Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы проблемы творчества 14
1.1 . Философские и социальные основы проблемы формирования творческих способностей школьников 14
1.2. Психолого-педагогические основы проблемы формирования творческих способностей на традициях 44
1.3. Педагогический потенциал творческого наследия художников КЧР и традиций карачаевского народа 69
Выводы по I главе 106
Глава II. Процесс формирования и развития творческих способностей подростков на традициях карачаевского народа 109
2.1. Художественные традиции карачаевского народа как средство формирования творческих способностей учащихся 109
2.2. Примерная методология организации и функционирования пришкольных изобразительных студий 128
2.3. Технологии формирования творческих способностей у учащихся в процессе обучения обязательной программе 138
Выводы по II главе: 168
Заключение 170
Библиография
- Философские и социальные основы проблемы формирования творческих способностей школьников
- Психолого-педагогические основы проблемы формирования творческих способностей на традициях
- Художественные традиции карачаевского народа как средство формирования творческих способностей учащихся
- Примерная методология организации и функционирования пришкольных изобразительных студий
Введение к работе
Советская страна существует и развивается в сложных политических условиях, когда между двумя социальными системами идет острая идеологическая борьба. В отчетном докладе ЦК КПСС ХХУІ съезду КПСС подчеркивалось, что империалисты и их пособники систематически проводят враждебные кампании против социалистических стран (4). Особым объектом усилий противников социалистиче-ской идеологии является студенческая молодежь, поэтому важнейшей задачей высшей школы является формирование у советских студентов -будущих учителей - как профессиональных умений и навыков, так и высоких нравственных качеств, умения противостоять враждебной идеологии.
В наше время остаются актуальными слова В.Й.Ленина, сказанные им в речи на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования 3 ноября 1920 г.: "Теперь мы должны воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты" (3, с.403).
В связи с усилением идеологической борьбы возрастает ответственность преподавателей вуза за формирование у студентов правильного подхода к познанию действительности, верной оценки общественной жизни, умений противопоставить враждебной советскому обществу идеологии аргументированные суждения, как того требуют документы КПСС и Советского правительства (4; 5).
Формирование коммунистического мировоззрения советской молодежи, воспитание политического сознания студентов - будущих учителей остаются всегда задачей первостепенной важности и должны осуществляться не только через изучение общественных дисциплин, но и посредством изучаемого иностранного языка.
В деле подготовки высококвалифицированных учителей иностранного языка особая роль отводится общественно-политической тематике, отражающей факты, явления, события общественно-политической деятельности общества. Овладевая речевой деятельностью на основе материалов общественно-политической тематики, студенты педагогических вузов изучают иностранный язык не только как средство общения, но и как средство идеологического воздействия, испытывая одновременно на себе воздействие коммунистических идей и убеждений, передаваемых иностранным языком (24; 37; 39; 99).
В связи с важностью общественно-политической тематики в подготовке учителей иностранного языка оправданным представляется проявляемый учеными и преподавателями-практиками интерес к проблеме обучения общественно-политической тематике в условиях высших учебных заведений разного типа. Повышенное внимание к работе с названной тематикой вызвано также стремлением устранить существующие в процессе обучения недостатки, которые заключаются в следующем: работа по обучению монологической речи на общественно-политические темы ведется недостаточно целенаправленно, т.к. нет четких указаний о видах высказываний, которыми должны овладеть студенты на том или ином этапе обучения; речь студентов по общественно-политической тематике, как показали проведенные нами тестирования (1981, 1982 г.г.), в большинстве случаев репродуктивна и не обладает качествами публичной монологической речи; программа по практике устной и письменной речи не содержит указаний на специфичность умений и навыков монологической речи по общественно-политической тематике; предлагаемые для выполнения упражнения по формированию монологической речи по общественно-политической тематике не отража-ют специфику данного функционального стиля речи; до настоящего времени в обучении говорению по общественно-политической тематике недостаточно используется давно зарекомендовавшее себя с положительной стороны такое средство обучения, как звукозапись; в обучении устной речи общественно-политического характера традиционно используются только письменные источники, представляющие письменный тип речи.
Необходимо признать, что наличие указанных недостатков в обучении говорению на общественно-политические темы объясняется в определенной мере неразработанностью ряда теоретических вопросов, решение которых должно дать научно обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации о приемах и методах обучения монологической речи общественно-политического характера.
Обучение говорению занимает одно из ведущих мест в учебном процессе и является целью обучения на всех этапах 168; 169). Умения и навыки монологической речи в данном случае являются профессионально необходимыми учителю иностранного языка. В связи с этим проблема обучения монологу постоянно находится в центре внимания исследователей, разрабатывающих вопросы методики обучения иностранному языку в языковом вузе (М.С.Балабайко, Н.И.Бычкова,
Л.В.Волкова, Н.В.Долгалова, Ю.В.Еремин, А.П.Запоровченко, А.Е.Мельник, И.М.Носова, А.И.стапенко и др.).
В последнее время все чаще подчеркивается необходимость дифференцированного подхода в обучении монологической речи, зависящего от особенностей данной речи в различных сферах общения (А.И. Остапенко, И.В.Рахманов, Л.Н.Сихарулидзе, В.Л.Скалкин, Н.Н.Таран, В.П.Фаерберг, Б.Т.Чуйков и др.), в том числе и в общественно-политической жизни.
Развитию речевых умений на основе общественно-политической тематики посвящен ряд исследований, в которых определяются основные задачи в области обучения аудированию (А.С.Зверева, Л.В.Шил-кина), чтению (А.Я.Багрова, Л.М.Максимова), диалогической речи (Т.Н.Никулина), обосновывается отбор лексического материала (Н.С.Обносов, Н.Н.Хотяновская), предлагаются соответствующие по-ставленным целям типы и виды упражнений. Следует при этом отметить, что обучение устной монологической речи на общественно-политические темы исследовано всего в трех научных работах (И.М.Но-сова, Н.С.Обносов, В.П.Фаерберг), в двух из которых данная методическая проблема не являлась главным объектом рассмотрения (147; 148; 221). Многие актуальные вопросы методики обучения устной монологической речи по общественно-политической тематике не могли, естественно, быть рассмотрены таким ограниченным количеством исследований. Не имеется до настоящего времени научных работ по данной проблеме, проведенных на базе французского языка.
Исходя из анализа научной методической литературы и состояния вопроса, представляется необходимым в целях разработки рациональной методики обучения устному монологическому высказыванию по общественно-политической тематике решить следующие задачи: 1) вы- делить особенности монологической публичной речи в методических целях, определяя лингвометодическую основу обучения, ибо в реальных условиях используются виды и формы речи весьма широкого диапазона (Д.Х.Баранник, Н.С.Градобык, К.А.Долинин, М.Н.Кожина, Л.П.Крысин, А.А.Леонтьев и др.). В связи с этим вряд ли можно считать эффективной тенденцию обучения иноязычной речи глобально, без различия разновидностей форм ее реализации, мотивов включения в коммуникативный акт и т.д. (В.Л.Скалкин); определить типы высказываний по" общественно-политической тематике для овладения на разных этапах-обучения в вузе, а также умения и навыки, необходимые для их построения; разработать комплекс упражнений для обучения монологической речи по общественно-политической тематике, учитывающих конкретный тип высказывания, этап обучения и адекватных поставленным задачам, что позволило бы рационально управлять деятельностью обучающихся по овладению монологической речью; определить рациональное количественное соотношение различных видов упражнений внутри комплекса, эффективность которого должна проверяться экспериментально в каждом конкретном случае; уточнить роль и место звукозаписи как оптимального средства обучения, позволяющего с меньшими затратами добиваться высокого уровня сформированности умений и навыков устной речи. Применение звукозаписи рассматривалось в ряде исследований (М.В.Ля-ховицкий, Р.И.Борисова, Н.И.Бычкова, И.А.Зимняя, К.В.Карпов, Е.Г.Чечель и др.). Однако в указанных работах не имеется данных об использовании звукозаписи с учетом особенностей функционирования и формирования монологической речи по общественно-политической тематике. Следовательно, вопросы применения звукозаписи в поставленных нами целях требуют самостоятельного исследования и разработки.
Исходя из вышеизложенного, представляется очевидной актуальность исследования проблемы обучения говорению на общественно-политические темы в условиях факультета^ французского языка пединститутов.
Особенности устной монологической речи публицистического стиля диктуют необходимость создания методики обучения устному монологическому высказыванию по общественно-политической тематике с использованием фономатериалов, наиболее полно и комплексно передающих выявленные языковые особенности. Использование фонограммы в соответствующим образом разработанном комплексе упражнений может повысить эффективность обучения устной речи публицистического стиля.
В связи с тем, что данная проблема недостаточно исследована в методике обучения французскому языку как специальности, это явилось мотивом для выбора темы исследования, определило его цели и задачи. Наше исследование процесса обучения говорению по общественно-политической тематике ограничилось рассмотрением вопросов, связанных с обучением одному речевому типу "публицистического высказывания - "сообщению", наиболее распространенному в профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
Основной целью исследования явилась разработка комплекса упражнений на основе использования звукозаписи и методики его применения в обучении устному монологическому высказыванию типа "сообщение" по общественно-политической тематике на II курсе факультета французского языка пединститутов.
Цель исследования вызвала необходимость решить целый ряд задач: рассмотреть основные языковые особенности жанров устной публицистической речи, относящихся к речевому типу "сообщение" в методических целях; выработать методику использования фономатериалов в обучении устной монологической речи по общественно-политической тематике ; разработать комплекс упражнений для обучения высказыванию по названной.тематике; установить рациональное количественное соотношение упражнений разного уровня в комплексе; разработать определенный вариант модели учебного цикла для обучения устному монологическому высказыванию по общественно-политической тематике; проверить эффективность предлагаемой методики обучения экспериментальным путем.
При решении поставленных задач объектом исследования был избран процесс обучения устному монологическому высказыванию по общественно-политической тематике типа "сообщение" на французском языке студентов II курса пединститутов. Предметом исследования явилось содержание, количественное соотношение упражнений трех уровней (фразы, сверхфразового единства, тек-ста) внутри комплекса, а также эффективность методики их использования в соответствии с предлагаемой моделью учебного цикла для обучения устному монологическому высказыванию по названной тематике.
Рабочая гипотеза сформулирована следующим образом.
Обучение монологической речи по общественно-политической тематике будет более успешным при условии выделения конкретного типа высказывания и его языковых особенностей, организации поуровне-вого овладения им с помощью комплекса упражнений трех уровней (фразы, сверхфразового единства, текста) на основе фономатериа-лов, передающих особенности публичной речи, в экспериментально проверенном рациональном количественном соотношении.
В качестве методологической основы исследования использовано марксистско-ленинское учение о единстве языка, речи и мышления, согласно которому язык существует для целенаправленной передачи общественно значимого процесса мыслительной деятельности и объективирования действительного познания (101).
Для рассмотрения объекта и предмета исследования, а также последующего решения выдвинутых задач проведены: анализнаучной литературы по методике, педагогике, лингвистике, радиопублицистике, психологии, психолингвистике, имеющей отношение к исследуемым проблемам; изучение опыта обучения говорению по общественно-политической тематике и обобщение собственного опыта обучения данной тематике в условиях языкового вуза; лингвометодический анализ устной речи публицистического стиля, а также использованы такие методы научного исследования, как моделирование процесса обучения устному монологическому высказыванию на общественно-политические'темы в учебном цикле на II курсе и методический эксперимент.
Конкретным материалом для лингвистического анализа послужили записи (3,5 часа звучания) общественно-политических передач на французском языке за март-апрель 1980 года, включавшие в себя информационные сообщения, беседы за круглым столом, обзоры международных событий, а также интервью видных зарубежных общественных и государственных деятелей Франции и франкоязычных стран из фонда фонотеки Киевского государственного педагогического института иностранных языков.
Научная новизна и значимость проведенного исследования сводятся к следующему: выявлены лингвометодические предпосылки обучения устному монологическому высказыванию по общественно-политической тематике на французском языке; выработана методика использования фонограммы в обучении устному высказыванию типа "сообщение"-по названной тематике; - разработан комплекс упражнений трех уровней для формирования умений и навыков сообщения по общественно-политической тематике; разработана модель учебного цикла для обучения названному устному высказыванию на начальном этапе (II курс) факультета фран-цузского языка пединститутов; выявлено экспериментальным путем рациональное количественное соотношение упражнений разного уровня в комплексе, проверена экспериментальным путем предложенная методика обучения устному монологическому высказыванию по общественно-политической тематике на основе использования фономатериалов.
Теоретическое значение данного исследования заключается в определенном вкладе, вносимом в обоснование методики обучения устной монологической речи публицистического - стиля с помощью комплекса упражнений трех"уровней (фразы, сверхфразового единства, текста) с применением фонограммы при обучении французскому языку как специальности на факультетах и в пединститутах иностранных языков. В ходе выполнения исследования были разработаны основные теоретические положения для создания эффективных упражнений трех уровней с применением фономатериалов в сочетании со зрительной наглядностью, а также получены результаты, послужившие основой для разработки методических рекомендаций по указанной проблеме.
Практическая ценность работы определяется тем, что в ходе исследования: 1) рассмотрены основные языковые особенности устного монологического высказывания типа "сообщение" в целях определения содержания обучения данному виду высказывания по общественно-политической тематике; 2) создан комплекс упражнений трех уровней с использованием фонограммы и определена методика его применения в учебном процессе; 3) предложена модель учебного цикла для обучения устному монологическому высказыванию публицистического стиля с помощью разработанного комплекса упражнений трех уровней; 4) создано (в соавторстве) учебно-методиче-ское пособие (60) для обучения устной речи по общественно-политической тематике, используемое в учебном процессе.
Результатами проведенного исследования явилось создание комплекса упражнений для лабораторных занятий в учебном цикле на начальном этапе и разработка методики его использования для обучения устному монологическому высказыванию типа "сообщение" по общественно-политической тематике.
Содержание, цели, задачи и методы исследования определили структуру диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложения.
В главе I анализируются основные языковые особенности - н - устной публицистической речи, избранных жанров устного информационного сообщения и интервью, учет которых необходим в обучении, а также определяется возможность обучения высказыванию типа "сообщение" на начальном этапе обучения (II курс) французскому язы-ку на факультетах и в пединститутах иностранных языков, рассматриваются вопросы процесса формирования речевого высказывания.
В главе II формулируются требования к комплексу упражнений, разрабатывается и описывается комплекс упражнений на основе использования фономатериалов, приводятся данные по структуре упражнений, их соотношению внутри комплекса, а также описывается предлагаемая модель учебного цикла и лабораторные занятия, входящие в него.
В главе III описываются структура, содержание и методика проведенного эксперимента, анализируются его результаты, даются методические рекомендации.
В заключении содержится обобщение основных результатов исследования и формулируются выводы.
В списке основной использованной литературы дан перечень публикаций отечественных и зарубежных авторов, на которые в исследовании имеются ссылки, а также приведены те публикации, которые способствовали обоснованию теоретических положений и принятию практических решений.
В приложение вынесены материалы эксперимента, фрагменты комплекса упражнений, графики, иллюстрирующие результаты экспериментального обучения, примеры высказываний студентов, зафиксированные при проведении тестирования.
Апробация работы проводилась на научно-практической конференции об итогах научно-методической работы кафедр в X пятилетке и задачах по дальнейшему развитию научных исследований в XI пятилетке (Киев, 1980), на II межвузовской научно-практической конференции "ТОО и иностранные языки" (Киев, 1981), на межвузовском научно-теоретическом семинаре "Методологические аспекты языкознания и проблемы обучения и коммунистического воспитания в процессе изучения иностранных языков в высшей и средней школе" (Сумы, 1981), на I научно-практической конференции молодых ученых, посвященной 60-летию образования СССР й 1500-летию Киева (Киев, 1982), на научно-методических конференциях преподавателей педагогического института иностранных языков (Горловка, 1982, 1983, 1984).
Разработанный комплекс упражнений по общественно-политиче-ским темам и методические рекомендации были внедрены в учебно-воспитательный процесс в следующих учебных заведениях: Горлов-ском государственном педагогическом институте иностранных языков, Киевском государственном педагогическом институте иностранных языков, Черновицком ордена Трудового Красного Знамени государственном университете, Киевском ордена Ленина государственном университете им. Т.Г.Шевченко, 10-месячных курсах при Киевском ордена Ленина государственном университете им. Т.Г.Шевченко, Запорожском государственном педагогическом институте. На защиту выносятся следующие основные положения: I. Содержанием обучения устному монологическому высказыванию по общественно-политической тематике являются языковые средства, а также умения и навыки построения высказывания типа "сообщение", выделенные на основе лингвометодического анализа информационных жанров (устное информационное сообщение, интервью) устной публицистической речи.
2. Обучение устному монологическому высказыванию по обще ственно-политической тематике должно строиться на основе исполь зования слуховой наглядности, передающей свойства выделенных вы сказываний трех уровней (фразы, сверхфразового единства, текста) устной публицистической речи, в ее рациональном сочетании со зрительной; их соотношение различно в упражнениях разного уров ня и зависит от объема изучаемого речевого материала, а также от степени детерминированности формируемой речевой деятельности обучающихся.
Овладение умениями и навыками, а также языковыми средствами, необходимыми для построения высказывания по общественно-политической тематике, возможно в результате выполнения 36-40 упражнений трех уровней (фразы, сверхфразового единства, текста), организованных в комплекс; интенсификация учебного процесса происходит за счет дозированного концентрического распределения речевого материала в упражнениях, рационального соотношения упражнений разного уровня внутри комплекса, стимулирования устнорече-вой деятельности обучающихся.
Учебный цикл для обучения устному монологическому высказыванию типа "сообщение" по общественно-политической тематике может функционировать в соответствии с предлагаемой цикличной учебной моделью, содержащей лабораторный и послелабораторный подциклы, в которые входят четыре руководимых (РЗЛБ) и три не-руководимых (НЗЛБ) лабораторных занятия, (термины М.В.Ляховиц-кого).
Философские и социальные основы проблемы формирования творческих способностей школьников
Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможностей усваивать различный материал, как в привычной, так и в нестандартной ситуации.
В Советском энциклопедическом словаре способностям дается следующее определение: «Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Диагностика некоторых сложившихся способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности». [122; С. 1273]
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические идеи о творческой личности педагога и учащегося как субъектах деятельности и общения; личностно-ориентированный подход к развитию творческой и активной личности, основанный на художественных традициях народов Карачаево - Черкесии.
Творчество личности - это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности
Проблема творчества, способности к творчеству занимала умы мыслителей всех эпох развития мировой культуры и была предметом изучения самых различных отраслей науки: философии, психологии, педагогики, физиологии, культурологии.
Данная проблема выходит далеко за рамки психолого-педагогической литературы. Это и философская, и социальная, и экономическая проблема. Вопросы творчества, творческих способностей, так или иначе, рассматривались в работах Фалеса, Гераклита, Ксенофана, Эмпедокла, Демокрита, Платона, Аристотеля, Ф.Бэкона, И.Канта, Г.Гегеля, А.Бергсона, Н.А.Бердяева, Н.Г.Чернышевского и других философов прошлого.
Исторически конкретное осмысление творческого процесса и творческих способностей человека в .философии послужило базой для развития психолого-педагогических исследований по проблеме. Так, в трудах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского и других педагогов проблема творчества рассматривалась как основа всей учебной деятельности учащихся. Я.А.Коменский, опираясь на взгляды античных философов, впервые в истории педагогики указал на роль, значение и пути развития творческих способностей учащихся. Ж.-Ж.Руссо внес ценный вклад в развитие идеи о стимулировании творческой активности учащихся. И.Г.Песталоцци считал основной целью воспитания развитие всех способностей человека и в связи с этим уделял большое внимание обучению и воспитанию детей с точки зрения их творческого развития. А.Дистервег в своих исследованиях разрабатывал идеи классиков философии по проблеме творчества и на основе этого создал дидактику развивающего обучения. Формирование творческой активности он видел в развитии познавательных интересов учащихся. В педагогической системе К.Д.Ушинского глубоко раскрыто значение развития творческой активности для формирования умственных сил ребенка. В.А.Сухомлиский особое внимание уделял развитию фантазии ребенка как основы его творческой деятельности.
В рамках нашего исследования представляет интерес изучение различных аспектов феномена творчества. Анализ отечественной философской (Апрелева В.А., Бердяев Н. А., Борисов С. Б., Ильенков Э. В., Кабанков Ю.Н., Келебай Е. Б., Красноярова Н.Г., Пономарев Я.А., Рыжов Ю.Г.,Соловьев B.C., Сорокин Б.Ф., Шамолин Р.В., Яременко С.Н., и др.), зарубежной (Банфи А., Гегель Ф., Зиммель Г., Кант И., Липпс Т., Фейербах Л. Фидлер К., Шеллинг Ф. В., и др.), а также психолого-педагогической литературы (Айзенк Г., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Державин В.Н., Калмыкова З.И., Матюшкин А.Я., Маслоу А., Роджерс К., Стернберг Р., Торренс Э.) показал, что вопросами развития творческих способностей занимались многие ученые В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных изучению феномена креативности и различным аспектам ее формирования (Анохин A.M., Балакирева Е.И., Канн С.Ю., Майданник И.А., Ульбашева А. А., Сидорчук Т.А., Солдатова Е.Л., Чомаева Г. А. и др.). История античной философии рассматривается без отрыва от истории художественного творчества, нарождающейся науки, развивающегося литературного языка - греческого и латинского (Аристотель, Гераклит, Гомер, Демокрит Ксенофан, Платон, Фалес, Цицерон, Эмпедокл, и др.).
Определяя философию образования, можно сказать, что это - форма самосознания педагогической деятельности, философская рефлексия над образованием и педагогикой, анализ систем образования, места, смысла и задач образования. В сферу философии образования входят механизмы формирования и эволюции концепций образования и их воздействия на образовательный процесс, тенденции современного образования. Задача современной философии образования - прогностическое целеполагание, исходящее из реального прогноза, оценки перспектив, их сочетания с велением времени, духом культурной ситуации. [134; С. 140]
В истории философии существует ряд концепций, определяющих разные подходы к процессу творчества и творческому мышлению.
Специфика античной философии, как и античного мировоззрения в целом, состоит в том, что творчество связывается в ней со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия (бывания), а не бытия вечного, бесконечного и равного себе. Творчество при этом выступает в двух формах: а) как божественное - акт рождения (творения) космоса; б) как человеческое (искусство, ремесло). Для большинства древних мыслителей характерно убеждение в вечном существовании космоса. Греческие философы различных направлений утверждали: - Гераклит с его учением о подлинном бытии, как о вечности изменения. - Элеаты, признававшие лишь вечно неизменное бытие; - Демокрит, учивший о вечном существовании атомов; - Аристотель, доказывавший бесконечность времени и тем самым, по сути, отрицавший божественный акт творения.
По педагогической теории Платона, дитя тотчас после рождения требует внимания к своему физическому и духовному развитию, но прежде всего и преимущественно к физическому, так как в первые годы телесное возрастание каждого живого существа бывает наибольшее и имеет сильное влияние на его дальнейшую судьбу. Художественное развитие детей совершается, прежде всего, с помощью песен и сказок, но только таких, в которых божество изображается не в ложном виде, принадлежат ли они к эпическим, лирическим или драматическим поэтам - это все равно.
Аристотель не противился подобно Платону, изучению произведений поэзии и искусства, только потому, что они предлагают нам вместо истины один бессодержательный призрак и представляют опасность привести юношество к поверхностному многознанию, но признает пользу психологического объяснения художественного творчества и анализирует законы самого искусства и психическую деятельность души. [90; С. 109-118] Аналогично этому и в сфере человеческой античная философия не отводит творчеству главенствующего значения. Истинное знание, то есть созерцание вечного и неизменного бытия, выдвигается ею на первое место. Всякая деятельность, в том числе и творческая, по своему онтологическому значению ниже созерцания, созидание ниже познания, ибо созидает человек конечное, преходящее, а созерцает бесконечное, вечное.
Это своеобразное "ограничение" человеческого творчества снимается в эпоху Возрождения, когда человек постепенно освобождается от бога и начинает рассматривать самого себя как творца.
Возрождение понимает творчество, прежде всего, как художественное творчество, как искусство в широком смысле слова, которое в своей глубинной сущности рассматривается как творческое созерцание. Отсюда характерный для Возрождения культ гения как носителя творческого начала по преимуществу.
Психолого-педагогические основы проблемы формирования творческих способностей на традициях
Рассматривая развитие творческих способностей в изобразительном искусстве, мы, прежде всего, должны правильно понять, что такое «способности». «Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием высококачественного выполнения конкретного вида деятельности». [69; С. 257]
Развивать творческие способности человека - это, прежде всего, воспитывать творческое отношение к труду. При этом труд рассматривается как источник формирования познавательной деятельности, самостоятельного отношения к поставленной задаче. Творческое отношение к труду - это одновременно и воспитание любви к делу, и стремление к познанию его особенностей, которые в свою очередь стимулируют стремление испробовать свои силы, добиться успеха. В процессе реализации творческого отношения к труду вырабатываются такие ценные качества, как настойчивость, любознательность, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, умение выбрать наилучший способ и метод выполнения работы, т. е. те качества, без которых невозможно творчество.
Психологи указывают, что когда ученик способен использовать ранее усвоенные знания, способы и навыки для решения новой задачи, то он, безусловно, проявляет свою творческую инициативу, иначе говоря, творит. Умение человека комбинировать и преобразовывать ранее ему известные способы деятельности при решении поставленной задачи говорит о его творческом подходе к делу.
Вообще на земле нет чисто механической работы. Дело в том, что у одних творческая деятельность едва заметна (тогда мы говорим, что человек занимается механической работой), у других она бурно проявляется. На самом деле, всякий хорошо осознанный труд человека есть творческий труд.
К этой мысли приходят ученые. Б. Ф. Ломов пишет: «Нужно сказать, что творчество - это не исключительное состояние художественной, научной и изобретательной деятельности. Любая деятельность включает момент творчества».[80; С. 230]
Человек как творческая личность всегда оперирует двумя моментами своей мыслительной деятельности — объективной и субъективной. Объективный момент мышления формируется в процессе объективного понимания окружающего мира независимо от чувств и ощущений; субъективный формируется уже в процессе личных ощущений.
Данные научных исследований о высшей нервной деятельности и психологии говорят о том, что интуиция в художественном творчестве постоянно присутствует и проявляется на всех этапах творческого процесса, но в различной степени. Более того, данные науки доказывают, что интуиция проявляется во всех наших обыденных делах, в повседневном поведении людей. Интуиция не божественное озарение, как ее трактуют ученые-идеалисты. Она рождается на почве глубокого и длительного предварительного знакомства с явлениями действительности, является результатом постепенной кристаллизации образа натуры. Кажется, что гениальные творческие находки и решения иногда могут возникать неожиданно, вдруг, до постижения их рассудком, интуитивно, даже во сне (как это было с Р. Шуманом, когда у него во сне родилась тема «Карнавала», или с Д. И. Менделеевым, который во сне увидел таблицу периодической системы). Но как показывают данные научных исследований, это «вдруг» всегда оказывалось завершением напряженной и целеустремленной мыслительной работы мозга.
Сводить творческий процесс только к акту бессознательного было бы большой ошибкой. Даже интуиция в процессе творчества сегодня перестала быть загадкой. Внезапное озарение, испытываемое поэтом, живописцем, композитором, которое относили к области подсознательного, теперь во многом объяснимо. Наука доказала, что интуиция, взятая в целом, есть сознательный процесс и не что иное, как результат многократного и сосредоточенного внимания к определенному факту, явлению, предмету. Она лишь кажется внезапным озарением, но на самом деле — это итог предварительных и мучительных раздумий, глубоких занятий определенной областью труда». [112; С.14-15]
Одним из основных принципов реформы образования в России являются народность и национальный характер образования. Еще в свое время К. Д. Ушинский высоко оценивал воспитательный потенциал народной педагогики. «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, - писал он, - имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях...». [136; С. 161]
Принцип народности воспитания поддерживали и поддерживают многие ведущие ученые-педагоги прошлого и современности, такие как Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Г. Н. Волков, А. Э. Измайлов и др.
Этническая социализация личности, являясь процессом субъективным, происходит через усвоение этнокультурных ценностей. На социализацию подростков огромное влияние оказывает духовный склад этноса, его менталитет.
К мезофакторам процесса социализации чаще всего относят этнокультурные условия и тип поселения. Каждый этнос, обладая своей уникальностью, стремится привить своим детям элементы положительных общечеловеческих ценностей. [43; С. 15]
Процесс социализации рассматривается как «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества». [91; С. 26] Поэтому социализация часто трактуется как «окультуривание» развивающейся личности. Ребенок усваивает социальный опыт через взаимодействие с носителем этого опыта, перерабатывает его и возвращает затем в культуру в виде определенных индивидуальных достижений.
Воспитание является частью процесса социализации и представляет собой регулирующий механизм между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и собственными потребностями этого поколения, отражающими социокультурную и возрастную ситуацию развития. Воспитание ускоряет социализацию и сглаживает в той или иной степени ее отрицательные влияния. Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, из жизненного опыта этого поколения. В значительной степени они зависят от стабильного положения государства, устоявшихся общественных ценностей.
Этническое самосознание занимает особое положение в современных социально-политических процессах, является индикатором межэтнических отношений. Оно характеризуется различными элементами и функциями, определяющими его направленность и назначение. Основанием и содержательным наполнением его структурных компонентов служит антитеза «мы — они». Данное противопоставление распространяется прежде всего на отношения к другим этническим общностям и соответствует группоцентрическому уровню отношений. Может способствовать развитию национализма и эгоцентризма в своих крайних направлениях. Но, с другой стороны, осознание принадлежности к определенной общности (идентификация) придает чувство уверенности, позволяет лучше ориентироваться в современном мире, поскольку в данной общности личность получает представления об идеальном человеке, ориентируясь на них в поведении и деятельности.
Художественные традиции карачаевского народа как средство формирования творческих способностей учащихся
За последнее десятилетие во многих странах мира особенно актуальной становится проблема сохранения народного искусства. Остро встала проблема не только связи человека с природой и художественной культуры с природой, о сохранении равновесия в системе: человек - техника - природа, о сохранении традиций в межпоколенных отношениях.
Народное искусство сможет развиваться в объеме всех своих возможностей только в том случае, если наряду с теоретической помощью будут созданы необходимые условия для его процветания. Важно активно содействовать мастерам художественных промыслов в утверждении преемственности и традиций. [104; С.7]
Традиционная культура, народное искусство, промыслы, ремесла пронизывают каждого из нас, являются неотъемлемой и гармонизирующей частью нашего «Я». Национальная культура - мощное средство воспитания. Она помогает сохранить пластичный контакт с окружающим миром, раскрывает ребенку непреходящие ценности - истину, добро и красоту. Вместе с тем в современном мире существует риск исчезновения национальных особенностей, традиций в силу стремительных изменений, глобализации, процесса усвоения чужой культуры как следствия возрастающей открытости культурным влияниям чужих народов. Особенно неустойчивы к такому влиянию дети.
Определены следующие приоритеты в этнопедагогике, позволяющие через национальное искусство, народные художественные промыслы развивать в подростках творческие способности и национальное самосознание.
Во-первых, окружающие предметы, впервые пробуждающие душу ребенка, воспитывающие в нем чувство красоты, любознательность, должны быть национальными. Это помогает детям с самого раннего возраста понять, что они - часть своего народа с самобытной культурой.
Во-вторых, ознакомление детей с народно-прикладным творчеством, которое пленяет душу и позволяет увлечь их национальным искусством. Этому способствуют встречи с мастерами и умельцами. Воспитание через народное творчество - это воспитание у детей культурного воображения.
В — третьих, большое место в приобщении детей к народной культуре занимают народные праздники и традиции. Именно здесь фиксируются тончайшие наблюдения народа непосредственно связанные с жизнью, бытом человека во всей их целостности и многообразии.
И последнее. Широкое использование фольклора. Педагогический фольклор органически связан с народными обычаями и традициями. Педагогическим воззрениям народов Северного Кавказа присуще диалектическое единство, объясняемое общими чертами в их исторических судьбах, близостью социально-экономического уклада жизни, родством культур, обычаев и традиций. Тем не менее имеются элементы традиционной педагогической культуры, которые бытуют в целом или в большей степени в воспитательной практике определенного народа, даже села среди той же этнической общности. [42; С. 244]
Здесь уместно сказать о средствах обучения. Под ними чаще всего понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Однако, средства обучения имеют и более широкий смысл. В этом случае это все то, что способствует достижению целей образования, то есть, вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.
В первую очередь следует выделить дидактические средства обучения. Дидактическими средствами служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают стимулами побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля.
Ученые Фуш Р., Кроль К., Пидкасистый П. И., Лихачев Б. Т., Сластенин В. А. и др. считают, что дидактические средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают информацию), управления процессом обучения, оптимизационная. Последняя позволяет достигать лучших результатов в обучении с наименьшей затратой сил и времени. Функции эти чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них выполняет роль доминирующего.
Дидактические средства, в зависимости от того, кто использует, т. е. от субъекта деятельности подразделяют на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые — это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и деятельность учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и тому подобное.
В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т. п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т. д.
Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, но и от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов. [118; С. 268]
Нередко творчество народных мастеров вытесняется деятельностью сувенирных предприятий. Такие народные промыслы, как ковроделие (кийизы), резьба по дереву, золотошвейное дело, ювелирное дело (особенно развито в Дагестане) и т. д., где сильна культура традиции, где есть преемственность, где главной творческой фигурой остается народный мастер, должны быть ограждены от промышленного пути развития, стирающего творческую роль народного мастера.
Удовлетворению художественных потребностей народа с древнейших времен служило искусство. Оно отражало общественное бытие, являлась одной из форм общественного сознания, способствовало взаимопониманию между народами, обогащало их духовно и нравственно.
Примерная методология организации и функционирования пришкольных изобразительных студий
Народные художественные промыслы - это прежде всего форма творческой жизнедеятельности этноса, и потому они должно оцениваться скорее с позиций культурно-воспитательных и культурно-социологических. Здесь важен сам процесс, и лишь во вторую очередь его результат. В домах культуры, кружки самодеятельности ведутся профессиональными художниками, и они стремятся воспитать в своих учениках по большей части таких же профессионалов. В ряде случаев такой подход оправдан, поскольку занятия могут способствовать пробуждению незаурядного художественного дарования, развитию творческих способностей.
Необходимо создание пришкольных изобразительных студий, программу обучения которых нужно строить на материале этнохудожественных традиций и творчества мастеров изобразительного искусства Карачаево-Черкесской республики.
Для ведения преподавательской работы в пришкольной изобразительной студии целесообразно привлечение мастеров изобразительного искусства и народных художественных промыслов, возможно на почасовой основе после прохождения курсов педагогического мастерства.
Пришкольные изобразительные студии в средней школе должны преследовать несколько целей: познакомить детей с полезным инструментом, который может быть использован в дальнейшем обучении, развить сообразительность, умение логически мыслить, искать ответ, проявляя находчивость, самостоятельность. Это происходит в процессе решения задач на смекалку, комбинаторных задач, задач на геометрическое конструирование, в процессе компьютерного моделирования.
Мы предлагаем создание пришкольных изобразительных студий по компьютерной графике.
Изучение аудиовизуальной медиакультуры в контексте творческой ориентации личности началось в России примерно с 60-х годов прошлого века. Первоначально представление о ней складывалось в форме базовых моделей медиакультуры и медиаобразования с доминантой перцептивной деятельности и художественного воспитания (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, И.С.Левшина, О.Ф.Нечай, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов и др.), коммуникации (А.В.Спичкин, А.В.Шариков и др.), практических умений (Л.П.Прессман и
ДР-) В 90-х годах прошлого века отчетливо заявили о себе подход медиаобразования, интегрированного с базовым (Е.А.Бондаренко, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Е.В.Якушина и др.), социокультурная медиаобразовательная парадигма (А.В.Шариков), экологические, творческие, социально-реабилитационные направления в развитии медиакультуры учащихся (Е.А.Бондаренко, Н.Ф.Хилько и др.). [137]
Как правило, ребенок знакомится с компьютерным миром посредством компьютерных игр, ценность которых весьма спорна. В лучшем случае, игры направлены на развитие логического мышления, в худшем - на формирование деструктивной психической реальности, которая отражает психическую реальность создателей игр. Популярная нынче игра "Doom", создающая виртуальную реальность вплоть до вегетативных реакций, используется Пентагоном с 1994 года для тренировки солдат, которые отрабатывают отнюдь не мирные навыки. В обществе часто обсуждаются проблемы, связанные с физическим здоровьем пользователя компьютера, но слишком мало говорят о психическом здоровье пользователя, тем более, когда этим пользователем является ребенок.
Представление данных на мониторе компьютера в графическом виде впервые был реализовано в середине 50-х годов для больших ЭВМ, применявшихся для научных и военных исследований. С тех пор графический способ отображения данных стал неотъемлемой принадлежностью большинства компьютерных систем.
Специальная область информатики - компьютерная графика - изучает средства и способы создания и обработки изображения с помощью программно-аппаратных вычислительных комплексов.
В зависимости от способа формирования изображений компьютерную графику принято подразделять на растровую и векторную. Отдельным предметом считается трехмерная графика, изучающая приемы и методы построения объемных моделей объектов в виртуальном пространстве. Как правило, в ней сочетаются векторный и растровый способы формирования изображений.
На особенности специализации графики в отдельных областях указывают названия некоторых разделов: инженерная графика, научная графика, Web-графика, компьютерная полиграфия и прочие. Графический редактор Adobe PhotoShop следует относить к растровой графике. Основные области применения компьютерной графики:
Научная графика. Первые компьютеры использовались лишь для решения научных и производственных задач. Чтобы лучше понять полученные результаты, производили их графическую обработку, строили графики, диаграммы, чертежи рассчитанных конструкций. Первые графики на машине получали в режиме символьной печати. Затем появились специальные устройства - графопостроители (плоттеры) для вычерчивания чертежей и графиков чернильным пером на бумаге. Современная научная компьютерная графика дает возможность проводить вычислительные эксперименты с наглядным представлением их результатов.
Деловая графика - область компьютерной графики, предназначенная для наглядного представления различных показателей работы учреждений. Плановые показатели, отчетная документация, статистические сводки - вот объекты, для которых с помощью деловой графики создаются иллюстративные материалы. Программные средства деловой графики включаются в состав электронных таблиц.
Конструкторская графика используется в работе инженеров-конструкторов, архитекторов, изобретателей новой техники. Этот вид компьютерной графики является обязательным элементом САПР (систем автоматизации проектирования). Средствами конструкторской графики можно получать как плоские изображения (проекции, сечения), так и пространственные трехмерные изображения.
Иллюстративная графика - это произвольное рисование и черчение на экране компьютера. Пакеты иллюстративной графики относятся к прикладному программному обеспечению общего назначения. Простейшие программные средства иллюстративной графики называются графическими редакторами.
Художественная и рекламная графика - ставшая популярной во многом благодаря телевидению. С помощью компьютера создаются рекламные ролики, мультфильмы, компьютерные игры, видеоуроки, видеопрезентации. Графические пакеты для этих целей требуют больших ресурсов компьютера по быстродействию и памяти. Отличительной особенностью этих графических пакетов является возможность создания реалистических изображений и "движущихся картинок". Получение рисунков трехмерных объектов, их повороты, приближения, удаления, деформации связано с большим объемом вычислений. Передача освещенности объекта в зависимости от положения источника света, от расположения теней, от фактуры поверхности, требует расчетов, учитывающих законы оптики.
Компьютерная анимация - это получение движущихся изображений на экране. Художник создает на экране рисунок начального и конечного положения движущихся объектов, все промежуточные состояния рассчитывает и изображает компьютер, выполняя расчеты, опирающиеся на математическое описание данного вида движения. Полученные рисунки, выводимые последовательно на экран с определенной частотой, создают иллюзию движения.
Мультимедиа - это объединение высококачественного изображения на экране компьютера со звуковым сопровождением. Наибольшее распространение системы мультимедиа получили в области обучения, рекламы, развлечений.
Благодаря развитию компьютерных технологий, мультимедиа и глобальных информационных сетей появилась уникальная возможность общения со всем культурным наследием человечества.
