Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования междисциплинарных телекоммуникационных проектов при обучении иностранному языку 15
1.1 Метод проектов в обучении иностранному языку (или теоретические основы проектной методики) 15
1.2 Особенности реализации междисциплинарных телекоммуникационных проектов 35
1.3 Отбор содержания для реализации междисциплинарных телекоммуникационных проектов 60
1.4 Междисциплинарные телекоммуникационные культуроведческие проекты как альтернативная форма контроля в обучении элективному курсу «Культуроведение США» 85
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Методика использования междисциплинарных телекоммуникационных проектов при обучении иностранному языку 105
2.1 Типология и система заданий для проблемного обучения культуре страны изучаемого языка 105
2.2 Технология разработки междисциплинарных телекоммуникационных культуроведческих проектов 120
2.3 Задачи и основные этапы экспериментального обучения 146
Выводы по второй главе 184
Заключение 188
Список литературы 197
Приложения 213
- Метод проектов в обучении иностранному языку (или теоретические основы проектной методики)
- Междисциплинарные телекоммуникационные культуроведческие проекты как альтернативная форма контроля в обучении элективному курсу «Культуроведение США»
- Типология и система заданий для проблемного обучения культуре страны изучаемого языка
Введение к работе
В Стандарте среднего (полного) общего образования по ИЯ (профильный уровень) (2004) обозначается необходимость научить старшеклассников использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
- успешного взаимодействия в различных ситуациях общения, в том числе профильно-ориентированных; соблюдения этикетных норм межкультурного общения;
- расширения возможностей использования новых информационных технологий в профессионально-ориентированных целях;
- расширения возможностей трудоустройства и продолжения образования;
- участия в профильно-ориентированных Интернет-форумах, межкультурных проектах, конкурсах, олимпиадах;
- обогащения своего мировосприятия, осознания места и роли родного и иностранного языков в сокровищнице мировой культуры. Проблема все большей интеграции в мировое сообщество и процесс
построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования цель - воспитание молодых людей, обладающих общепланетарным мышлением, воспринимающих себя субъектами диалога культур (Манифест молодежи XXI века, 1999; Конвенция о миротворческом воспитании, 1999; Березина В.А., 1999; Глазачев С.Н., 1999; Данилов И.В., 1999; Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А., 1999; Кабатченко М.В., 1999; Сафонова В.В., 1996; Сысоев П.В., 2003,
2004,2006 и др.).
Следует отметить, что немногие современные школьники в силу разных причин имеют возможность общаться со сверстниками из других стран. Участие в междисциплинарных телекоммуникационных проектах культуроведческой направленности способно решить проблему недостаточного общения школьников с их сверстниками из других стран, т.к. данная телекоммуникационная деятельность предусматривает объединение таких составляющих, как: язык, информатика и культуроведение.
Исследования в области реализации междисциплинарных телекоммуникационных проектов свидетельствуют о возможности развития информационных, технологических и коммуникативных умений посредством телекоммуникационных проектов (Маркова Е.С., 2006; Bein F.L.,1990; Benesch S., 1988; Benson G.M., Jr., 1996; Boswood Т., 1997; Farah B.D., 1995; Fitzhugh W.P., 1992; Friend A.J., and Thompson K., 1986; Gelatt H.B., 1995 и др.). Иностранный язык является мощным инструментом вторичной социализации личности (Сафонова В.В., 1992; Сысоев П.В., 2003, 2004). Следовательно, языковые междисциплинарные телекоммуникационные проекты способны решить поставленные в Стандарте среднего (полного) общего образования по ИЯ (профильный уровень) задачи и сформировать необходимые умения.
Однако, несмотря на имеющиеся исследования в области проектной методики вообще и на уроках ИЯ в частности, приходится констатировать неразработанность и проблемы междисциплинарных телекоммуникационных проектов, в частности:
• не выделены основные группы умений, которые необходимо развивать в процессе междисциплинарной телекоммуникационной деятельности;
• не достаточно изучен потенциал воздействия междисциплинарных телекоммуникационных проектов на развитие способности учащихся к оцениванию как своих собственных итоговых работ (эссе, рефератов и исследовательских работ), так и результатов проектной деятельности своих сверстников;
• не изучен потенциал воздействия междисциплинарных телекоммуникационных проектов на развитие личности учащегося с общепланетарным мышлением, с одной стороны, и способного представить ценности своей родной культуры на мировой арене, с другой стороны;
• не изучены основные задачи междисциплинарных телекоммуникационных проектов;
• не разработаны технологии проведения междисциплинарных телекоммуникационных проектов и не выделены основные группы умений, которые необходимо развивать в процессе телекоммуникационной проектной деятельности;
• не разработаны технологии оценки проекта двумя учителями -культуроведения США и информатики;
• не выделены условия, при которых обучение междисциплинарной проектной деятельности с телекоммуникационными технологиями протекало бы наиболее успешно.
В этой связи в методике преподавания ИЯ наметился ряд ПРОТИВОРЕЧИЙ:
• между декларируемой целью обучения ИЯ на профильном уровне, дальнейшего развития иноязычной коммуникативной компетенции, в том числе социокультурной, включающей социолингвистическую, и реальным уровнем сформированности этих компетенций у учащихся;
• между социальной потребностью в подготовке творческой, деятельной и инициативной личности и распространенной организацией обучения ИЯ, которая не затрагивает ни эмоциональную жизнь ученика, ни его воображение;
Следовательно, имеются все основания считать проблему разработки и внедрения модели обучения старшеклассников выполнению междисциплинарных телекоммуникационных проектов нерешенной и требующей специального исследования, что и свидетельствует об АКТУАЛЬНОСТИ данной диссертации.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка в старших классах. Предметом исследования выступает использование
междисциплинарных телекоммуникационных проектов при обучении культуроведению США на занятиях по английскому языку в 10-11 классах школ с его углубленным изучением.
Целью настоящего исследования является разработка теоретических основ и практической методики обучения иностранному языку и культуре в ходе курса культуроведения США с помощью междисциплинарной телекоммуникационной проектной деятельности. Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:
1) уточнить специфику телекоммуникационного проекта и разработать модель обучения старшеклассников выполнению междисциплинарных телекоммуникационных проектов;
2) выявить педагогические условия, необходимые для успешной реализации междисциплинарных телекоммуникационных проектов;
3) разработать технологию оценивания междисциплинарного телекоммуникационного проекта сразу двумя учителями - учителем ИЯ и учителем информатики;
4) провести экспериментальное обучение с целью. определения эффективности проектной деятельности старшеклассников в рамках международного междисциплинарного телекоммуникационного проекта и описать его результаты.
Гипотеза исследования заключается в предположении том, что эффективность осуществления междисциплинарных телекоммуникационных проектов может быть обеспечена за счет:
- одновременного развития иноязычной социокультурной компетенции и совершенствования навыков проектной деятельности, сформированных в школьном курсе информатики;
- учета социокультурных особенностей соизучаемого языка и культуры, позволяющего преодолевать проблемы междисциплинарного характера; - обучения старших школьников осознавать ценности родной культуры и уметь представить их на изучаемом языке его носителям;
- следования алгоритму в выполнении проблемных междисциплинарных телекоммуникационных проектов, который состоит из трех этапов и девяти шагов:
1-й этап - подготовительный
Шаг 1. Рекомендации учителя по проведению проекта.
Шаг 2. Знакомство со шкалами оценки.
Н-й этап - процессуальный
Шаг 3. Выбор темы проекта.
Шаг 4. Составление плана работы.
Шаг 5. Сбор информации и материалов
Шаг 6. Анализ, классификация, обобщение собранной информации.
Шаг 7. Оформление результатов проекта (курсовая работа и веб-страница).
Ш-й этап - финальный
Шаг 8. Презентация проекта.
Шаг 9. Оценка проекта.
Для реализации цели и поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение результатов исследований по теме диссертации; моделирование процесса реализации междисциплинарного телекоммуникационного проекта в рамках интегрированного курса культуроведения США и информатики; наблюдение; экспериментальное обучение; анкетирование; анализ количественных и качественных результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования являются концепция диалога культур М.М. Бахтина (1979) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (Библер B.C., 1989, 1991); концепция развития личности и влияния социо-культурной среды на ее творческое становление, изложенная в трудах Л.С. Выготского (1934, 1984) и его последователей; концепции социо-культурного образования и социо-культурного подхода к обучению языкам международного общения (Сафонова В.В., 1991, 1992, 1996); теория проблемного обучения Лернер И.Я., 1981; Матюшкин A.M., 1980; Махмутов М.И., 1977); теория (концепция) языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2003).
Теоретической базой исследования послужили положения, разработанные в трудах по методике обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1988, 1989, 1996, 2001; Ведель Г.Е., 2002; Гез Н.И., Ляховский М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., 1982; Ляховский М.В., 1981; Мильруд Р.П., 1995,2001; Мильруд Р.П., Максимова И.Р., 2000; Пассов Е.И., 1985, 1988; Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е., 1991; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Сысоев П.В., 2003; Шатилов СВ., 1986), культуроведческим аспектам языкового образования (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1976, 1987; Гром Е.Н., 1999; Кавнатская Е.В., 1999; Кузьмина Л.Г., 1998; Мильруд Р.П., 1997; Прохоров Ю.Е., 1996; Пассов Е.И., 1985, 1988, 1989, 1991, 1998; Сафонова В.В.. 1991, 1992, 1996, 1997, 2001, 2002; Смирнова Е.В., 1999; Сысоев П.В., 1999, 2001, 2003, 2004, 2006; Строкова С.А., 2002; Твердохлебова И.П., 1992; Томахин Т.Д., 1976, 1996, 1997; Тер-Минасова С.Г., 2000; Фурманова В.П., 1994, 1998; Byram М., 1989; Byram М., Fleming М., 1998; Byram М., Risager К., 1998; Kramsch С, 1993, 1995, 1998; Neuner G., 1994; Savignon S„ 1972, 1983, 1997, 2002), методу проектов с использованием информационных технологий в обучении ИЯ (Бухаркина М.Ю., 1997, 1999; Могилев А.В., 2001; Палаева Л.И., 2005; Полат Е.С., 1997,1999,2000; Рудакова Д.Т., 2001; Хэгай Л.Б., Ady, & Kendall, 1995; Belz, J.A., 2002, 2003 Belz, J.A. & Thome S.L., 2005; Belz, J.A. & Reinhardt, J., 2004; Belz, J.A. & Kinginger, C, 2002, 2003; Belz, J.A. & Miller-Hartmann, 2002; Braunstein, Meloni & Zolotareva, 1999, 2000; Corio & Meloni, 1995; Gaer, 1995; Hess, 1995; Janda, 1995; Janice Cook; Kelm, 1995; Kern, 1995; Kroonenberg, 1995; Livesy & Tudereanu, 1995; Mak & Crookall, 1995; Meloni, 1995, 1997; Opp-Beckman, 1997; Peyton & Reed, 1990; Robb & Shetzer, 1996, 1997; Schultz, 2000; Soh & Soon, 1991; Sperling, 2000; Warschauer, 1999,1996; Wang, 1993; R. Vilmi, 1999 и др.), проблемному обучению (Лернер И.Я., 1981, Матюшкин A.M., 1981; Махмутов М.И., 1975, 1977; Мильруд Р.П., 1991; Сафонова В.В., 2001). Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:
• разработана модель реализации междисциплинарного телекоммуникационного проекта;
• выявлены педагогические условия, необходимые для успешной реализации междисциплинарных телекоммуникационных проектов;
• предложена система оценки междисциплинарного телекоммуникационного проекта одновременно двумя учителями (культуроведения США и информатики);
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
• показана специфика метода проектов и телекоммуникационного проекта в обучении ИЯ;
• уточнены требования к уровню культуроведческой компетенции школьников;
• предложена типология телекоммуникационных проектов;
• выявлены условия, необходимые для успешной реализации междисциплинарных телекоммуникационных проектов, нацеленных на развитие личности учащегося и повышение уровня его социокультурной компетенции.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
• дано описание технологии проведения междисциплинарного телекоммуникационного проекта;
• разработаны шкалы для самооценки учеником своего проекта и оценки проекта другими;
• предложены рекомендации для учащихся по проведению проекта и специальный перечень вопросов для учителя, на которые ему следует ответить на этапе, предшествующем планированию проекта и этапе планирования проекта с целью повышения его эффективности. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается: анализом современных исследований в области теории и практики преподавания ИЯ и проектной методики обучения ИЯ; разнообразием методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением экспериментального обучения с целью подтверждения гипотезы исследования; материалами выступлений на научно-практических конференциях и семинарах в городах Липецке, Москве, Санкт-Петербурге, Ижевске, Коламбии (США), Кембридже (Великобритания). На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель реализации междисциплинарного телекоммуникационного проекта включает три этапа и девять шагов:
1-й этап - подготовительный
Шаг 1. Рекомендации учителя по проведению проекта.
Шаг 2. Знакомство со шкалами оценки.
П-й этап - процессуальный
Шаг 3. Выбор темы проекта.
Шаг 4. Составление плана работы.
Шаг 5. Сбор информации и материалов.
Шаг 6. Анализ, классификация, обобщение собранной информации.
Шаг 7. Оформление результатов проекта (курсовая работа и веб-страница).
Ш-й этап - финальный
Шаг 8. Презентация проекта.
Шаг 9. Оценка проекта.
2. Междисциплинарные телекоммуникационные проекты являются альтернативной формой обучения и контроля обученности иностранному языку (ИЯ), культуроведению страны изучаемого языка и сформированности навыков проектной деятельности, они осуществляются старшеклассниками в сотрудничестве с двумя учителями - учителем ИЯ и учителем информатики;
эффективность междисциплинарной телекоммуникационной проектной деятельности достигается за счет: - одновременного развития иноязычной социокультурной компетенции и совершенствования навыков проектной деятельности, сформированных в школьном курсе информатики;
- учета социокультурных особенностей соизучаемого языка и культуры, позволяющего преодолевать проблемы междисциплинарного характера;
- обучения старших школьников осознавать ценности родной культуры и уметь представить их на изучаемом языке его носителям;
- следования алгоритму в выполнении проблемных междисциплинарных телекоммуникационных проектов, который состоит из трех этапов и девяти шагов.
3. Система оценки междисциплинарного телекоммуникационного проекта осуществляется одновременно двумя учителями (иностранного языка и информатики) и включает в себя следующее:
Преподавателем иностранного языка производится оценка культуроведческой компетенции (на материале изученных тем), содержание проекта (реферата, курсовой работы или эссе), презентация проекта (в формате стендового доклада, веб-страницы).
Преподавателем информатики производится оценка владение учащимися поисковыми системами Google и Alta Vista, их умений пользоваться электронной почтой и форумами для обсуждения материалов проекта, умений пользоваться программой для создания веб-страниц (умения вводить текст, производить соответствующие выделения, создавать гипер-ссылки, вставлять фотографии/рисунки, размещать созданную страницу в сети Интернет).
4. Участие учащихся старшей профильной школы в языковых
междисциплинарных телекоммуникационных проектах способствует:
• поддержке учебной работы учащихся;
• обеспечению взаимодействия между учащимися и представителями разных городов, стран, культур;
• формированию навыков критического мышления через обсуждение и осознание плюрализма мнений по обсуждаемым междисциплинарным социально-культурным вопросам, что способствует принятию культурного разнообразия как нормы сосуществования культур в современном поликультурном мире;
• формированию умений эффективно пользоваться ресурсами сети Интернет;
• обеспечению доступа всех участников учебно-воспитательного процесса к быстро растущим междисциплинарным информационным фондам, хранящимся в централизованных информационных системах;
• формированию навыков самообучения и самообразования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическую деятельность автора в гимназии № 12 г. Липецка в процессе преподавания культуроведения в старших классах. Основное положение диссертации, теоретические и практические результаты излагались на международных конференциях: V Annual Conference «Celebrating Teaching Excellence Across Cultures», США, Университет Южной Каролины, 26-28 июля 2002 г.; SPELTA Conference «The Open World of English», Санкт Петербург, СП6ГУ, 19-21 ноября 2003 г.; 1-я Международная конференция «Полифония образования и англистика в мультикультурном мире», Москва, МГЛУ, 25-26 ноября 2003 г.; 10-я Юбилейная Международная конференция «Россия и запад: Диалог культур», Москва, МГУ, 27-29 ноября 2003 г.;
International Conference «Applied Linguistics Across Borders», Санкт Петербург, СП6ГУ, 25-26 марта 2004 г.; Xh NATE Conference «English Language Teaching in Russia: Building a Professional Community», Тамбов, ТГУ, 31 мая-4 июня 2004 г.; Конференция «Учебник-ученик-учитель», Москва, МГУ, 23-24 ноября 2004 г.; Xlh NATE Conference «English in a Multi-Cultural Community», Ижевск, УГУ, 31 мая -3 июня 2005 г.; SPELTA Conference «American Studies and ELT Methodology», Санкт-Петербург, СП6ГУ, 17-18 апреля 2005 г.; «The Cold War Problems», Великобритания, Кембриджский Университет, 28-29 июля 2005 г.; Всероссийских конференциях «Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам» в Липецке, ЛГПУ, апрель 2003,2005,2006, 2007 гг.
Выводы и результаты обсуждались на заседаниях кафедры иноязычной культуры в гимназии № 12 г. Липецка и заседании кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина. Результаты диссертационного исследования опубликованы в 11 статьях и 5 материалах научно-практических конференций. Общее количество опубликованных материалов составляет 119 страниц. Все публикации выполнены без соавторства.
Цели и задачи исследования определили
ОБЪЕМ И СТРУКТУРУ ДИССЕРТАЦИИ.
Содержание работы изложено на 236 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 180 названий и приложения.
Во введении обосновываются актуальность выбранной темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируется гипотеза исследования, обозначаются его цели и задачи, указываются методы научного поиска и определяются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы использования телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку» рассматриваются положения, которые легли в основу диссертационного исследования, представлен теоретический обзор метода проектов в обучении иностранным языкам, раскрыты особенности реализации телекоммуникационных проектов, а также отбора ИЯ содержания. В этой главе представлены основные этапы модели реализации культуроведческого телекоммуникационного проекта. Далее дана всесторонняя характеристика культуроведения, как предмета в системе обучения иностранным языкам на профильном уровне (10-11 класс) и представлен анализ современных подходов к изучению иностранного языка в полной средней школе на профильном уровне. В этой главе подробно рассматривается защита учащимися культуроведческих проектов как альтернативная форма контроля при изучении элективного курса по английскому языку на старшей ступени.
Во второй главе - «Методика использования телекоммуникационных проектов при обучении иностранному языку» рассматривается вопрос проблемного обучения культуре страны изучаемого языка как иноязычное сотрудничество учителя и учащихся, направленное на овладение учащимися речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями, социокультурными знаниями и умениями индивидуальной и коллективной деятельности. Нами рассматриваются и сопоставляются самые известные технологии разработки культуроведческих проектов российских и зарубежных ученых. В этой главе представлена и описана авторская модель обучения старшеклассников выполнению междисциплинарных телекоммуникационных проектов. В этой главе указываются задачи и содержание основных этапов экспериментальной работы с последующим анализом результатов проведенного исследования.
В заключении излагаются основные итоги исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления дальнейшего использования полученных результатов.
В приложении содержатся материалы сайта «Международный проект Мир и Я», который создали учащиеся и учителя, участвовавшие в данном проекте.
Метод проектов в обучении иностранному языку (или теоретические основы проектной методики)
Исходя из общей характеристики учебного предмета «Иностранный язык», новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11 классы подчеркивают, что «являясь существенным элементом культуры народа - носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный яіьік способствует формированию у школьников картины мира» (Современные стандарты..., 2004: 151).
Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся. Поэтому примерная программа обучения нацелена на «реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и деятельностного подходов к обучению иностранному языку» (Современные стандарты..., 2004: 152).
Под личностно-ориентированным подходом современные методисты подразумевают подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей. Данный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычные проекты межпредметной и культуроведческой направленности стимулируют старшеклассников к «интенсивному использованию иноязычных Интернет-ресурсов для социокультурного освоения современного мира и социальной адаптации в нем» (Современные стандарты..., 2004: 152).
Однако для выполнения подобного рода иноязычных проектов необходим достаточный уровень сформированности общеучебных навыков у учащихся. По опубликованным в 2003 г. результатам тестирования российских старшеклассников в рамках Программы международной оценки знаний учащихся (ПИЗА/PISA), осуществленной Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), недостаточный уровень сформированное общеучебных навыков нашей молодежи вызывает тревогу (Результаты международного исследования успешности школьников «ПИЗА», 2003). Изучив информацию об исследовании, обращаем внимание на следующие тревожные факторы:
«недостаточная сформированность общеучебных умений;
ориентация учащихся, в основном, на запоминание (т.е. использование не активных форм научения);
низкий уровень познания и управления познавательным процессом у многих учащихся;
недостаточная развитость коммуникативных умений;
неумение российских школьников работать с текстами делового и информационного стиля, заданиями на выделение аргументов «за» ("pros") и «против» ("cons"), требующими критического мышления;
слабая ориентация российских школьников в актуальных проблемах современности (например, проблемах окружающей среды, здорового образа жизни и т.д.);
слабые навыки работы со «структурированными» заданиями, которые, прежде всего, проверяют уровень компетентности учащегося и их умения самостоятельно приобретать знания;
недостаточная сформированность самостоятельности мысли и инициативы в выборе своей жизненной позиции;
нежелание читать: по результатам анкетирования для 16 % опрошенных российских старшеклассников «чтение является пустой тратой времени».
Учитывая вышеобозначеные проблемы, нами сделан глубокий анализ ряда работ, посвященных формированию общеучебных навыков учащихся и внедрению проектной методики в школе (Зимняя И.А., Сахарова Т.Е., 1991; Круглова О.С., 1999; Маркова Е.С., 2006; Рачева С.С., 2001; Bein F.L.,1990; Benesch S., 1988; Benson G.M., Jr., 1996; Boswood Т., 1997; Farah B.D., 1995; Fitzhugh W.P., 1992; Friend A.J., and Thompson K., 1986; Gelatt H.B., 1995;
Harvey J., 1998; Kasper L.F., 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 2005; Kuang-wu-Lee, 2002; Mallory W.E., and Simpson-Housley P., 1986; McGowan Т., and Guzzetti В., 1991; Ortega L., 1997; Palmer J., and Smith B.A., 1995; Silverman S.E., 1981; Smith J.A., Monson J.A., and Dobson D., 1992). В результате чего, мы пришли к следующим выводам:
в отечественной методике преподавания ИЯ существует неотложная потребность образования в высоком уровне сформированности общеучебных навыков учащихся в свете последних нормативных документов министерства образования РФ и реальных возможностей их обеспечения только через традиционные формы обучения и контроля;
до недавнего времени наблюдалось отсутствие реализации цели сформировать общеучебные умения в действующих российских учебниках; эта проблема оставалась нерешенной согласно результатам исследования PISA (2003);
Междисциплинарные телекоммуникационные культуроведческие проекты как альтернативная форма контроля в обучении элективному курсу «Культуроведение США»
Из исследований B.C. Аванесова мы узнаем, что многие поколения людей разных культур интересовала попытка найти идеальное средство, позволяющее выявить уровень и качество усвоения учеником учебного материала. Это средство, именуемое позже как «тест», и являющееся методом изучения, возникло в конце 19-го, в начале 20 века.
По утверждению М. Богуславского, материалы архива сообщают, что система оценки знаний и поведения учащихся в баллах ведет свое начало от Иезуитских школ 16-17 веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок, противоположная российской. «Единица»- высший показатель достигнутых успехов при контроле знаний, а соответственно «пятерка»- один из низших. Переход от одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий (Богуславский М., 2003: 87).
Первые попытки ввести количественные характеристики (баллы) с их качественными описаниями для определения успехов учащихся были сделаны из жалости. Предполагалось заменить отметками широко применяющиеся в тогдашних школах физические наказания. Письменная форма контроля знаний быстро распространялась в США, но у нее было не только много сторонников, но и противников. Например, в 1881 г. некий инспектор из Чикаго запретил проводить письменный контроль и обязал осуществлять перевод учащихся в очередной класс не на основе проверок, а учитывая исключительно мнения учителей и директоров школ. Бытовало мнение, что никто лучше учителя не может оценить способности ученика, и поэтому экзамены и другие формы контроля являются издевательством над здравым смыслом. Эта точка зрения положила начало общественному движению против какого-либо контроля в школе. Пик этого движения в США пришелся на конец 19-го века (1880-е годы). Однако позже появились предпосылки для формирования доброжелательного отношения к контролю знаний (Аванесов B.C., 1999: 5).
Для того чтобы определить, кто сможет управлять сложными техническими устройствами, в США еще в годы первой мировой войны начали использовать индивидуальные тесты, типа теста Бине, а затем перешли к так называемым групповым тестам. Эти тесты можно использовать одновременно для большой группы людей. Их первоочередной задачей было уже на первом этапе отсеять умственно отсталых людей, затем по результатам тестирования проводилось назначение на «черные работы» неспособных к строю, комплектование унтер-офицерских и офицерских школ, выравнивание частей по уровню интеллектуальности, набор в специальные части и так далее.
А уже во время второй мировой войны при отборе летчиков оценивали не только их интеллект, но и предъявлялась целая батарея (комплект) различных тестов перспективным кандидатам (Аванесов B.C., 1999: 4).
Во Франции тесты начинают применять для дефектологических целей и для профориентации, в США идет полным ходом использование тестов при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, для социально-психологических исследований.
М. Богуславский сообщает, что в СССР в сентябре 1935 года совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 года в форме цифр. Отмечалось, что это делается «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».
Одной из альтернативных форм тестирования умений и навыков учащихся является проектная деятельность учащихся. В ходе опытного анкетирования классных коллективов учащихся профильного уровня нами получены результаты, свидетельствующие о том, что большинство старшеклассников предпочитает выполнение проектной работы культуроведческой направленности и ее дальнейшую защиту (как альтернативную форму тестирования) традиционному контролю умений и навыков.
Типология и система заданий для проблемного обучения культуре страны изучаемого языка
По утверждению П.В. Сысоева, период конца XX - начала XXI вв. характеризуется радикальными изменениями и преобразованиями в мировой системе общего и профессионального языкового образования. В результате учеными был значительно переосмыслен потенциал изучаемого иностранного языка. ИЯ стал восприниматься в качестве одного из важнейших инструментов, направленных на:
1. Овладение студентами культурой страны изучаемого языка как неотъемлемой части единой мировой культуры.
2. Овладение общечеловеческими культурными ценностями.
3. Формирование культурного самоопределения личности и общепланетарного мышления (Сысоев П.В., 2001,2003).
Реализация вышеуказанных положений, продолжает П.В. Сысоев, на практике стала возможной благодаря внедрению специальных методических принципов обучения культуре: принципа дидактической культуросообразности, принципа диалога культур, принципа доминирования проблемных заданий, принципа билингвального образования, принципа усиления межпредметных связей. Вместе с тем полная реализация данных принципов находится в прямой зависимости от выбранного метода обучения (Сысоев П.В., 2003: 290).
По мнению О.С. Виноградовой, процесс обучения иностранному языку можно сделать более эффективным с помощью использования проблемных методов обучения ИЯ. Метод в данном случае выступает как средство формирования более высокого уровня коммуникативной компетенции. Речь идет об использовании целого ряда проблемных по своему характеру методов. К числу эвристических методов относятся исследовательские, поисковые, дискуссионные методы (Г.А. Китайгородская, М. В. Кларин, Л.П. Колобова, С.Г. Коростелова), метод ролевых игр (Г.А. Китайгородская, М.А.
Ариян, Р.С. Алпатова), метод проектов (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина). Последний из перечисленных методов включает в себя все перечисленные выше. Эти методы нельзя назвать подлинно новыми. Они давно известны в мировой практике и в той или иной мере используются в учебном процессе, в том числе и по иностранному языку. Однако их использование до сих пор нельзя было назвать системным.
О.С. Виноградова считает, что несистемное использование соответствующих методов обучения ИЯ вынуждает ученых обращаться к их исследованию. Причем, ей представляется, что следует говорить именно о системе проблемных методов. Элементами этой системы являются проблемные методы (дискуссия, ролевая игра, проект), обладающие различными свойствами и позволяющие формировать отдельные коммуникативные и интеллектуальные умения. Они взаимосвязаны между собой и применяемые в совокупности они образуют новое системное качество - более высокий уровень сформированности коммуникативных и интеллектуальных умений в обучении ИЯ.
Проблемность как приоритетное направление личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку реализуется на всех уровнях организации учебного материала и самого учебного процесса. Имеется в виду отбор и организация информационно- методического обеспечения учебного процесса, совместная проектная деятельность с носителями языка, сопоставление культур родного и иностранного языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной, социокультурную компетенцию, компетенцию межкультурного общения. Проблемные методы обучения позволяют сегодняшним старшеклассникам и будущим студентам сформировать некие модели научного исследования, модели принятия решений на пути формирования коммуникативной компетенции, которые они смогут применить в будущей профессиональной деятельности и не только в ней (Виноградова О.С, 2003).
Вслед за Л.С. Выготским, мы считаем, что предпосылкой динамичного развития интеллектуальных способностей школьников на уроках ИЯ является ориентация учителя не только на уровень актуального развития учащихся, но и на зону их ближайшего развития (Выготский Л.С, 1935).
Как отмечалось ранее в нашем исследовании, высокие требования к уровню сформированности социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции школьников, а также необходимость развития интегративных коммуникативно-речевых, социокультурных и стратегических умений обусловили необходимость рассмотрения вопроса проблемного обучения культуре.
Концепция проблемного обучения первоначально была разработана психологами в 70-80 гг. XX века в рамках теории развивающего обучения. Понятийное наполнение термина «проблемное обучение» пока еще не получило однозначной интерпретации и продолжает выступать предметом исследования в работах российских и зарубежных ученых.
Мы разделяем мнение П.В. Сысоева о том, что выделяемые авторами определения и характеристики проблемного обучения не вступают между собой в противоречия, а, наоборот, дополняют друг друга, позволяя создать более целостное представление о понятийном наполнении термина. Это можно показать путем полемического сопоставления трактовок основных понятий проблемности обучения М.И. Махмутовым и В.В. Сафоновой.
