Содержание к диссертации
Введение
I Глава. Теоретические основы формирования навыков восприятия иноязычной речи на слух в условиях кумыкско -русского двуязычия.
1.1. Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки обучения аудированию иноязычной устной речи в условиях билингвизма , стр. 22-38
1.2. Сопоставительный анализ особенностей средств выражения высказываний в звучащей речи английского, кумыкского и русского языков в методических целях. стр.39-56
1.3. Природа интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков: английского, кумыкского и русского - в учебном процессе . стр. 57-66
1.4. Анализ трудностей и характерных ошибок учащихся 5-6 классов кумыкской школы при аудировании английской речи. стр. 66-76
Выводы по I главе. стр. 77-79
II Глава. Методика обучения аудитивным умениям на английском языке учащихся 5-6 классов кумыкской школы.
2.1. Отбор материала и организация обучения аудированию английской речи учащихся 5-6 классов кумыкской школы. стр.80-91
2.2. Этапы формирования и развития коммуникативных навыков и умений аудирования устной речи на английском языке у учащихся 5-6 классов кумыкской школы. стр. 92-102
2.3. Система упражнений по преодолению трудностей понимания английской речи на слух в 5-6 классах кумыкской школы. стр. 103-116
2.4. Экспериментальная работа по проверке эффективности методики обучения аудитивным умениям на английском языке учащихся 5-6 классов кумыкской школы. стр. 117-119
2.4.1. Первый этап экспериментальной работы; предэкспериментальные мероприятия. стр. 120-126
2.4.2. Второй этап экспериментальной работы; проведение обучающего эксперимента. стр.127-135
2.4.3. Третий этап экспериментальной работы; опытно-экспериментальное обучение. стр. 13 6-142
Выводы по II главе. стр.143-144
Заключение. стр. 145-147
Список использованной литературы стр. 148-159
- Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки обучения аудированию иноязычной устной речи в условиях билингвизма
- Природа интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков: английского, кумыкского и русского - в учебном процессе
- Отбор материала и организация обучения аудированию английской речи учащихся 5-6 классов кумыкской школы.
Введение к работе
Ориентация на личность учащегося по современной модели образовательного процесса, как известно, предусматривает переход от «школы знаний» к «школе мышления» [8,3]. А в процессе обучения учащихся аудитивным умениям они должны получить возможность осуществлять «речемыслительные действия от понимания общего смысла до интерпретации извлеченной информации на материале текстов в соответствии с тематикой, определенной государственным стандартом и примерными программами по иностранным языкам»[136,17].
Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам, получивший широкое распространение в настоящее время, нацелен на формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, под которой понимается «ряд способностей, в частности, «способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность ЯЗЫКОВЫХ единиц» [42,19]. В условиях национальной общеобразовательной школы с национально- русским двуязычием при обучении учащихся аудированию речи на иностранном языке на сопоставительной основе предпочтение отдается формированию аудитивных умений с последующим выражением собственных мыслей и умению понимать коммуникативный смысл иноязычного высказывания при восприятии. Для обучения пониманию иноязычного высказывания важно научить учащихся умению искать соответствующие опоры: грамматические, логико-смысловые и лексические.
При этом исследование проблемы обучения аудированию устной английской речи учащихся 5-6 классов кумыкской школы сопряжено с рассмотрением ряда актуальных вопросов, вытекающих из сути взаимодействующих в учебном процессе трех разноструктурных языков: английского, кумыкского и русского. Известно, что модели высказываний звучащей речи английского языка по своей морфологической и семантико-синтаксической структуре обладают своими специфическими закономерностями попадать в центр внимания воспринимающего информацию. Для получения ответа на вопрос, «обладают ли такими же закономерностями звучащие речевые модели в кумыкском и русском языках», необходимым становится прибегать к выяснению вышеупомянутых актуальных и проблемных вопросов, к которым относятся: 1) Учет трудностей для учащихся - кумыков в усвоении речевого аудиоматериала английского языка, обусловленного интерференцией со стороны родного и русского языков; 2) Определение языка-доминанты для учащихся кумыков- билингов, обучающихся в условиях кумыкско-русского двуязычия, положительное решение которого в пользу родного языка не снимает всех трудностей для обучающихся в процессе восприятия иноязычной речи на слух; 3) Проблемная сторона обучения учащихся иноязычным аудитивным умениям, связанным с наибольшим напряжением продуктивного мышления повышенной интеллектуальной активности при наличии ситуации различных систем ритмико-интонационных параметров трех взаимодействующих в учебном процессе языков.
Перечисленные факторы содержат проблемные задачи, требующие научно-обоснованного решения для создания такой рациональной методической системы обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы умениям аудирования устной английской речи, которая была бы адаптирована к целям и задачам образовательной дисциплины «английский язык» в национальной средней школе» и могла бы помочь в последовательной реализации задач личностно-ориентированного образования через формирование и развитие навыков аудирования английской устной речи.
Тем не менее необходимо признать недостаточную разработанность понятийного аппарата, дидактических средств и необходимых современных технологий, обеспечивающих создание рациональной системы обучения аудитивным умениям учащихся кумыкской школы. В современных условиях дагестанского образовательного региона, а в частности, в сфере обучения иностранным языкам в кумыкской национальной школе имеются противоречия:
- Между осознанием необходимости формирования и развития навыков и умений аудирования иноязычной звучащей речи и недостаточной разработанностью методологических основ обучения данному аспекту;
- Между повышающимся требованием к восприятию, пониманию и переработке услышанной информации на иностранном языке и отсутствием концептуально разработанных дидактических средств с учетом особенностей обучения в условиях кумыкско -русского двуязычия.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, определить дидактические средства, которые обеспечивают формирование и развитие у учащихся кумыкской школы аудитивных умений на английском языке. Решение данной проблемы обусловило выбор темы: «Обучение аудированию устной английской речи учащихся 5-6 классов кумыкской школы». Объектом исследования является процесс обучения учащихся кумыкской школы аудированию устной английской речи в условиях национально-русского двуязычия.
Перечисленными обстоятельствами обусловлена актуальность темы настоящего исследования, которая, в сущности, заключается в разработке лингво-психологического и дидактико-методического обоснования внедрения в практику методической системы обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы аудированию устной английской речи в условиях национально-русского двуязычия с целью повышения эффективности и результативности изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.
Между тем, проблема обучения, восприятию иноязычной устной речи в дагестанском образовательном регионе, в частности в кумыкской школе в условиях национально-русского двуязычия не подверглась исследованию. В этой связи выясняется, что научно-обоснованная разработка методики обучения учащихся средней школы аудитивным умениям иноязычной речи на сравнительно-сопоставительной основе является насущной потребностью национальной школы. Более того, разработка, которая строит обучение иностранному языку с опорой на функциональные особенности языковых явлений в шении коммуникативных задач, создает перспективу на улучшение качества овладения иноязычной речью.
Кроме того, разработка рациональной системы обучения устноречевым аудитивным умениям на английском языке учащихся 5-6 классов кумыкской школы предполагает определение ее содержания и научно-теоретического обоснования в пределах языкового материала 5-6 классов общеобразовательной школы. А в рамках формирования и развития навыков и умений аудирования английской речи в систему тренировочных упражнений научной разработки заложена стратегическая цель: «предупреждение и преодоление межъязыковой интерференции со стороны родного и первого неродного (русского) языков на всех уровнях изучения в учебном процессе».
Предметом исследования является методика организации процесса обучения аудитивным навыкам и умениям устной английской речи в 5-6 классах кумыкской школы при использовании современных дидактических средств и передовых достижений в области теории и методики обучения иностранным языкам.
В разработке исследуемой проблемы использованы научные работы ученых в области лингвистики, методики, психологии, психолингвистики, педагогики, представленных в отечественных и зарубежных изданиях, в числе которых отмечаются: В.В.Андриевская, О.В.Александрова, В.В.Артемов, И.Л.Бим, Е.В.Бондаревская, М.Л.Верещагина, Л.С.Выготский, П.Е.Гальперин, Н.Д.Гальскова, Б.М.Гаспаров, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, Н.В.Елухина, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов, А.В.Щерба, Г.В.Рогова, Н.Ф.Талызина, Л.П.Овчинникова, П.В.Сысоев, Р.П.Милоруд, Е.Н.Соловова, Ж.Л.Витлин, Н.В.Барышников, М.Л.Вайсбурди и др.
Наблюдения, проведенные за речевой деятельностью учащихся в школах с кумыкским составом обучаемых на уроках английского языка, а также итоговые показатели контрольных срезов проведенного предэкспериментального исследования, позволили сформулировать следующую гипотезу.
-эффективность процесса обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы аудитивным навыкам и умениям английской устной речи может быть значительно
повышена при целенаправленном использовании концептуально разработанного комплекса дидактических средств и технологий обучения умениям аудирования английской устной речи;
- своевременном предупреждении и преодолении интерферирующего влияния навыков родного и русского языков на формируемые стереотипы рецептивной природы аудирования у обучаемых, заключающиеся в восприятии, понимании и переработке услышанной информации;
- формировании и развитии прочных навыков аудирования устной английской речи при использовании учебно-языкового и речевого материала функциональной отнесенности.
Цель исследования: Теоретически и экспериментально обосновать содержание обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы и комплекс дидактических средств для развития навыков и умений аудирования устной английской речи.
Мотивы выбора темы, цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
- определить теоретические основы формирования навыков восприятия английской устной речи на слух в условиях кумыкско- русского двуязычия;
- провести компаративный анализ особенностей средств выражения высказываний в звучащей речи английского языка и их функциональных коррелятов в кумыкском и русском языках в методических целях;
- выявить трудности и ошибки учащихся - кумыков в процессе аудирования английской звучащей речи;
- провести рациональный отбор учебного материала в целях его дидактической организации в процессе обучения аудированию английской речи в 5-6 классах кумыкской школы;
- разработать систему тренировочных упражнений по формированию и развитию аудитивных умений учащихся 5-6 классов кумыкской школы;
- экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы аудированию устной английской речи;
- представить необходимые методические рекомендации на основе проведенного научно-методического исследования для средней школы, функционирующей в условиях национально-русского двуязычия.
Для достижения поставленной цели и решения задач был использован следующий комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
Теоретический анализ философской, дидактической, психологической, психолингвистической, филологической и предметно-методической литературы по проблеме исследования в отечественных и зарубежных изданиях; изучение педагогического опыта, учебно-методической документации и программных документов по языковому профессиональному образованию; эмпирические методы: метод моделирования процесса обучения иноязычной, ритмико-интонационной речи; диагностические методы: письменное анкетирование, групповые и индивидуальные беседы; самонаблюдение; эксперимент; количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют: общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев), психолингвистические основы восприятия и воспроизведения звучащей речи (А.В.Артемов, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), принципы дидактики и теории информатизации, принципы методики обучения иностранным языкам, основополагающие документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Дагестан.
Теоретическую основу исследования составляют: Положения философии социальной природе языка и о языке как средства выражения и существования мышления, теоретические положения об основах культуры речи (В.В.Виноградов, Б.Н.Головин, В.В.Колесов, Л.В.Щерба);
положения о взаимосвязи физиологических и психологических закономерностях порождения звуковой речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.А.Ухтомский);
теоретические положения Б.М.Гаспарова о звуковой целостности коммуникативного высказывания при смысловом восприятии.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработан рациональный подход обучения аудированию английской речи в 5-6 классах кумыкской школы с учетом лингвопсихологических и дидактико-методических основ восприятия ритмико-интонационных структур в целостном коммуникативном фрагменте;
- осуществлены отбор и дидактическая организация содержания обучения аудитивным умениям английской речи в ситуации взаимодействия трех языков;
- проведен сопоставительный анализ особенностей средств выражения в звуковой речи трех разноструктурных языков с установлением типологии трудностей для учащихся кумыкской школы.
- определен, обоснован и апробирован экспериментально комплекс дидактических средств обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы аудированию английской речи с позиций культурологического подхода к образованию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: на основе выявленных современных тенденций развития гуманистического образования культурологического типа определено и конкретизировано содержание обучения умениям аудирования иноязычной речи в условиях национально-русского двуязычия.
- теоретически обоснован комплекс дидактических средств обучения аудированию устной английской речи учащихся школы, разработанный в контексте системного подхода, базирующегося на психолингвистических положениях о первичном усвоении единиц суперсегментного уровня.
- разработана научно + обоснованная система решения задач по принципу перехода от легких к более сложным, способствующим постепенному наращиванию умений и обеспечивающим смысловое восприятие устноречевого текста.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в • разработке комплекса дидактических средств, которые могут быть использованы:
- учителями иностранных языков, работающих в условиях националь -русского двуязычия;
- в качестве спецкурса на факультетах и отделениях подготовки учителей иностранных языков;
- на курсах повышения квалификации педагогических кадров;
- в качестве методических рекомендаций для творческих работников педагогической сферы при составлении и разработке пособий профессионального назначения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников опытно-экспериментальной работы и анализом результатов экспериментальных данных, логической методологических аргументов, связанных с позициями обучения и наглядностью сопоставления полученных результатов исследования с массовым.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
Практическая проверка положений исследования осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся 5-6 классов средних школ с кумыкским составом национальной принадлежности города Буйнакска и поселков: Верхнее и Нижнее Казанище, Халимбекаул, Атланаул, Н-Кумух, расположенных в Буйнакском районе Республики Дагестан.
Данные результатов исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Буйнакского городского объединения учителей иностранных языков при управлении образования, а также на заседаниях региональных научно-практических конференций «Гуманитарные науки: новые технологии образования» в межвузовском республиканском центре в 2005-2006 годы в г.Махачкале. Кроме того, по проблеме исследования имеются 7 (семь) изданных научно-методических работ в виде статей. Методическими рекомендациями, разработанными по материалам исследования, пользуются учителя английского языка средних школ Буйнакского района Республики Дагестан.
Основные положения исследования, выносимые на защиту.
1. Эффективность процесса обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы аудированию устной английской речи при взаимодействии трех разноструктурных языков обусловлена рациональным отбором учебного материала с учетом выявленных результатов сопоставительного анализа особенностей средств выражения звуковой речи сравниваемых лингвистических систем, обеспечивающих достоверные возможности прогнозирования и предупреждения отрицательного переноса навыков.
2. Полноценное развитие всех аудитивных умений возможно только в том случае, если в процессе планирования и разработки трехступенчатой модели обучения аудированию решается комплекс задач, способствующих постепенному наращиванию умений, обеспечивающих смысловое восприятие текста по принципу перехода от легких к более сложным.
3. Обучение учащихся кумыкской школы аудитивным умениям английской устной речи должно осуществляться с учетом закономерностей, определяющихся особенностями субординативного билингвизма, где основным источником переноса является родной язык обучаемых.
Следует отметить, в конкретной постановке основных задач диссертационного исследования одно из важных мест занимает проблема, связанная с реализацией современного актуального метода личностно-ориентированного обучения учащихся английской устной речи через учебную, коммуникативную деятельность, приближенную к реальной ситуации современных условий жизни быта и региональных культурологических особенностей.
Разрабатываемая система методики обучения аудированию учащихся кумыкской школы на материале английской устной речи основана на выявленных современных тенденциях развития гуманистического образования культурологического типа. В исследовательском плане анализ процесса усвоения знаний по английскому языку учащимися-кумыками осуществляется в поисках наилучших вариантов обучения в условиях национально-русского билингвизма. В учебном процессе предпринимаются исследовательские методы обобщения, абстрагирования и моделирования. Бесспорным представляется рассмотрение в научной разработке актуальных вопросов, которые проливают свет на многие стороны хода формирования коммуникативной компетенции учащихся.
В этом ряду внимание заслуживают такие вопросы, как стратегии и тактики семантико-структурного определения и оформления иноязычных учебных материалов, их адаптация к условиям подачи, формирование и развитие интереса учащихся к изучаемому предмету средствами привлекаемого учебного материала на английском языке, обеспечение сознательной ориентировки учащихся в речевом материале, включающем убеждения и ожидания участников коммуникации, их взаимоотношения, совокупность имеющихся у них знаний: о ситуациях, адресате, целей, планов и других общефоновых знаний. Кроме того, использованный учебный материал в диссертационном исследовании предусмотрен в целях обучения учащихся национальной школы коммуникативной стороне аудируемой речи на английском языке по тематике социокультурной, социально-бытовой и учебно-трудовой сферах общения. Основными учебными целями аудирования указанного материала являются:
1) аудирование с целью понимания основного содержания текста;
2) аудирование с целью относительно полного понимания содержания текста;
3) аудирование с целью выборочного понимания необходимой информации.
Эти три учебные цели предполагаются лечь в основу разработки учебной модели комплекса упражнений, направленных на развитие умений учащихся воспринимать речевые высказывания на слух. (П.В.Сысоев).
В рамках методики усвоения учащимися языковая форма аудируемого речевого материала рассматриваются не как статичный объект, а как динамичное средство выражения прагматической установки и результативного эффекта конкретного речевого сообщения, заключающего в себе коммуникативную функцию.
В связи с вышесказанным следует отметить, что проводимое исследование основано на изучении научного наследия прошлого в области методики обучения иностранным языкам, особенно в аспекте восприятия, понимания и переработки устной иноязычной речи.
К научно-методическому наследию мы относим статьи, монографии и диссертации, отражающие объект и предмет нашего исследования. Если протянуть руки к далекому прошлому, то такой подход привлечения истории к ближайшим целям нашего исследования может повлиять на основное направление нашего поиска. Поэтому лучше всего представляется правомерным взять для обзорного материала два-три последних десятилетия, т.е. период, на «смену которого пришла гуманистическая личностно-ориентированная парадигма образования и воспитания (ЛОП)».
В последние годы 21-го столетия в пространстве многоязычного дагестанского образовательного региона выполнены диссертационные работы, посвященные вопросам формирования и развития навыков иноязычной речи в образовательном процессе средней и высшей школы, в частности, Ильясов И.О.[70], Р.И.Агаларовой[2], Д.М.Усмановой[141], Е.Х.Ахоховой[13], Ш.С.Атлухановой[12], С.Х.Казиахмедовой[75], В.Г.Гаджиагаевой[38], А.Ш.Муталибова[110], З.И.Ильясовой[71], С.Г.Исмаиловой[72], Р.А.Азизхановой[3], С.З.Умариевой[140], С.М.Магомедовой, З.Г.Гаджимурадовой[39], Т.З.Оздеаджиевой[112], Д.А.Зейналовой[65], И.Р.Агасиевой, З.Г.Керимовой[78], З.Б.Темирхановой[139], П.А.Сулеймановой[135], З.А.Гаджиханова[40] и других. Анализ диссертационных исследований вышеназванных авторов показывает, что внимание методистов обращено главным образом на вопросы формирования аспектных навыков иностранного языка, отражающие проблемы обучения грамматической, лексической и фонетической стороне иноязычной речи, а также письменной речи на иностранном языке в условиях взаимодействия иностранного, родного и русского языков. Что касается проблемы обучения восприятию иноязычной устной речи на слух в национальной школе, то такая проблема в дагестанском образовательном регионе ни по одному из иностранных языков не подвергались исследованию. В данном случае мы прибегаем к изучению исследований, проведенных в восьмидесятые годы для обзорного анализа, в целях выяснения исследованных и неисследованных сторон специфических особенностей аудирования, обладающего универсальностью в отношении многих умений, независимо от того, на каком языке происходит устное речевое общение. Кроме того, нас интересуют те неизбежные трудности объективного характера, возникающие при иноязычном общении, и различные подходы различных авторов-исследователей к их обнаружению, а также преодолению в различных учебных ситуациях обучения иноязычной речи.
И так в диссертации И.А.Дехерт[51], выполненной по аудированию при обучении учащихся 4-7 классов средней школы на материале немецкого языка, акцентируется внимание при формировании навыков на опору таким видам речевой деятельности, как говорение и чтение.
Наметив главной ставкой опору на говорение и чтение, автор проводит анализ факторов, влияющих на систему обучения аудированию. Однако отбор и характер текстов для аудирования в работе остаются в стороне незамеченными, тогда как чтение в исследовании ставится во главу угла, как опора. Упражнения, разработанные в диссертации и включенные в комплекс основных направлений обучения аудированию, носят в своем подавляющем числе механический характер.
В диссертации Е.Г.Богдановой[26], посвященной обучению аудированию иноязычной речи на начальном этапе, на передний план выдвинуты исследования учебных функций визуальных опор как факторов, определяющих успешность обучения восприятию речи на интенсивных курсах взрослых. Визуальными опорами для экспериментатора служат картины, рисунки, схемы, однако непонятным остается, что же является критерием выборочного понимания и полного понимания при оценке слушания информации, воспринимаемого на слух.
Научная разработка Журавлевой П.Д. [59] посвящена развитию речевого слуха как компонента профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков в языковом вузе. В данном исследовании автор справедливо отводит главную роль речевому слуху, так как аудирование никогда не может состояться без речевого слуха. В диссертации выделяются фонетические трудности и предлагаются способы их преодоления в научно-методическом плане.
В научно-методической разработке О.В.Легастаевой[86] речь идет о формировании фонематического слуха на начальном этапе в языковом вузе, где автор дает лингвистическое и психологическое обоснование методике формирования фонематического слуха и на сериях специально разработанных упражнений осуществляет проверку своих выдвинутых теоретических положений в диссертации. Следует отметить, для обучения аудированию устной иноязычной речи фонематический слух имеет, бесспорно, важное значение. Дело в том, что фонема выполняет перцективную, различительную и разграничительную функцию в звучащем тексте. Данное обстоятельство именно является точной непосредственного соприкосновения с выполняемым нами исследованием.
Важным по своей значимости представляется исследование Е.Г.Погосян[118], в котором «овладение аудированием на иностранном языке предусмотрено с опорой на мыслительные задачи». Дело в том, что в диссертации «мыслительные задачи» являются основным деятельностным приемом в процессе обучения аудированию иноязычной речи. Это означает, на наш взгляд, то, что, в процессе обучения восприятию речи на слух учащиеся получают возможность осуществлять речемыслительные действия от понимания общего смысла до интерпретации извлеченной информации на материале текста.
В научно-методической копилке определенное место занимает исследование И.В.Пономаревой[119], которая выполнила диссертацию, посвященную взаимосвязанному обучению аудированию и говорению на основе использования средств массовой информации на материале немецкого языка. В данной работе акцентируется взаимообусловленность двух видов речевой деятельности в равных возможностях процесса речевосприятия и
речепроизводства. С точкой зрения автора данной научной разработки нельзя не согласиться, поскольку в процессе обучения аудированию устной речи по желанию учащихся и учителя выражение собственной позиции относительно обсуждаемого вопроса может происходить и на стадии прослушивания.
Методике управления аудированием посвящена диссертация Т.В.Карих[77], в которой исследователь осуществляет всевозможные варианты поиска к определению подхода для управления аудированием. Необходимо отметить, автору разработки удалось создать определенные условия, обеспечивающие повышение эффективности обучения аудированию, главным из которых является подход к управлению аудированием речевого материала, обусловленный активизацией учащихся в процессе обучения интересными дидактическими средствами.
По проблеме обучения аудированию в 4-5х классах средней школы на материале английского языка в диссертации М.Д.Рыбакова[131] обращает на себя внимание подход автора к начальному этапу овладения учащимися иностранным языком, согласно которому усвоение большого количества лексических единиц, трудно поддающихся систематизации, осуществляется простой механической ассимиляцией. Такой подход объясняется тем, что первичное восприятие чувственного материала у учащихся первого года обучения сопровождается поэлементным анализом слышимого. С данным объяснением автора вполне можно согласиться, так как первичное накопление звуковых образов и их адекватное воспроизведение учащимися первого года обучения может происходить более подражательно, ценой меньших сознательных усилий.
Грамматическому аспекту немецкой речи посвящена диссертация Е.А.Милашкина[103], в которой решается проблема обучения аудированию студентов 3-го курса английского отделения. Следовательно, в учебном процессе взаимодействуют два иностранных языка и русский язык как родной. Для выявления трудностей для студентов в аудируемом материале немецкого языка автор проводит сопоставительный лингвистический анализ коррелирующих грамматических явлений в немецком и английском языках и добивается надлежащих результатов. Теоретически обоснованным также представляется использованный автором комплекс дидактических средств для обучения аудированию немецкой речи студентов 3 курса как второй специальности.
Проверенный нами обзорный анализ ряда исследований, выполненных в области методики обучения иностранным языкам, позволяет утверждать, что авторы изученных нами научных разработок старались правильно отвечать на учебно-научные потребности обучающей сферы периода, находя в создаваемой продукции насущную востребованность общества. Однако, рассматривая изученные нами научные работы, приходится прибегать и к другим выводам, запрашивающим учета более современных требований к таким методическим исследованиям. А в конкретном выражении переосмысление конкретных лингвометодических исследований в дидактическом плане требует рассмотрения тех же языковых объектов, но с несколько иных позиций, учитывающих положения современной методики обучения.
Дело в том, что в рассмотренных нами исследованиях в основу организации учебного материала положена модель языка, в рамках которого формирование речевых навыков осуществляется по отдельным уровням системы языка, то есть грамматическим, лексическим, фонетическим и по видам речевой деятельности. И далее каждый вид этих навыков, по мере возможности, исследователями выводится в речевую практику. На наш взгляд, в свете требований современной, личностно-ориентированной практики методической системы обучения иностранным языкам, предусматривающей овладение иноязычной речевой деятельностью через речь и речевое общение на данном языке, выше названная лингвистическая база вполне обоснованно подвергается критике. А самое главное, что было нами подчеркнуто, указано при обучении аудированию иноязычной устной речи: поуровневое, изолированное с функциональной точки зрения овладение средствами языка не дает возможности выявить существенные для процесса иноязычного общения функциональные грани усваиваемых языковых единиц, что тормозит процесс овладения речевой коммуникацией. В этой связи усвоение языковых единиц в условиях обучения восприятию иноязычной речи на слух означает одновременное овладение их формой, значением и употреблением. Исходя из всего вышеизложенного, необходимо отметить, что при разработке лингвистических основ обучения восприятию английской устной речи учащимися кумыкской национальной школы мы учитываем такие принципы современной методики обучения иноязычной речевой деятельности, как коммуникативность, функциональность, обучение лексике, морфологии и просодии, т.е. ритмико-интонационной стороне речи на синтаксической основе - на базе речевых образцов. Кроме того, на строгом учете находится принцип учета особенностей родного языка учащихся в целях противодействия интерференции речевых механизмов, сформированных на его основе.
Рассматривая в изученных источниках научно-методических произведений позитивные стороны и некоторые вопросы с точки зрения критики, нельзя не отметить и вопрос о развитии аудирования как вида речевой деятельности, которое осуществляется путем формирования соответствующих речевых умений. Как в психологии, так и в методике считается, что «всякая сложная деятельность.. .требует системы умений и навыков, формирующихся последовательно, поэтапно» [88,28].
В методической науке экспериментально доказано, что последовательное формирование умений эффективнее тем, что они располагаются от более элементарных к более сложным и от более легких к более трудным». Важно, чтобы овладение умениями носило иерархический характер и осуществлялось по принципу «снежного кома», т.е. чтобы каждое предшествующее умение служило базой для формирования последующего и чтобы все уже сформированные умения функционировали в комплексе и параллельно с вновь формируемым умением» [52,26]. Таким образом, овладение всеми видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранному языку. Обучение восприятию иноязычной речи на слух является лишь подсистемой этой общей системы и, как таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами.
Итак, настоящее диссертационное исследование, выполненное по теме «Обучение аудированию устной английской речи учащихся 5-6 классов кумыкской школы», включает введение, две главы, заключение и список использованной литературы.
В первой главе под названием «Теоретические основы формирования навыков восприятия иноязычной речи на слух в условиях кумыкско-русского двуязычия» рассмотрены вопросы, состоящие из четырех блоков:
а) Сопоставительный анализ особенностей средств выражения высказываний в звучащей речи английского, кумыкского и русского языков в методических целях;
б) Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки обучения аудированию иноязычной устной речи в условиях билингвизма;
в) Природа интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков: английского, кумыкского и русского в учебном процессе.
г) Анализ трудностей и характерных ошибок учащихся 5-6 классов кумыкской школы при аудировании английской разговорной речи. Первая глава завершается соответствующими выводами, исходящими из положений теоретических вопросов, рассмотренных в четырех блоках главы.
Во второй главе под названием «Методика обучения аудитивным умениям на английском языке учащихся 5-6 классов кумыкской школы рассмотрены проблемные вопросы, состоящие из четырех блоков.
В первом блоке рассматривается отбор учебного материала и дидактическая организация содержания обучения аудированию иноязычной речи в соответствии с требованиями к уровню подготовки учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы.
В данном блоке учебный материал предусматривается для восприятия на слух и понимания несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание (с полным пониманием, с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием) в зависимости от коммуникативной задачи и стиля текста.
Второй блок главы посвящен раскрытию технологии реализации трехступенчатой модели обучения учащихся 5-6 классов кумыкской школы аудитивным умениям восприятия английской звучащей речи. Следует отметить, модель обучения аудированию в научной литературе рассматривается, как состоящий из трех ступеней, из трех уровней, из трех стадий, а также из трех этапов формирования умений. В диссертации раскрытие технологии реализации трехуровневой модели аудирования осуществляется в их тесной взаимосвязи, поскольку перцептивная база аудирования служит основанием для развития умений и навыков восприятия речи на слух и формирования такого навыка на базе данного вида речевой деятельности.
Третий блок данной главы посвящен разработке системы тренировочных упражнений по преодолению трудностей понимания английской речи на слух в 5-6 классах кумыкской школы.
В целях разработки коммуникативно-направленных упражнений в диссертации предпринимается демонстрация учащимся разных коммуникативных намерений на специальном материале, подлежащем лингвистической реализации. На данном материале предложены упражнения обучающего характера.
В последнем, четвертом блоке главы дается изложение экспериментальной работы по проверке эффективности методики обучения аудитивным умениям на английском языке учащихся 5-6 классов кумыкской школы. В целом экспериментальная работа состояла из трех этапов, на которых осуществлялись:
а) Предэкспериментальные мероприятия, проведенные в 2004-2005 учебном году в городе Буйнакске и в поселковых средних школах Буйнакского района с общим охватом 192 обучающихся.
б) Обучающий эксперимент в качестве 2-го этапа в поселковых средних школах Верхнего и Нижнего Казанища, проведенный в 2005-2006 учебном году с охватом 97 учащихся 5-6 классов данных школ.
в) Третий этап эксперимента проводился в качестве опытного обучения в 2006- 2007 учебном году с охватом 92 учащихся в поселковых школах Верхнего и Нижнего Казанища Буйнакского района Республики Дагестан, а также в селениях Атланаул, Халимбекаул, Н-Кумух.
Следует отметить, вся экспериментальная работа проводилась в школах с кумыкским составом учащихся. Диссертация завершена заключением автора.
Лингвопсихологические и дидактико-методические предпосылки обучения аудированию иноязычной устной речи в условиях билингвизма
Обучение языковой коммуникации в процессе выполнения учетных действий, обусловленных различными методическими подходами, представляется проблемой не только лингвопсихологической, но и дидактико методической.
При разработке лингвопсихологических и дидактико-методических основ, как теоретической базы преподавания иностранного языка, необходимым представляется опора на такие принципы современной методики обучения, как коммуникативность, функциональность; обучение аспектам языка; принцип учета особенностей родного языка учащихся в целях противодействия интерференции речевых механизмов, сформированных на его основе.
Кроме того, значимыми в теоретических основах представляются учет возрастных особенностей обучаемых, формирование и развитие мотивации к изучаемому языку, сведения о характерных функциях языка и речи, о диалектических связях мышления и речи, о языковом оформлении мысли на уровнях внутренней и внешней речи, вопросы воспитания.
Следует отметить, основную «лингвистическую предпосылку мы находим при формировании устных речевых навыков в известных положениях языкознания о связи лексики с грамматикой, о роли слова как основной единицы языка» [48,17]. Как известно, единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, а также представляют собой один из основных компонентов содержания обучения иностранным языкам. Усвоение английского языка в 5-6 классах средней школы при обучении восприятию устной речи на слух не сводится лишь к процессу познания языковых явлений. Кроме знаний, учащийся овладевает еще и сложнейшей системой сенсомоторных координации, произносительных навыков, умственных действий, смысловых установок и стереотипов[5,3]. Речь идет о формировании иноязычной речевой деятельности в единстве побудительно-мотивационного, аналитико-синтетического и исполнительного звеньев. Вслед за И.А.Зимней следует отметить, что особое внимание следует уделить на формирование у учащихся потребности говорить на иностранном языке как первопричине речевой деятельности и, таким образом, «в центре внимания оказывается сам субъект деятельности говорения - ученик с его потребностями» [66,3].
В данном возрасте школьники проходят большую дистанцию в физическом, умственном, нравственном и социальном развитии. Подростки в этом возрасте нуждаются не в щадящем режиме, а в энергетической зарядке. «Подъем их энергии как бы опережает их умственное и нравственное развитие» [87,53].
В связи с тем, что подростки трудно переносят состояние бездействия, вялый и замедленный темп урока иностранного языка в 5-6 классах является недопустимым.
Рост познавательных возможностей, умственных сил подростков закономерно сопровождается расширением их интереса к знаниям, огромной любознательностью. Объектом пристального внимания подростков 5-6 классов становится «человек как личность» и коллектив сверстников. «Фактором их развития становится их собственная активность в различных формах социальных воздействий и общения, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками». Побудительную силу в учебной деятельности подростка имеет переживание успеха. Успех в деятельности - это самое главное подкрепление мотивов изучения иностранного языка. Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Особенно необходим такой подход в подростковом возрасте. Как известно, по отношению к содержанию обучения мотивы разделяются на внутренние и внешние. Внутренние мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками и умениями. Сила этих мотивов зависит от организации учебной деятельности. Внешние мотивы обусловлены социальными причинами жизни подростка. В процессе изучения иностранного языка необходимым представляется сочетание у подростков мотивов собственно познавательных, связанных с решением мыслительных задач, предметом которых является знание, и мотивов овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Поскольку внутренние мотивы учения ослабевают в подростковом возрасте, к ним необходимо подключать внешние мотивы самоутверждения и саморазвития. Учебная деятельность в 5-6 классах на уроках иностранного языка нам представляется как решение ряда задач: «1) Персептивно - мыслительных при аудировании, т.е. при смысловом восприятии текста на иностранном языке; 2) Формально-грамматических - при выполнении заданий по грамматическому анализу, применению правил, межъязыковым сравнениям; 3) Речемыслительных - т.е. рационально-экспрессивных задач перехода от мысли к речи и собственно-коммуникативных задач речевого воздействия» [6,12]. Психологический смысл оптимизации учебного общения состоит в том, чтобы мотив каждого речевого действия учащихся естественно вытекал из решений реальной ситуации общения и способствовал их интеллектуальному и эмоциональному самоутверждению.
Природа интерференции, возникающей при взаимодействии трех контактирующих языков: английского, кумыкского и русского - в учебном процессе
Как известно, школьники не всегда справляются с правильным пониманием аудируемой иноязычной речи и осуществлением самоконтроля за правильным построением речевого высказывания в качестве обратной связи, не справляясь с трудностями.
В процессе обучения иностранному языку, как неродному, к трудностям относится прежде всего психологический барьер, возникающий при переходе к активной речи на изучаемом языке.
Барьер, как препятствие, представляет собой явление, которое связано с билингвизмом, т.е. владением двумя языками, и необходимостью переключения в речевом общении с одного языка на другой.
Одним из проявлений билингвизма является интерферирующее, тормозящее влияние неязыковой атмосферы при обучении иностранному языку. В таких случаях задачей учителя становится создание управлений, максимально приближенных к реальным ситуациям общения на изучаемом языке.
Другим интерферирующим фактором является сложнейший процесс осуществления в сознании человека двух языковых систем, каждая из которых имеет свои отличительные черты. Другими словами, это «владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения, являясь одной из частных проблем теории языковых контактов» [127,9], решение которой связано с билингвизмом.
Итак, явление билингвизма - как сложное и многогранное явление, связано с проблемами, которые должны изучаться при помощи целого комплекса наук. Задачи, которые ставятся при изучении билингвизма или двуязычия, определяются в зависимости от того, с какой точки зрения - лингвистической, психологической или социологической - оно рассматривается и изучается. От этих точек зрения зависит также и определение билингвизма.
Конкретно, в лингвистическом плане в задачи кумыкско-русского билингвизма входит сопоставление контактирующих языков и описание выявленных различительных признаков с целью предсказания потенциально возможных случаев нарушения нормы изучаемого второго неродного (т.е. английского) языка под влиянием кумыкского (в некоторой степени и русского) языка.
В этой связи, задачей психологии является изучение психического механизма, позволяющего человеку воспринимать и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам, а в данном рассматриваемом исследовании имеются в виду речевые стереотипы, принадлежащие английскому и кумыкскому языкам. Определение билингвизма впервые сформулировано У.Вайнрахом[ 160,93], затем оно предпринято Г.В.Колшанским[82,65], Е.М.Верещагиным[32,56] и другими учеными.
В социологическом плане исследование, связанное с билингвизмом ставит своей целью определить зависимость между речевым поведением двуязычных людей и социальной ситуацией общества. На эту зависимость впервые указал Л.В.Щерба[ 149,47], который обратил внимание на то, что характер сосуществования двух языков в индивиде определяется условиями усвоения неродного языка. Между тем, в дагестанском образовательном пространстве, в условиях кумыкско-русского билингвизма достижение указанной цели наталкивается на определенные трудности, преодоление которых обусловлено специфическими особенностями ситуации обучения иноязычной речи, присущими данной образовательной сфере.
К указанным трудностям относятся:
А) трудность создания в учебном процессе той сложной ситуативной обусловленности, которой характеризуется коммуникативно-направленное обучение иностранному языку в условиях двуязычия;
Б) трудность создания мотивации инициативного участия в речевом взаимодействии на иностранном языке в условиях кумыкской школы как необходимость учебного процесса.
В) трудность, связанная с решением вопроса выявления языка-доминанты в сознании учащихся, который должен быть реализован дифференцированно в каждом отдельном случае в зависимости от типа школы, контингента учащихся и учета их подготовки по родному и русскому языкам. В рассматриваемом случае речь идет об определении типа билингвизма в условиях обучения учащихся кумыкской школы английскому языку, как второму неродному языку.
Известно, что при определении типов и видов билингвизма обычно принимаются во внимание такие признаки, как степень владения иностранным языком, способ соотнесенности речевых механизмов друг с другом, степень их устойчивости, а также степень различия между контактирующими языками. Другими словами, во внимание берется и количество расхождений, а также соответствий между элементами и структурами родного и изучаемого языков. Исходя из вышеизложенного, необходимым представляется исходить, при выделении типа билингвизма, из следующих критериев. 1) «Число речевых действий, выполняемых билингвом, согласно которым билингвизм называют: рецептивным, репродуктивным или продуктивным» [33,25]. 2) Зависимость от способа соотнесенности речевых механизмов контактирующих языков, согласно которому различается билингвизм чистый или смешанный, когда между речевыми механизмами возникает связь. 3) «Критерий устойчивости речевых механизмов родного и изучаемого иностранного языков. Согласно данному критерию, билингвизм различается: координативный и субординативный» [151,44]. Данное различение предполагает устойчивый речевой механизм родного языка, который понимается как первичный и неустойчивый речевой механизм изучаемого иностранного языка, который понимается как «вторичный» (иностранный). При этом существует мнение о том, что «координативный билингвизм присущ естественным билингвам, т.е. людям, овладевшим вторым языком в детстве в условиях двуязычной среды, а субординативный билингвизм присущ искусственным билингвам, т.е. людям, для которых изучаемый язык является вторичным» [157,143].
Отбор материала и организация обучения аудированию английской речи учащихся 5-6 классов кумыкской школы
Задачей отбора учебного материала в области обучения аудированию устной речи на английском языке для 5-6 классов является, в основном, конкретизация данного научно-методического мероприятия как необходимость и определение путей отбора речевых образцов английского языка и основных сфер общения и тематики с целью дальнейшего их использования при обучении учащихся кумыкской школы связному высказыванию. В методике обучения иностранным языкам выработаны различные подходы к решению данной проблемы. Конкретно, в целях обучения иноязычной связной речи «целесообразным считается в качестве объекта моделирования рассматривать живую речь, представленную в виде фраз, так как фразы составляют основу устной речи».
Известно, что речевые, лексико-грамматические структуры языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поскольку языковой материал представлен одним из основных компонентов содержания обучения иноязычной речи. Тем не менее, «уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении на прямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами» [34,260]. В этой связи необходимо отметить, что работающий с учащимися учитель иностранного языка обязан постоянно руководствоваться правильным отбором учебного материала, подлежащим усвоению с максимальным успехом.
Таким образом, сущность отбора учебного материала в сфере обучения заключается в том, что из множества речевого и языкового материала в области изучаемого иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей. Представляется общеизвестным, что во всех ситуациях речевого общения проявляются две взаимосвязанные, но различные по своим свойствам стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение своих собственных мыслей. Для понимания чужой речи индивидуум пользуется пассивным словарным запасом, которым он обычно не оперирует в собственной речи, а служит ему для рецепции при слушании и чтении. Для выражения собственных мыслей существует активный словарный запас с более ограниченным количеством слов, с помощью которых человек свободно вступает в коммуникацию.
Решая проблему отбора учебного материала для связных высказываний в области устной аудируемой речи для 5-6 классов на коммуникативной основе, необходимо также установить критерии отбора речевого материала, прежде всего, речевых моделей, которые способствуют становлению и развитию речевых умений в связных высказываниях. Выше в контексте нашего рассмотрения было упомянуто о существовании разных подходов к отбору речевых структур для обучения иноязычной речи. Вслед за Е.В.Писаренко и Я.Г.Финкельштейн[117,47], которые предприняли отбор речевого материала по немецкому языку на основе словаря экспериментального учебника, придерживаясь их точки зрения, Е.В.Журавлева[61,17] считает основными критериями отбора речевых моделей следующие:
1. Необходимость речевой модели для беседы в пределах данной тематики с целью развития речи на начальном этапе.
2. Употребительность и типичность речевой модели в ситуациях.
3. Продуктивность речевой модели, то есть обеспеченность данной модели лексическим материалом из словаря данного класса.
4. Элементарность речевой модели, позволяющая перейти к более сложным моделям.
Следует обратить внимание на перечисленные критерии отбора учебного речевого материала, главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии связной речи на основе текста в форме описания и повествования. Согласно концепции обучения устной связной речи[76,22] в учебных описаниях и повествованиях отбираемых текстов, должны обязательно присутствовать параметры связности и логической последовательности.
Приемлемые для связных речевых высказываний критерии отбора сформулированы Р.Ю.Барсук[16] для обучения иноязычной речи в средней школе, которая придерживается следующих определений, на основании которых отбирается речевой материал.
1. Образцовость, т.е. способность данной речевой модели служить образцом для формулирования аналогичных фраз.
2. Распространенность модели, то есть ее способность охватить наибольший и широкий круг ситуаций. Другими словами, данный критерий отмечается как типичность для данного языка.
3. Смысловая и интонационная завершенность, которая является характерной чертой любого предложения.
4. Производность и продуктивность речевой модели, способность расширить.
5. Критерий особенностей родного языка учащихся, который непосредственно выступает при установлении последовательности введения речевого материала, связанного с отбором учебно-тренировочного блока по формированию и совершенствованию речевых навыков.
