.В. Турина представляют образовательную концепцию в виде схемы, показанной на рисунке 3.1.
Данная схема в целом следует структуре физической теории, относящейся к сильной версии науки и содержащей: I. Основание (эмпирический базис, идеализированный объект), П. Ядро (система законов, понятий, фундаментальных постоянных), Ш. Следствия (практические применения, объяснение фактов, предсказание нового); IV. Интерпретацию (истолкование основных законов, осмысление границ применимости) [267]. Ее сопоставление с методологической схемой учения об организации исследовательской деятельности, позволяет сделать вывод, что четыре блока и концептуальная модель соответствуют фазе проектирования научного исследования, а «Разрешение обозначенных в работе (проекте) проблем и противоречий» отражает содержание технологической и рефлексивной фаз. Последнее утверждение означает, что концепцию и модель педагогического исследования можно построить и в логике учения А.М. Новикова [236, 233,235].
Итак, концепция разрабатываемой нами методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя при изучении физики (МС ФИК) будет состоять из основания концепции, теоретической основы - ядра концепции и следствий - прикладного блока концепции.
Основания концепции составляют источники и факторы, определяющие цели, содержание, структуру и особенности МС ФИК будущего учителя.
В основание теории И.В. Кузнецов помещает идеализированный объект, под которым понимает абстрактную модель, наделенную небольшим числом весьма общих свойств и простой структурой: «этот объект в специфической форме воплощает в себе глубинные особенности сущности, специфику исследуемой области явлений, и его способ функционирования - самый общий ее закон... Его создание - труднейшая теоретическая проблема ... Выбор идеализированного объекта имеет решающее значение для построения теории в целом, ибо именно на его основе развертываются все ее элементы и связи» [180, с. 30-31]. Идеализированный объект, на основе которого строится целостная система знания, представляет собой исходную абстракцию.
В.В. Давыдов при построении теории развивающего обучения выбирает в качестве такой абстракции понятие (категорию) «деятельность»: «Мы полагаем, что именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию общественного бытия людей и различные частные теории его различных сфер» [104, с. 14].
Будем считать исходным источником разрабатываемой нами концепции МС ФИК будущего учителя, ее идеализированным объектом понятие (категорию) «учебно-исследовательская деятельность», основным структурным элементом которой будет понятие «учебное исследование». Содержание перечисленных понятий было раскрыто нами во второй главе исследования.
Факторами1, которые предопределили необходимость создания МС ФИК будущего учителя, выступают новая образовательная парадигма, в основе которой лежит компетентностный подход, директивно закрепленный ФГОС ВПО третьего поколения, фундаментальность физического образования и возрастание роли исследовательской деятельности при подготовке будущего учителя и школьника. Эти факторы продекларированы и прописаны в нормативных государственных документах в области образования: Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [226, 165], Стандартах основного общего и среднего (полного) образования по физике базового и профильного уровней [328, 329, 330], Федеральных государственных образовательных стандартах основного и среднего (полного) общего образования [368, 366, 384].
Рассмотренные факторы и понимание учебно-исследовательской деятельности позволили нам определиться с основной целью МС ФИК будущего учителя: подготовка в вузе (при изучении физики) будущего учителя, способного на достаточном научно-методическом уровне вести учебно-исследовательскую деятельность по физике как самому, так и формировать в рамках своей будущей профессиональной деятельности предметную исследовательскую компетенцию (исследовательскиеумения) учащихся.
Итак, создаваемая нами методическая система предназначена для формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики в рамках изучения им курса общей физики в вузе и специальных курсов практического и лабораторного характера, связанных с этим курсом. Именно поэтому речь в нашем исследовании идет о предметной (предметная область физика) исследовательской компетенции будущего учителя.
Методика организации на лекциях по физике учебного исследования теоретического уровня
Вузовская лекция на сегодняшний день продолжает сохранять свою роль основной и ведущей формы обучения. В рамках МС ФИК будущего учителя она должна быть ориентирована на организацию учебной исследовательской деятельности слушателей, мотивацию их на самостоятельное решение разнообразных учебных исследовательских проблем с конечной целью формирования исследовательской компетенции будущего специалиста.
При традиционном обучении основной целью лекции является систематизация и структурирование массива знаний, формирование ориентировочной основы учебной деятельности студентов по данной дисциплине для последующего усвоения ими учебного материала (рис. 4.10). Опыт показывает, что попытки отказаться от лекций снижают научный уровень подготовки студентов, нарушают систематичность и равномерность их работы в течение семестра.
В схему рисунка 4.10 мы добавили последнюю строку, а именно «организация учебно-исследовательской деятельности студентов», которая на лекции осуществляется через «ориентацию», «убеждение» и «разъяснение», но затрагивает (активизирует) и остальные функции лекции. Сразу же подчеркнем, что в ходе лекции мы осуществляем лишь организационный момент, даем направление и мотивацию на исследование, а само исследование выполняется студентами в часы, отводимые на самостоятельную работу по предмету, естественно при контроле и активной помощи преподавателя.
Включение в лекцию вопросов «организации учебной исследовательской деятельности студентов» позволяет отнести ее к разряду нетрадиционных, среди которых в педагогической литературе в последнее время выделяют: проблемную лекцию, лекцию-визуализацию, лекцию вдвоем-бинарную, лекцию с заранее запланированными ошибками, лекцию-прессконференцию, лекцию-беседу, лекцию-дискуссию и т.п.[324]. Считается, что такие нетрадиционные лекции являются интерактивными формами проведения занятий в вузе, т.к. способствуют активизации студентов, развивают их мышление и другие процессы познавательной деятельности индивида.
Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:
1) усвоение студентами теоретических знаний;
2) развитие теоретического мышления;
3) формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.
Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Принцип проблемности реализуется на лекции при выполнении двух взаимосвязанных условий:
1) отбор и дидактическая обработка проблемных вопросов до лекции,
2) развертывание принципа проблемности в ходе лекции [324].
Включать вопросы организации учебно-исследовательской деятельности студентов можно в любую лекцию, как в традиционную, так и в классическую, нетрадиционную. Минимизация временных затрат - на эти цели тратиться на одной лекции в целом не более 5 минут - обеспечивается мультимедийным сопровождением излагаемого лекционного материала, что позволяет осуществлять его наглядное представление - визуализацию.
Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, выделять наиболее значимые и существенные элементы лекционного материала. Процесс визуализации свертывает предъявляемую информацию в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ способен служить опорой для последующих мыслительных и практических действий человека.
Подготовка преподавателем такой лекции состоит в переводе, в преобразовании учебной информации в визуальную форму для представления через технические средства обучения. При переходе от текста к зрительной форме или к наглядности может теряться некоторое количество информации. Но это может стать и достоинством лекции, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях ее содержания, способствовать лучшему пониманию и усвоению учебного материала [324].
Организация на лекциях по физике учебного исследования теоретического уровня осуществляется с помощью комплекта специально разработанных и сопровождающих лекционный курс физики мультимедийных презентаций. Они, с одной стороны, позволяют дополнить лекционный материал курса физики наглядно-графическим материалом в виде анимаций, фотографий, рисунков, схем, графиков, определений, формул и т.п., а с другой -предлагают и визуально показывают студентам, как выделяются физические ситуации и как обнаруживаются проблемы для учебного исследования.
Наличие презентационного сопровождения лекции предопределяет, в частности, совершенствование методики чтения лекций, предполагает более тщательный отбор и подготовку учебного материала. Среди требований к мультимедийной лекции можно выделить:
- Отбор учебного материала для выделения физической сути изучаемых явлений, процессов и законов. Обсуждение следствий физических законов, выявление на их основе возможных функциональных зависимостей одних физических величин от других.
- Уплотнение и детальное структурирование учебного материала лекции. Представление его в виде модулей, блоков, «порций» учебного материала, опорных конспектов.
- Визуализация знаний - представление учебного материала в удобном для восприятия виде анимаций, видеозаписей, компьютерных моделей (в том числе интерактивных) и других цифровых (электронных) образовательных ресурсов (ЦОР), которые будут способствовать лучшему пониманию изучаемого учебного материала. Визуализируются не только процессы, явления и принципы действия тех или иных приборов и технических устройств, но и логические рассуждения, которые представляются, например, в виде схем.
Использование лекции для организации исследования теоретического материала предполагает отход от простой передачи (трансляции) знаний преподавателем студенту к проблемно-исследовательскому подходу - перед студентами ставится проблемный вопрос, ответ на который студенты могут получить, используя ранее полученные знания при последующей самостоятельной работе над разрешением этой проблемы. Роль преподавателя - не только направлять рассуждения (диалог) студентов на лекции, но и организовать их активную самостоятельную учебную исследовательскую работу в течение семестра. Лекция служит в этом случае для организации и контроля исследовательской индивидуальной или групповой деятельности студентов.
Особенностями комплекта презентационных материалов выступают:
- Регулируемая преподавателем постепенность предъявляемого учебного материала - на экране видна информация, обсуждаемая в данный момент.
- Большое количество вопросов позволяет организовать дискуссию, обсуждение изучаемого учебного материала, а не трансляцию знаний.
- Визуализация изучаемых явлений и процессов с помощью ЦОР; визуализация логических рассуждений с помощью схем.
- Открытость и дополняемость - презентации к каждой лекции можно дорабатывать, дополнять новым материалом, легко добавлять новые слайды и ссылки, менять последовательность представления учебного материала.
Презентационные материалы для сопровождения лекций выполнены в MS Power Point и дополнительно могут включать цифровые образователь 295ные ресурсы [289]. Каждый слайд презентации представляет собой небольшой законченный блок («порцию», «квант») учебного материала.
Все слайды делятся на две группы: слайды первой группы сопровождают изложение материала по теме лекции, придавая ей характер мультимедийной. Слайды второй группы, предварительно скрытые от аудитории - выделяют тот учебный материал, на основе которого можно обнаружить проблему и сформулировать задание на ее исследование.
Слайды второй группы активизируются через слайды первой группы, на которых вьщелена интерактивная вставка, отправляющая аудиторию к вопросам исследовательского характера - к соответствующим слайдам второй группы. В качестве примера приводим слайд «Законы геометрической оптики» (рис. 4.11) и три сопровождающих его слайда с описанием физических ситуаций, содержащих исследовательские задания по этой теме (рис. 4.12-4. 14).
