Методика использования метода проектов в обучении географии России Чанова Мария Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

I Глава. Теоретические основы использования метода проектов в школьном обучении 14

1.1. Развитие теории и практики проектного обучения в мировой и отечественной педагогике 14

1.2. Основополагающие идеи технологии метода проектов 27

1.2.1. Сущность метода проектов как педагогической технологии 27

1.2.2. Метод проектов в системе проблемного обучения 34

1.2.3. Организационная структура проектной деятельности 45

1.3. Методические условия реализации метода проектов 50

1.4. Обще дидактические и географические особенности метода проектов 58

Выводы по первой главе 63

II Глава. Методика реализации метода проектов в обучении географии России 64

2.1. Метод проектов в контексте актуальных проблем школьного географического образования 64

2.2. Методические рекомендации по осуществлению подготовительного этапа проектирования 77

2.3. Методические рекомендации по организации исследовательского этапа проектирования 81

2.4. Методические рекомендации, учитывающие особенности этапа представления и анализа результатов проектирования 92

2.5. Обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал метода проектов в обучении географии ПО

Выводы по второй главе 118

III Глава. Организация и результаты педагогического эксперимента по использованию метода проектов в обучении географии России 119

3.1. Констатирующий эксперимент 119

3.2. Поисковый эксперимент 121

3.3. Обучающий эксперимент 123

Выводы по третьей главе 141

Заключение 143

Литература 145

Приложения 166

• Развитие теории и практики проектного обучения в мировой и отечественной педагогике
• Метод проектов в контексте актуальных проблем школьного географического образования
• Констатирующий эксперимент

Введение к работе

Актуальность исследования. В современном мире образование рассматривается как процесс, направленный на развитие и саморазвитие личности учащихся. Переход от индустриального к постиндустриальному обществу приводит к повышению спроса на творческую личность, способную находить нестандартные пути решения существующих проблем. В этой связи особую значимость приобретают развивающие технологии, одной из которых является метод проектов.

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в., представленном ЮНЕСКО, рассмотрены четыре основополагающих принципа образования: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить, научиться жить вместе. На реализацию заявленных принципов образования нацелен и метод проектов, так как при использовании метода проектов создаются благоприятные условия для формирования умений, умение делать обоснованный выбор, самостоятельно работать, планировать и корректировать свою деятельность, выбирать и исполнять социальные роли и т. д.

Метод проектов реализует одну из принципиальных новаций современного образования - компетентностный подход. Данный подход взаимосвязан с созданием профильной школы, поскольку профильную ориентацию сейчас рассматривают не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления дальнейшего обучения, но и как работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению.

Педагогическому проектированию как научной проблеме посвящены исследования Н.А. Алексеева, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, Е.С. По-лат, Г.К. Селевко, И.Д.Чечель. Вопросам внедрения метода проектов в практику общеобразовательной школы уделено внимание в работах А.Л. Блохина, В.Н. Давыдова, Ю.В. Железняковой, Ю.В. Киримовой, В.Е. Мельникова, В.А. Мигу нова, Н.В. Матяш, НЛО. Пахомовой, П. А. Петрякова, М.В. Ретивых, В. Д. Симоненко, Н.А. Степановой, Н.Г. Чаниловой.

Использование метода проектов в обучении географии рассматривается в

4 трудах А.И. Алексеева, И.И. Бариновой, Л.Ф. Греханкиной, В.П. Дронова, А.Г. Захарова, Е.А. Кротовой, О.В. Крыловой, А.В. Летягина, А.А. Лобжанидзе, Ю.В. Митрофановой, В.В. Николиной, Н.Н. Петровой, В.Я. Рома, Д.П. Финарова.

Актуальность научных изысканий в области географического образования подтверждается изучением практики общеобразовательной школы. Данной проблемой интересуются 82,4% опрошенных учителей, 88,2% респондентов отметили, что их информированность недостаточна для самостоятельного внедрения метода проектов в учебный процесс, лишь 5,8% учителей используют в практике преподавания проектные задания.

Анализ исследований по теории и методике обучения географии показал, что имеются исследования, связанные с реализацией метода проектов. В монографии В.В. Николиной раскрываются теоретические особенности проектного обучения в школе на примере географии, иллюстрируются возможности различных курсов географии в реализации проектного обучения, автором предложены разработки проектов, комплекс методических приёмов реализации проектного обучения на уроке и во внеклассной работе по географии. В кандидатской диссертации Н.Н. Демидовой сделан акцент на использование метода проектов при изучении экологических проблем в школьном курсе географии России. В работе А.Г. Захарова показаны возможности формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении начального курса географии с использованием проектной деятельности. Ю.В. Митрофановой раскрыты возможности использования проектного обучения при изучении географии своей местности. В исследовании Е.А. Кротовой представлена методическая система изучения экологических ситуаций в школьном курсе «География России» на основе технологии проектного обучения. В диссертации Н.Н. Ладиловой обращается внимание на использование метода проектов как педагогической технологии, обеспечивающей качество процесса обучения по географии и творческое стимулирование деятельности школьников. Однако не все аспекты применения метода проектов в обучении географии раскрыты.

В настоящей работе обобщаются и продолжаются исследования пробле-

5 мы методики использования метода проектов в школьном курсе «География России» на идеях личностно-ориентированного образования и гуманистического подхода. Проблемный, гуманистический потенциал географической науки отвечает идеям модернизации современного географического образования. Школьная география всегда обладала значительным развивающим, мировоззренческим потенциалом, изучая взаимоотношения и возникающие проблемы в системах «человек-природа» на различных территориальных уровнях. Эта проблема нашла отражение в исследованиях А.И. Алексеева, И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, Г.С. Камериловой, Н.Н. Демидовой, Е.А. Кротовой, В.В. Нико-линой, Н.Н. Петровой, Л.М. Панчешниковой, Г.А. Понуровой, В.П. Максаков-ского, Д.П. Финарова.

Особую значимость в реализации метода проектов имеет курс «География России». Данный курс рекомендован Министерством образования для широкого использования в учебном процессе проектной деятельности. Также следует отметить высокие образовательные возможности, мировоззренческую значимость курса, завершающего географическое образование в основной школе, что создаёт благоприятные условия для личностного и профессионального самоопределения учащихся. Кроме того, комплексность содержания даёт возможность поиска и решения различных проблем, находящихся на стыке интеграционных связей географии. Немаловажное значение имеет сформирован-ность опорных знаний и умений у учащихся 9-х классов.

Отмеченные выше особенности курса «Географии России» и тенденции модернизации географического образования, подчёркивающие значимость предмета в раскрытии комплекса проблем взаимодействия природы и общества, в интеграцию новых поколений в общественное сообщество на основе ко-эволюционных идей, актуализируют задачу разработки методики использования метода проектов в обучении географии России.

Вместе с тем, анализ школьной практики позволил установить, что в теории и методике географического образования недостаточно методических рекомендаций по данной проблеме. Учителя высоко оценивают содержательный

потенциал курса «География России» для использования метода проектов, однако испытывают значительные трудности в методике: в отборе тем и заданий для организации проектной деятельности учащихся, в мотивировании учащихся, в выявлении этапов проектной деятельности, в способах организации исследовательской деятельности учащихся, в осуществлении непрерывной обратной связи, в подходах к анализу и оценке проектов.

Вследствие этого сложился ряд противоречий, на разрешение которых направлено наше исследование:

между значимостью метода проектов в формировании самостоятельной, творческой личности и недостаточной разработанностью теории и методики его использования с учётом идей проблемного обучения;

между необходимостью выявления методических условий и особенностей использования метода проектов в географии России, способствующих повышению эффективности процесса обучения и слабой разработанностью содержательного, процессуального и результативно-оценочного аспекта использования метода проектов в обучении географии России;

между потребностью в методическом обеспечении руководства проектной деятельностью учащихся и отсутствием методических рекомендаций учитывающих специфику проектной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе проектирования;

между высоким развивающим, мировоззренческим потенциалом курса «География России» и фрагментарностью использования метода проектов в школьной географии 9 класса.

Вся совокупность изложенных противоречий составила проблему нашего исследования, определила его актуальность и выбор темы «Методика использования метода проектов в обучении географии России».

Цель исследования заключается в разработке методики использования метода проектов в обучении географии России.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в географическом образовании с учётом применения метода проектов.

Предмет исследования - методика использования метода проектов в обучении географии России.

Гипотеза исследования. Изучение школьного курса «География России» на основе применения метода проектов будет эффективно, если:

будут уточнены теоретические основы использования метода проектов с учётом идей проблемного обучения;

будут определены методические условия реализации метода проектов с учётом содержательного, процессуального и результативно-оценочного аспекта педагогической деятельности;

будут выявлены методические особенности использования метода проектов в обучении географии, отражающие специфику предмета на подготовительном, исследовательском этапе и этапе представления и анализа полученных результатов проектирования;

будут разработаны проектные задания по географии России и методические рекомендации, учитывающие специфику деятельности учителя и учащихся на подготовительном, исследовательском этапе и этапе представления и анализа полученных результатов проектирования.

Для достижения поставленной цели в соответствии с гипотезой были определены задачи исследования:

1. выявить теоретические основы использования метода проектов с учётом идей проблемного обучения;

2. определить методические условия реализации метода проектов с учётом содержательного, процессуального и результативно-оценочного аспекта педагогической деятельности;

3. выявить методические особенности использования метода проектов в обучении географии, отражающие специфику предмета на подготовительном, исследовательском этапе и этапе представления и анализа полученных результатов проектирования;

4. разработать проектные задания и методические рекомендации, учитывающие специфику деятельности учителя и учащихся на подготовительном,

8 исследовательском этапе и этапе представления и анализа полученных результатов проектирования; 5) экспериментально проверить эффективность разработанных проектных заданий в обучении географии России, реализуемых на основе разработанных методических рекомендаций. Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и взаимосвязи процессов и явлений; о диалектической сущности и природе развития личности; деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; о творческой самореализации сущностных сил личности; о диалектическом единстве профессиональных образовательных проблем; идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев^ Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); идеи развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основные положения теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); основные положения теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Г.А. Понурова, М.Н. Скаткин); современные представления о педагогических технологиях (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Г.Ю. Ксензова); концепции гуманизации и экологизации общего естественнонаучного образования (Г.П. Аксакалова, А.И. Алексеев, И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, Г.С. Каме-рилова, В.В. Николина, И.Н. Пономарёва, М.В. Рыжаков, В.Д. Сухоруков); теоретико-методические основы школьного курса «География России» (А.И. Алексеев, И.И. Баринова, В.П. Дронов, И.В. Душина, В.В. Николина, Л.М. Панчешни-кова, В.Я. Ром, Д.П. Финаров).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:

теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, определение связи между явлениями, конструирование, моделирование;

эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, опрос, беседа, проведение контрольно-

9 диагностических работ; - статистические: методы математического анализа, графическое и табличное интерпретирование данных.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось в учебно-воспитательном процессе школ (НГПЛ им. А.С. Пушкина, гимназия №1,11, МОУ СОШ №54 г. Новосибирска, МОУ СОШ № 5, 8 г. Искитима Новосибирской области), в работе со студентами Института естественных и социально-экономических наук Новосибирского государственного педагогического университета (419 обучающихся, 61 педагог).

На первом этапе работы (2000-2002 гг.) определялись цель, задачи, гипотеза исследования, изучалось состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической, методической, географической литературе. Проведён констатирующий (115 учащихся) и поисковый эксперимент (84 учащихся), обобщены его результаты.

На втором этапе (2002-2004 гг.) совершенствовались проектные задания и методические рекомендации, проведён обучающий эксперимент в школах Новосибирска и Новосибирской области (220 учащихся), осуществлялась обработка результатов.

На третьем этапе (2004-2008 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов эксперимента; были оформлены выводы и систематизированы результаты исследования; закончено оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в определении понятия «метод проектов», в рассмотрении проблемы использования метода проектов на основе идей личностно-ориентированного образования, проблемного, технологического, гуманистического подходов, результатом чего явилась разработка методики использования метода проектов в обучении географии России, включающей: методические условия реализации метода проектов с учётом содержательного, процессуального и результативно-оценочного аспекта педагогической деятельности; методические особенности использования метода проектов в обучении географии; разработанные проектные задания и методические рекомен-

10 дации, учитывающие специфику деятельности учителя и учащихся на подготовительном, исследовательском этапе и этапе представления и анализа полученных результатов проектирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории проблемного обучения на основе обоснования связи проблемного обучения и метода проектов; в обогащении теоретических основ метода проектов, выраженном в выявлении положительного опыта и ошибок внедрения метода проектов в зарубежной и отечественной школе на рубеже XIX-XX вв.; в уточнении понятия «учебный географический проект», в дефиниции понятия «методические основы технологии метода проектов»; в расширении методологических представлений о возможностях и перспективах применения метода проектов в обучении географии России; в обозначении новых проблем для дальнейшего исследования.

Практическая значимость исследования заключается в выборе оптимальных тем для организации проектной деятельности учащихся; в разработке проектных заданий, в составлении программы для студентов «Методика реализации метода проектов в обучении географии», «Метод проектов как современная педагогическая технология». Применение метода проектов позволит усилить деятельностную и творческую составляющую учебного процесса в общеобразовательной школе и ВУЗе. В разработке листа самоконтроля и опорных карточек-вопросов для организации рефлексивного анализа деятельности над проектом, что способствует усилению гуманизации учебно-воспитательного процесса. В разработке протокола наблюдения и анализа урока, построенного на основе презентации проектов, что поможет совершенствовать работу учителя по организации презентации и оценки проектов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на районном, городском и областном конкурсе «Учитель года - 2006» при защите концепции работы «Метод проектов как ресурс развития лицейского образования»;

на кафедре экономической географии и регионоведения, семинарах, конференциях профессорско-преподавательского состава НГПУ (2000-2009), на кафедре естественных наук, методических семинарах НГПЛ им. А.С. Пушкина, районных семинарах учителей географии (2000-2008), на курсах повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений г. Новосибирска и Новосибирской области, учителей географии (НИПКиПРО, 2003; Педагогическая академия послевузовского образования, Москва, 2007; Московский институт Открытого образования, 2008), на городском семинаре директоров и зам. директоров ОУ (Новосибирск, 2007);

в научных статьях, выступлениях на региональных конференциях («Довузовское образование. Опыт. Проблемы и перспективы», Новосибирск, 2002; «Шаровские чтения», Новосибирск, 2004; «Научно-методическое партнерство в сфере образования», Новосибирск, 2005; «Актуальные проблемы качества педагогического образования», 2003), всероссийских конференциях («Наука и образование», Томск, 2003; «Методологическая культура педагога XXI века», Новосибирск, 2004; «Актуальные проблемы качества педагогического образования», Новосибирск, 2005), международной конференции («XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации», Новосибирск, 2003).

Результаты исследования внедрены в практику в виде разработок уроков с использованием проектных заданий в курсе географии России, научных статей, программ курса по выбору «Метод проектов в обучении географии», «Метод проектов как современная педагогическая технология» для студентов IV курса ИЕСЭН НГПУ. По теме исследования опубликовано 14 работ.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются использованием теоретико-методологических положений при обосновании методики использования метода проектов в обучении географии России; разнообразными методами, отобранными в соответствии с задачами исследования; достаточной длительностью опытно-экспериментальной практики; репрезентативностью

12 выборки (8 экспериментальных и 11 контрольных классов) и статистической обработкой данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Метод проектов является одним из способов реализации проблемного обучения и соответствует второму, третьему и четвертому уровню активности личности в условиях проблемного обучения.

2. Методические условия реализации метода проектов в обучении географии учитывают аспекты педагогической деятельности:

содержательный аспект, который представлен включением в содержание учебных, реальных жизненных, научных проблем и, соответственно, проблемным, творческим характером проектных заданий;

процессуальный аспект, который определён необходимостью педагогического проектирования и сопровождения проектной деятельности учащихся; сочетанием урочной, внеурочной и внеклассной работы; самостоятельной деятельностью учащихся; реализацией проектного цикла, особенно таких отличительных его элементов как презентация результатов и рефлексивный анализ деятельности.

результативно-оценочный аспект обусловлен продуктами проектирования: проектом и динамикой сформированности творческой активности личности. Важным условием реализации метода проектов является открытое оценивание процесса подготовки и защиты проекта.

3. Проблемный, творческий характер проектных заданий по географии являются одним из ведущих условий использования метода проектов в учебном процессе. Эффективному использованию метода проектов в процессе обучения способствует применение методических рекомендаций, учитывающих специфику деятельности учителя и учащихся на подготовительном, исследовательском этапе и этапе представления и анализа полученных результатов проектирования.

4. Методические особенности использования метода проектов в обучении географии, отражают специфику предмета география, проявляющуюся на каждом этапе проектирования. На подготовительном этапе особенностями являют-

13 ся широкий арсенал проблем и возможность их выбора, как на основе программного содержания курсов, так и на основе непосредственной связи с жизнью, современностью; подход к результату проектирования, выраженный в определении формы представления полученного результата. На исследовательском этапе метод проектов в обучении географии отличает выбор специфических для географической науки методов исследования. На этапе представления и анализа результатов существуют географические требования к оформлению и представлению наглядных материалов, учитывающих культуру обращения к карте, статистическим материалам; подход к оцениванию географического проекта в целом, который определён выявлением причинно-следственных связей, качеством анализа информации, ёмкостью и логикой географической характеристики.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (228 источников), 10 приложений. Содержание диссертации изложено на 177 страницах, текст иллюстрирует 42 таблицы и 6 рисунков.

I Глава. Теоретические основы использования метода проектов

в школьном обучении 1.1. Развитие теории и практики проектного обучения в мировой

и отечественной педагогике

Метод проектов не является принципиально новым явлением педагогической реальности, имеет собственную историю, которая, согласно статье немецкого учёного М Кнолля «300 лет учимся в проекте», насчитывает более трёх столетий. Автор отмечает, что возникновение феномена «проект» относят к XVI в. В Римской Высшей Школе Искусств был введён «конкурс», открывающий лучшим студентам возможность самостоятельного и творческого использования получаемых знаний, воплощённых в виде «progetti», т.е. планов, проектов.

С тех пор и по настоящее время сохранили свою актуальность три признака понятия «проект», а именно: ориентация обучающихся на получение знаний в процессе осуществления проекта; на «действительность», выражающуюся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата (М. Кнолль). В последствии произошел перенос проектирования из архитектурного дела в инженерное (К. Вуд-ворд пишет о том, что проект есть переход от инструкции к конструкции).

С конца XVIII в. «проект» становится признанным методом обучения, получившим широкое распространение во Франции, Германии, Австрии, Швейцарии, и, наконец, в середине XIX столетия в США [164, с. 16-17]. Пристальное внимание к проектному методу в США было обусловлено, с одной стороны, социальным заказом общества и требованиями современности, а с другой — особенностями менталитета американской нации. Идеал американского гражданина - это человек предприимчивый, способный всюду пробивать себе дорогу, умеющий бороться и преуспевать.

Впервые метод привлек к себе внимание в конце XIX в. в сельскохозяйственных школах США. Он также использовался в качестве средства подготовки инженеров в 1824 г. в Ренсельском Политехническом институте. Термин

15 «проект» впервые в США употребил в 1908 г. заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ Д. Снедзен, назвав ряд заданий для выполнения на дому, которые дети фермеров из-за нерегулярного посещения школы получали от учителей, «домашним проектом» [72, с.5; 88, с.9]. В 1911 г. Бюро воспитания США узаконило этот термин.

Историческое возникновение метода проектов часто связывают с Дальтон-планом. Дальтон-план, правильнее Дблтон-план - система организации учебно-воспитательной работы в школе, получившая своё название от г. Долтона (США, штат Массачусетс), где она была впервые применена Е. Паркхерст (1904-1920 гг.). При организации работы по Дальтон-плану учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Ежедневно каждый учащийся начинал свою работу с посещения «класса организации», где он получал от учителя-советчика указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день и какими методами её лучше осуществить, а затем работал самостоятельно. Особое внимание уделялось в Дальтон-плане учёту работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек. При такой форме работы роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, классно-урочная система занятий уничтожалась, снижалась дисциплина, почти отсутствовала работа учителя со всем классом. В 20-е г. он проник частично в советскую школу в форме так называемого бригадно-лабораторного метода [59, с. 643].

Разграничивая метод проектов от Дальтон-плана, отечественный педагог Л. Левин отмечал: «Дальтон-план создает организационные условия для работы, а метод проектов определяет новое содержание школьной работы». Отличие метода проектов от Дальтон-плана Л. Левин видит в следующем: целевая установка метода проектов - это жизненный «подряд»; неразрывная связь теории и практики; коллективная работа в действии.

Н.К. Крупская считает, что метод проектов по сравнению с Дальтон-планом: развивает инициативу школьников; приучает к плановой работе; даёт

умения взвешивать все обстоятельства, учитывать трудности; учит правильной отчетности; развивает энергию, настойчивость в достижении цели; приучает к самостоятельности [203, с.13-14].

Считается, что метод проектов был разработан американским философом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Теоретической основой метода стали его педагогические концепции, в которых большое значение придавалось обучению через деятельность. Его ученик профессор У.Х. Килпатрик охарактеризовал метод проектов как метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке [88, с. 10], как деятельность, «выполненную от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности детей, объединенных общим интересом [72, с.5]. Немецкий педагог А. Флекснер характеризует метод проектов как деятельность, в которой участвуют ум, сердце и руки. Это деятельность, преломленная через призму личного отношения.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Поэтому чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить ученика, подсказать путь, по которому ему двигаться в решении задачи. В итоге ученики, каждый самостоятельно и все вместе, должны решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, и получить реальный, ощутимый результат [137, с.65].

Остановимся подробнее на подходах к пониманию метода проектов профессором У.Х. Килпатриком. У.Х. Килпатрик так определял программу школы, работающей по методу проектов: «Программа школы есть ряд опытов, связанных между собой...». Отсюда делается вывод, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу. При таком построении учебного процесса учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях,

17 сталкиваются с затруднениями и преодолевают их, например, учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур» [168, с.567-568].

Профессор У.Х. Килпатрик считал, что в условиях применения метода проектов видоизменяется роль педагога: он уже не инструктор-советник, он -инструктор-организатор, вся роль которого сводится к распределению, организации материала [208,с.78]. Что касается самого проекта, под это понятие, по мнению У.Х. Килпатрика, подходит всякая активность, необходимо только, чтобы она освещалась ясно поставленной целью и согревалась горячим стремлением к её осуществлению. Исследователь считал, что бесспорное мерило ценности содержания проекта: степень заинтересованности индивида, степень сердечного увлечения поставленной целью, а также выбор проекта, в котором деятельность способна породить новую деятельность.

Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика, и считал, что не стоит выстраивать всё образование вокруг проектного метода, так как он «крат-ковременен, непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования». Знание, которое учащиеся получают в процессе проектной деятельности, отличается техничностью и мало дает теории, поэтому Дж. Дьюи рекомендовал сочетать метод проектов с другими методами обучения [227].

В то время метод проектов стал сенсацией в американском педагогическом мире. Интересен эксперимент по внедрению метода проектов в процесс обучения в одной из школ шт. Миссури (США), проведённый профессором Э. Коллингсом. Эксперимент длился с 1917 г. по 1922 г. [208, с.83; 209, с. 168]. Цель эксперимента - выяснить, может ли быть курс сельской школы составлен непосредственно из целей, поставленных самими учениками. Объектом описываемого эксперимента служили три школы - одна экспериментальная, в которой производился опыт, и две - контрольные. Экспериментальная школа всю свою работу строила исключительно на основе метода проектов; контрольные школы

18 работали по общеустановленным школьным программам. Необходимо отметить, что экспериментальная школа в начале четырехлетнего учебного периода не имела ни предварительно выработанных программ, ни учебников, вообще никакого заранее проработанного плана. Но уже к концу первого года в школе сложилось следующее расписание занятий (см. приложение 1). Учебный курс экспериментальной школы включал в себя четыре типа проектов: проекты игр, экскурсионные проекты, проекты-рассказы и конструктивные (трудовые) проекты.

Проекты игр представляли собой такие детские занятия, непосредственной целью которых являлось участие детей в разного рода групповой деятельности, как-то: игры, народные танцы, драматизация, развлечения и т.п. Экскурсионные проекты предполагали изучение проблем, связанных с окружающей обстановкой и общественной жизнью. Проекты-рассказы были направлены на «получение удовольствия от рассказа в самой разнообразной форме, в устной, вокальной (песня), художественной (картинка), музыкальной (игра на рояле) и т.п.». Наконец, конструктивные (трудовые), проекты предполагают «выражение мысли в конкретной форме: смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака, устроить сцену для школьного театра, вырастить дыни в своем огороде и пр.».

В экспериментальной школе все ученики распределились на три группы. Произошло это непроизвольно, под влиянием, с одной стороны, возраста, а с другой стороны, различного уровня интеллекта и интереса детей. Так, 1-я группа включала в себя детей 6-8 лет, 2-я — 9-11 лет, 3-я — 12-14 лет. В процессе реализации проекта профессор Э. Коллингс выделял следующие этапы: «постановка цели, затем её планирование, выполнение, заканчивая её практическим осуществлением и критикой достигнутых результатов». Весь ход работы, её результаты должны были быть подробно изложены каждым отдельным учеником в его тетради. Практическое осуществление проекта завершалось его критикой. Учитель направлял критику по двум линиям - специальной и общей. Цель специальной критики - выяснить, удачно или неудачно выполнен тот или иной

19 проект, и если неудачно, то в каком отношении и почему. Общая критика подразумевала разбор ошибок более общего характера - повторы погрешностей в выполнении одного из типов проектов или всех их вместе взятых, например: небрежность формулировки или осуществления плана, неаккуратность в техническом выполнении и пр. Указанные виды критики неразрывно были связаны друг с другом и потому могли осуществляться одновременно.

Остановимся подробнее на практических результатах этого смелого эксперимента. Вот что пишет об этом сам профессор Э. Коллингс: «Четырехлетняя работа школы несомненно доказала, что дети способны ставить себе весьма разнообразные цели и вполне способны работать над их осуществлением, что свидетельствует о развитии их инициативы, суждения и самообладания». Но что даёт такая школа с точки зрения усвоения обычных знаний и навыков? [209, с. 182].

К концу четырехлетнего периода средний уровень достижений учащихся по всем предметам в экспериментальной школе не на много превышал результаты контрольных классов (на 20 %), и на 10% оказался выше, по сравнению со средними достижениями в начальных общественных школах. Профессор Э. Коллингс объясняет это тем, что уровень преподавания в общественных школах (как городских, так и сельских) выше, так как там за каждым классом закреплён отдельный учитель, тогда как все школы: экспериментальная и контрольная работали только с одним учителем.

Наибольших результатов, на наш взгляд, профессор Э. Коллингс достиг в сфере социальных отношений учеников, родителей, местного населения. Это прослеживается через такие показатели, как снижение числа опозданий учащихся в экспериментальных классах, уменьшение количества пропусков, увеличение социальной активности ребят. Изменяется и отношение родителей к школе: «они чаще посещают школу, обращаются в школу за помощью по вопросам фермерского хозяйства, больше участвуют в общественной деятельности детей».

Таким образом, можно констатировать, что в конце XIX - начале XX вв. Америку охватил настоящий бум проектного обучения. Идеи метода проектов

20 оказались весьма востребованными и, несмотря на универсализацию в процессе их внедрения в учебный процесс, было выявлено положительное влияние на формирование таких качеств личности как: инициативность, активность, ответственность, творческий подход и др.

Отечественный опыт разработки идей проектного обучения

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов, однако подходы к пониманию сущности этого метода в отечественной и зарубежной педагогике были несколько иными. Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой её к жизни и труду. Так, известный русский педагог и психолог П.Ф. Каптерев (1849-1922), приверженец образовательно-гуманистического направления в педагогике, считал, что: «школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся... когда она образование ставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности, помогать этому процессу» [29, с.66]. В своей книге «Дидактические очерки» (1891) П.Ф. Каптерев писал: «Знания, конечно, ценны, но еще ценнее уменье, искусство, способности. Ум выше знаний, т.к. владея умом, всегда можно приобрести знания, а, владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в образовании очень мало значения: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься... Самое важное приобретение учащихся - уменье правильно мыслить и говорить, уменье учиться» [213, с 324-325].

Большое внимание проектному методу обучения уделял один из создателей новой школы и педагогики в России СТ. Шацкий (1878-1934). Его группа начала свою деятельность в 1904 г. Автор исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни и разрешение детского вопроса не в том, чтобы все дети были грамотными, а в том, чтобы они умели жить [203, с.14; 205, с.110]. СТ. Шацкий вместе со своими единомышленниками определил следующее:

21 «реальный опыт личности должен быть выявлен педагогом для проведения проекта, организованный проект должен основываться на том, как оценивает педагог опыт, приобретаемый учащимися; проект должен содержать знания, накопленные человечеством по проблеме проекта; упражнения должны быть определены так, чтобы учащийся приобретал необходимые навыки» [88, с.10].

СТ. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности. Развитие самостоятельности учащихся противопоставлялось господствующей в то время системе обучения, направленной на подготовку детей к сдаче экзамена. Каждую тему школьной программы нужно соединить с выполнением практического дела, т.е. проекта, имеющего жизненное значение, доступного учащимся и учитывающего их интересы. Началом педагогической деятельности СТ. Шацкого становится организация детского клуба «Сетлемент» (1906), где практически было внедрено проектное обучение [220, с.ЗО]. В клубе подростки занимались столярным, слесарным, переплетным ремеслом, историей, химией, искусством.

В колонии «Бодрая жизнь», созданной СТ. Шацким вместе с группой педагогов в 1911 г., дети сами выбирали себе дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности. Воспитанники выполняли творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством, изготовлением парт, росписью дуг для упряжекидр. [205, с.111-112].

Ведущими принципами социально-гуманистического направления в деятельности педагогов колонии выступали: открытость школы к окружающей среде, организация тесного взаимодействия с ней, построение образовательного процесса с учётом традиций, менталитета крестьянской среды, стимулирование активно-деятельностного подхода воспитанников к организации своей жизни, пристальное изучение реальных интересов и потребностей детей, глубокое уважение к личности ребенка на основе гуманных отношений между педагогами и детьми [29, с.67].

Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внёс один из основоположников отечественной педагогической науки П.П. Блонский (1884-1941). Его взгляды были во многом созвучны с идеями С. Т. Шацкого: «В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, должна создать рациональную организацию этой жизни. А создать рациональную организацию школьной жизни ребенка без проектной деятельности невозможно» [27, с.39]. «Будущая народная школа должна быть ярко-гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова...она должна говорить человеку о человеке» [29, с.68].

Мысль о том, что П.П. Блонский был одним из основоположников проектного метода обучения, подтверждается также следующими его высказываниями: «Нравственно автономная личность, творец - вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве». «В школе ребенок не только учится, но и упражняется в самостоятельных занятиях». «Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать её. Методы познания и труда — два основных предмета в школе» [27, с.42-43].

Примечательно, что подготовке творческой личности в народной школе П.П. Блонский придавал социальный смысл. По этому поводу он писал: «Творчество русского ребенка, развитие в нём инициативы и самостоятельности есть страхование будущих русских поколений от упреков и подражательности, пассивности и инертности» [27, с.42]. И заканчивал эту мысль такими словами: «Уже достаточно общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы жить для нее?» [27, с.69].

Организация проектной деятельности детей и подростков занимала значительное место в педагогической деятельности А.С. Макаренко (1888-1939). Проектную деятельность воспитанников известный педагог связывал с производительным трудом, который, по его словам, должен быть одним из самых основных элементов в воспитательной работе. Начав с колонии им. М. Горького,

23 с простейших видов сельскохозяйственного труда и опытничества в основном для нужд своего коллектива, А.С. Макаренко, затем перешёл к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских. Высшей формы трудовая деятельность достигла в коммуне им. Ф. Дзержинского, где воспитанники старшего возраста обучались в средней школе и работали на производстве с тяжелой техникой, требующей высококвалифицированного труда (производство лучших в то время в мире фотоаппаратов ФЭД и электродрелей) [205, с.112; 118, с.40].

Развитие метода проектов в школах России связано с именами других отечественных педагогов (Е.Г. Кагаров, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин и др.)- Так, Е.Г. Кагаров указал отличительные черты проектного метода: опора на детские интересы сегодняшнего дня, связь с различными сторонами хозяйственной жизни страны, самостоятельность и творчество учащихся, слияние теории и практики. Автор выделяет три этапа выполнения проектов: составление плана; выполнение проекта; подведение итогов работы, коллективное обсуждение, её оценка и составление отчёта.

В разработках В.В. Игнатьева, М.В. Крупениной метод проектов практикуется как комплексно реализующий ряд педагогических принципов - самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой и др.

В трактовке М.В. Крупениной метод проектов имеет пять этапов: постановка задачи; разработка самого проекта; организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии; непосредственно трудовая работа; учёт проделанной работы [205, с.112-113]. М.В. Крупенина совместно с В.Н. Шульгиным развивала положения вульгарно-социологической теории «отмирания школы», ведущей к отрицаншо необходимости систематического изучения основ наук и пропагандировала метод проектов в качестве универсального метода школьной

24 работы. Одной из первых признала неправильность лозунга «отмирания школы» [45, с. 531]. В.Н. Шульгин придавал большое значение использованию в школе активных методов. Проектная система мыслилась В.Н. Шульгиным в качестве синтезированной формы, призванной вывести школу на качественно новый этап развития, обеспечивающей новые формы организации физического и умственного труда, а также разнообразной деятельности [165, с. 16-17]. Вместе с тем В.Н. Шульгин допустил серьезные методологические ошибки. Неправильно истолкованное обучение «на собственном опыте» он противопоставлял систематическому научному образованию, а жизнь - школе; рассматривал метод проектов в качестве универсального метода школьной работы [195, с.735-736].

Сторонником метода проектов была Н.К. Крупская (1869-1939). Большое значение Н.К. Крупская придавала методам обучения. Она считала, что методы обучения должны приводить в действие все умственные силы ребенка. В своих методических статьях Н.К. Крупская опиралась на материалистическую психологию, возрастную физиологию и призывала учителей и методистов учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. Она считала необходимым изучать детей в процессе их деятельности, в естественных условиях игры, учения, труда. «Нужно изменить весь строй школьной жизни, связать школу самым тесным образом с жизнью», - писала Крупская в 1910 г. в статье «Позитивный метод в преподавании» [46, с.533-536]. Проектная деятельность воспитывает ответственность, гордость за результаты труда. Н.К. Крупская считала, что метод проектов развивает инициативу школьников, приучает их к плановой работе, учит наблюдать и проверять себя в ходе работы, развивает энергию, настойчивость в достижении цели, приучает к самостоятельности [117, с. 17].

Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, Н.К. Крупская и другие предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования.

Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929-1930). Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов [168, с.568]. Проектный метод обучения в 20-х г. XX в. широко применялся в школах крестьянской молодежи, а также в опытно-показательных учреждениях [205, с.113]. Главнейшими принципами при выборе проектов были: 1) политическая и экономическая обоснованность проекта; связь с проводимыми общественными компаниями в деревне, направленность проекта на улучшение экономического состояния деревни на основе коллективизации; 2) наличие в проекте достаточного образовательного материала и возможностей получения навыков; 3) педагогическая обоснованность [203, с.15]. В 1923-1925 г.г. Государственным советом были составлены новые учебные программы, в которых содержание обучения школьников располагалось не по предметам, а по трем направлениям: «Природа и человек», «Труд», «Общество». Кроме того, вводились сезонные комплексные темы: «Первое мая - международный праздник трудящихся», «Великая Октябрьская Социалистическая революция», «Осенние работы в деревне» и др. Школьники работали, например, над такими проектами, как «Поможем нашей фабрике выполнить промфинплан», «Научимся разводить кур», «Поможем ликвидировать неграмотность» и др. В 1930 г. Наркомпром РСФСР утвердил комплексно-проектные программы, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами [205, с. 114]. В результате такого подхода к организации процесса обучения уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился [168, с.568].

Таким образом, излишнее увлечение методом проектов, придание ему политической направленности, подчинение комплексным проектам всей школьной жизни, а также отказ от опыта капиталистических государств в связи с нарастающей конфронтацией, привели к тому, что организация работы с уча-

26 щимися по методу проектов была осуждена ЦК ВКП (б) Постановлением от 05.09.1931г. «О начальной и средней школе», и в дальнейшем метод проектов в практике отечественных школ не применялся [203, с. 15]. Запрет метода проектов положил конец всем экспериментам в этом направлении в нашей стране, как в области обучения, так и в области воспитания детей [72, с.6].

Сравнительный анализ истории становления теории и практики проектного обучения показал, что неотъемлемой частью проектов в России (в отличие от американских) была трудовая и общественно-полезная деятельность. Метод проектов широко использовался и в практике воспитания (в работе пионерских отрядов и т.п.) [72, с.6]. В ходе работы автором были выявлены достоинства и недостатки, которые имели место при внедрении метода проектов на рубеже XIX-XX вв. (табл. 1). Думается, для эффективного использования метода проектов необходимо учесть те недостатки, которые имели место при его внедрении, и, несомненно, взять на вооружение то хорошее, что было создано отечественной и зарубежной школой.

Таблица 1

Положительный опыт и ошибки внедрения метода проектов в зарубежной и отечественной школе на рубеже XIX-XX вв.

[Составлено автором по: 72, с.6; 85, с.25; 88, с.10; 118, с.40; 137, с.65; 168, с.567-568; 195, с.735-736; 205, с.112-114; 208, с.78; 209, с. 182].

Проектный метод обучения находит сейчас широкое применение в школах многих стран. Он активно и весьма успешно используется в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и др. странах. В 60-х г. XX в. метод проектов пережил своё второе рождение на Западе. Лишь в последние годы в России, в связи с реформированием системы образования, реализацией Национальных проектов, призванных повысить эффективность оказания образовательных услуг к методу проектов заметно усилился интерес. Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что основной ошибкой реализации метода проектов в историческом разрезе была его универсализация, некоторая идеализация, внедрение его в учебный процесс без должного учебно-методического обеспечения.

1.2. Основополагающие идеи технологии метода проектов 1.2.1. Сущность метода проектов как педагогической технологии

С течением времени реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

В связи с реформированием системы образования в России возрастает интерес педагогической общественности к методу проектов. Однако, анализируя работы различных исследователей, мы наблюдаем, неоднозначность теоретических подходов к понятиям «проектное обучение», «метод проектов», «учебный проект», отсутствует единый подход в разделении проектной деятельности на этапы. Это создаёт условия для совершенствования единого языка методической науки, что является одним из стратегических направлений её развития.

Думается, для методически грамотного и успешного внедрения метода проектов в учебно-воспитательный процесс школы, необходимо выстроить иерархию ключевых основополагающих понятий метода проектов. Г.Л. Ильин оперирует понятием «проективное образование». В его концепции непрерывное проективное образование рассматривается как социальный и психолого-

28 педагогический процесс, отвечающий образовательным потребностям социально-ориентированной личности в условиях формирующейся культуры постиндустриального общества [81, с. 7]. Ведущие черты проективного образования представлены в таблице 2.

Таблица 2 Основные различия традиционного обучения и проективного образования

[Источник: 81,с.24.].

При осмыслении отличий проективного образования от традиционного

обучения мы можем увидеть определённые черты сходства с методом проектов (стиль общения, роль преподавателя, поиск знаний на основе сбора и обработки информации). Однако сам автор подчёркивает отличие проективного образования от проектного обучения. «Центральным понятием проективного образования является проект - замысел решения проблемы, имеющий для учащегося большое значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, своё решение определяет основную мотивацию обучения в проективном образовании». Г.Л. Ильин пишет: «Принципиально важным следует признать личностный характер проектирования в проективном образовании в отличие от общего или типового характера используемых проектов в проектном обучении. В этом проективное образование отличается не только от метода проектов, но и от традиционного образования в целом. Речь идёт о смещении акцентов в ценностях и целях, содержании образования, формах его усвоения, взаимоотношениях обучающих и обучающихся, их позиции по отношению к научным знаниям и друг к другу» [79, с. 27, 29].

В свете вышеизложенного становится понятно, что проективное образование — это перспектива развития образовательных систем, т.к. оно предполагает индивидуальное личное решение субъектом какой-либо проблемы, т.е. только персонифицированную траекторию движения ученика в познании («своё решение», «открытие для себя»). А потому, метод проектов, может стать посылкой утверждения проективного образования только через выполнение учащимися индивидуальных проектов.

В своей работе Е.С. Заир-Бек приводит следующее определение проектирования: «идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно и того, что должно быть. Один из способов инновационной деятельности, в которой используются социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов» [76,с.25]. Проектное образование — это образование, предполагающее, с одной стороны, освоение знаний и умений в форме проектов, а с другой стороны - обучение использованию старых и производству новых знаний путём выполнения творческих проектов [205, с. 127].

В то же время в науке часто используют понятие «проектное обучение» (В.В. Гузеев, В.А. Жинжило, Е.А. Кротова, Л.В. Левчук, Н.В. Матяш, В.Е. Мельников, В.А.Мигунов, П.А. Петряков, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Н.Г. Чанилова). Характеристика проектного обучения представлена в приложении 2. Н.Г. Чанилова проектное обучение (ПО) рассматривает как тип развивающего обучения, базирующийся на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний [214, с. 15]. Такая трактовка понятия соответствует значительному отрезку учебного времени. Это указывает на то, что проектное обучение — есть целостная методическая система, построенная на основе метода проектов и охватывающая весь процесс обучения (или значительную его часть, например, с 5-го по 11-е классы).

И всё-таки чаще большая часть исследователей обращается к понятию «метод проектов» (МП). В научно-педагогической и научно-методической ли-

тературе циркулирует большое количество определений данного понятия, однако, однозначного определения пока не найдено. Взгляд на метод проектов как систему образования разделяют В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Н.В. Матяш, А.С. Сиденко, В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, СЕ. Шишов [205, с.90; 185, с.99; 85, с.21]. С точки зрения Н.Ю. Пахомовой, метод проектов -компонент системы образования [145, с.4]. С позиции Л.В. Левчук и В.А. Жин-жило,- это целенаправленная учебная или внешкольная деятельность [105, с.45]. Такие исследователи как В.В. Гузеев, Е. Карпов, В.В. Николина, Е.С. По-лат, И.Д. Чечель считают метод проектов образовательной технологией [86, с.54; 135,с.37;219,с.П2].

Опираясь на работы В.П. Беспалько, А.Л. Блохина, Э.В. Бурцевой, В.В. Гузеева, Е. Карпова, В.В. Николиной, Е.С. Полат, СМ. Оберемок, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель в процессе исследования мы установили, что в основе реализации метода проектов в обучении географии лежит технологический подход. Мы разделяем позицию СМ. Оберемок, которая понимает под педагогической технологией «последовательное и непрерывное движение жестко взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, составляющих педагогический процесс и действий его участников, обязательно ведущих к получению задуманного конкретного результата» [139, с. 18]. Основные компоненты педагогической технологии представлены на рис. 1.

Рис. I. Проектирование как технология по СМ. Оберемок [Источник: 139,с.19].

Технология в общепринятом смысле - целенаправленный, алгоритмизированный процесс, обеспечивающий получение точного, прогнозируемого результата. Основными элементами педагогической технологии являются: проблема, цель, задачи, содержание, методы, ресурсы, результат, оценка. Мы рассматриваем метод проектов как педагогическую технологию, так как реализа-

31 ция метода проектов соответствует логике реализации педагогической технологии, то есть включает названные элементы, соответствующие целевому, содержательному, процессуальному, технологическому и результативно-оценочному аспекту педагогической деятельности. Мы склонны рассматривать метод проектов как педагогическую технологию, соответствующую в ранге вертикальной структуры — мезотехнологии, согласно классификации Г.К. Селевко [181, с.5-6]. Данная позиция подкрепляется тем, что метод проектов может быть внедрён в учебный процесс как часть содержания (модуль), и в результате внедрения могут быть решены частные методические, воспитательные задачи, например: формирование исследовательских умений, развитие коммуникативности и др.

В рамках диссертационного исследования интересны выделенные рядом учёных условия, позволяющие отнести проектное обучение к технологии:

1. наличие чётко заданной цели, т.е. представление понятий, операций, деятельности как ожидаемого результата в ходе реализации проекта;

2. представление изучаемого содержания материала в виде совокупности познавательных задач, имеющих практическое значение;

3. определённая последовательность и этапность работы над проектом;

4. активная позиция и высокая степень самостоятельности обучаемых, диало-гичность, проблемность;

5. мотивационное обеспечение деятельности участников проектной работы, в основе которой лежит реализация их личностных функций (свободный выбор темы и источников информации, креативность в представлении продукта, жизненный опыт и др.);

6. новая роль педагога, выступающего не транслятором знаний, а консультантом, помощником, советчиком, фасилитатором, участником совместной проектной деятельности [164, с.47-48].

Как известно, любое определение понятия состоит из определяющего слова или словосочетания, а также существенных признаков данного понятия. Если совершить попытку анализа предложенных определений понятия «метод

32 проектов», то на наш взгляд, определяющим, ключевым словом должно являться слово «технология». Далее, если попытаться определить существенные признаки понятия «метод проектов», опираясь на воззрения приведённых исследователей, то это: активная самостоятельная деятельность, творчество, приобретение новых знаний и умений, создание продукта проектирования. Таким образом, метод проектов в нашем понимании является технологией проблемного обучения, характеризующейся активной, самостоятельной, творческой деятельностью учащихся по созданию конкретного учебного продукта. Предложенное соискателем понятие сконструировано на основе научных идей:

рассматривающих метод проектов как технологию (Е.А. Карпов, В.В. Ни-колина, Н.И. Прокофьева, И.Д. Чечель);

указывающих на связь метода проектов и развивающего, проблемного обучения (В.А. Жинжило, Е.А. Карпов, А.В. Левчук, Е.С. Полат, Н.И. Прокофьева, Н.Г. Чанилова);

подчеркивающих, что в основе лежит творческая, активная, самостоятельная деятельность (Н.В. Матяш, В.В. Николина, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Е.С. Полат, Н.И. Прокопьева, И.Д. Чечель);

выделяющих значимость создания учебного продукта (Н.В. Матяш, В.В. Николина, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко).

Данное понятие отличается от известных понятий конкретизацией сущности, то есть чем является метод проектов с указанием результата (является технологией проблемного обучения с созданием конкретного учебного продукта), определением и установлением иерархичности основных признаков (характеризуется активной, самостоятельной, творческой деятельностью учащихся), также ему присуща компактность формулировки.

В своём исследовании мы используем термин «метод проектов», поскольку именно так он был обозначен в момент своего зарождения, становления и развития в мировой педагогической теории и практике. Кроме того, считаем его наименьшей дидактической единицей при реализации на практике

33 проектного обучения и вместе с тем, разделяем и поддерживаем взгляд на метод проектов — как педагогическую технологию.

Метод проектов — это не дидактический метод в полном смысле. Понятие «метод проектов» сложилось исторически и оно не отражает его реальной дидактической сущности, поскольку при реализации метода проектов зачастую на разных этапах используются различные методы обучения: непосредственно методы проблемного обучения и как вспомогательные объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Реализовать метод проектов, используя один какой-либо метод, не представляется возможным.

Материализированным продуктом проектирования является учебный проект. В словаре современного русского литературного языка даётся следующее толкование: проект - 1. Разработанный план создания чего-либо, включающий в себя описания, чертежи, макеты и т.п. 2. Предварительный текст какого-либо документа, представляемый на обсуждение, утверждение. 3. Замысел, план действий [163, с. 1066]. В видении Н.Г. Чаниловой, учебный проект - это самостоятельно принимаемое решение [214, с. 15]. В осмыслении Н.Ю. Пахомовой, «это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность»[145, с.4-5]. По мнению Д.А. Слинкина и Ю.В. Железняковой проектом называют проблемную задачу [192, с.9; 72, с.2]. Согласно позиции Л.В. Левчук и В.А. Жинжило, учебный проект - это творческая, в значительной мере самостоятельная деятельность учащихся [105, с.45].

Наибольший интерес для нашей специальности представляет определение понятия, введенное в науку доктором педагогических наук, профессором, В.В. Николиной. Мы совершенно согласны с В.В. Николиной, которая под учебным географическим проектом понимает «самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение проблемы в виде разработок, макетов, карт, схем, а также конкретной деятельности по благоустройству местной среды, изучению и описанию объектов и процессов природы» [135, с.37-38]. Однако проведённое исследование позволяет нам предположить, что учебный геогра-

34 фический проект может быть направлен и на изучение и описание природных явлений и социально-экономических объектов, процессов. Следуя В.В. Нико-линой, мы считаем необходимым, уточнить понятие «учебный географический проект» таким содержанием как социально-экономические объекты, процессы и природные явления. В нашем представлении учебный географический проект представляет собой самостоятельно осуществляемое учащимися развернутое решение проблемы по изучению и описанию природных и социально-экономических объектов, процессов и явлений в виде разработок, макетов, карт, схем, компьютерных программ, а также конкретной деятельности по благоустройству местной окружающей среды. В итоге, соотношение ключевых понятий технологии метода проектов представлено на рис. 2.

Рис.2. Модель иерархии ключевых понятий метода проектов

[Составлено автором по: 79, с. 27,29; 81, с. 7; 85, с.21; 86, с.54; 135, с.37-38;

145, с.4; 185, с.99; 205, с. 90, 127; 214, с.15; 219, с.112].

Таким образом, неоднозначность подходов к пониманию основополагающих понятий технологии метода проектов в современной психолого-педагогической, методической литературе, указывает на актуальность изысканий в этой области и относительную молодость использования данной технологии в практике обучения.

1.2.2. Метод проектов в системе проблемного обучения

Ведущее направление развития мировой педагогики - развивающее обучение не могло не найти своего отражения в развитии отечественной образовательной системы. Основными особенностями развивающего обучения являются: превращение учащегося в субъект познавательной деятельности посредством формирования механизмов мышления, а не эксплуатация памяти; приоритет дедуктивного способа познания; доминирование самостоятельной деятельности учащихся.

Анализ научной литературы определил важнейшие теоретико-методологические основания метода проектов — идеи личностно-ориентированного образования и гуманистический подход к организации проектной деятельности (А.И. Алексеев, И.И. Баринова, А.Л. Блохин, И.Н. Бухтия-рова, Н.Ф. Винокурова, И.И. Джужук, Г.Л. Ильин, В.П. Дронов, И.В. Душина, О.В. Крылова, Г.Я. Лисенкова, В.В. Николина, Л.М. Панчешникова, Н.Н. Петрова). Личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая утверждает ценность и уникальность личности, признаёт право человека на свободное развитие и проявление своих способностей. В исследовании мы придерживаемся, позиции В.В. Серикова, который считает, что личносто-ориентированное образование представляет собой качественно новый тип педагогического процесса, специально ориентированный на развитие личности и характеризующийся субъективной позицией обучающихся, целостным восприятием учебных предметов, нацеленностью на поиск смыслов в любом учебном материале, выполнением личностных функций - избирательной, смыслотворческой, рефлексивной, автономной и др. Данные теоретико-методологические основания нашли отражение в разработанной методике: в разнообразии проектных заданий, в видах помощи учителя, в свободе выбора типа задания, формы представления, методов исследования, социальных ролей, участников, темпа выполнения работы, деятельности в рамках выполнения проекта, а также в открытой самооценке и взаимооценке результатов проектирования.

В контексте обозначенной темы особо значимо для нас мнение доктора педагогических наук, профессора В.В. Николиной, которая считает, что основной технологической единицей личностно-ориентированного географического образования является учебная личностно-ориентированная ситуация, позволяющая трансформировать научное географическое содержание в личностное. Системообразующим элементом такой ситуации, по мнению учёного, является возникшая в диалоге проблема, ставящая ученика в затруднительное положение и требующая от него не только научных сведений, способов действий, но и нрав-

36 ственного выбора в оценке событий, процессов и явлений, предполагающая собственное добывание знаний. Данный подход актуален ещё и потому, что при реализации метода проектов в учебном процессе по географии России ученик неизбежно сталкивается с проблемой, которая заключена в проектном задании.

Сопоставительный анализ исследований в области проблемного обучения и метода проектов (Х.Х. Абушкин, Д. Дьюи, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Г.А. Понурова, Д.А. Слинкин, М.Н. Скат-кин У.Х. Килпатрик, В.В. Гузеев, Ю.В. Железнякова, Л.В. Левчук, В.А. Жин-жило, Е.А. Карпов, В.В. Николина, Н.И. Прокопьева, Е.Е. Рудницкая, Д.А. Слинкин, Н.Г. Чанилова) позволил сделать вывод о том, что метод проектов является одним из способов реализации проблемного обучения, поскольку в основе и проблемного обучения и метода проектов лежит возникновение проблемной ситуации, в результате анализа которой возникает, формируется проблема. Проблема в материализованном виде предстаёт ученику в форме проектного задания. На взаимосвязь проблемного обучения и метода проектов указывает мнение Д.А. Слинкина о том, что учебными проектами являются проблемные задачи высокой степени сложности, рассчитанные на долговремен-ность решения в процессе обучения [192, с. 10]. Таким образом, проектное задание по географии выполняет особую роль в практической реализации метода проектов, так как именно задание включает проблему, которой определяется содержание, логика и специфика дальнейшей работы.

Проблемное обучение - это процесс обучения, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путём решения учебных проблем [142, с.4]. Проблемный тип обучения обеспечивает не только достижение результата, но и овладение учениками процессом получения этого результата. Еще Гегель высказал мысль: «...не

37 результат есть действительная цель, а результат вместе со своим становлением» [161, с. 17]. Полагаем, это применимо и к процессу обучения.

Основные цели проблемного обучения: осмысленное усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; формирование научного мировоззрения на основе самостоятельно проверенной доказательности научных понятий и положений [37, с.46; 120, с.36]. Ещё основоположник метода проектов Дж. Дьюи указывал на связь метода проектов с проблемным обучением, в теории Дж. Дьюи - это метод «рефлексивного мышления» (табл. 3).

Таблица 3

Соотношение метода «рефлективного мышления» и этапов решения проблемы

[Составлено автором по: 155, форзац; 227, с. 1-2].

Если мы проанализируем фазы метода «рефлексивного мышления», то обнаружим, что они представляют собой наиболее дробную категорию этапов решения проблемы в проблемном обучении. По мненшо В.В. Гузеева, технология метода проектов представляется одной из реализаций проблемного метода обучения. Когда учитель ставит задачу, он тем самым очерчивает планируемые результаты

38 обучения и исходные данные. Всё остальное предстоит делать ученикам: намечать промежуточные задачи, искать пути их решения, действовать, сравнивать полученное с требуемым, корректировать деятельность [55, с.82, 85].

М.И. Махмутов выделил следующие особенности проблемного обучения.

1. Закономерная взаимосвязь между учебными проблемами и практическим жизненным опытом самих учащихся. В методе проектов связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций, является источником новых знаний, сферой применения усвоенных способов деятельности.

2. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Проблемное обучение, как и метод проектов, состоит в систематическом включении учащихся в процесс самостоятельного решения проблемных задач практического и познавательного характера по определённой системе на основе узловых знаний и умений.

3. Наличие индивидуализации обучения. Как в проблемном обучении, так и в методе проектов, индивидуализацией обусловлено различное формулирование проблем, выдвижение многообразных гипотез и нахождение различных путей их доказательства. Кроме того метод проектов предполагает, помимо коллективной, групповой деятельности, использование индивидуальных проектных заданий, выбранных ребятами по желанию.

4. Взаимосвязь проблемного обучения с некоторыми сторонами программированного обучения. Проблемное обучение включает в себя возможность применения алгоритмов, программированных заданий, поэтапного формирования приёмов умственной деятельности. Проектом называют проблемную задачу, процесс анализа и решения которой может быть алгоритмизирован, обладает теми же свойствами поэтапности и длительности (Д.А. Слинкин). Алгоритмизированность разработки проекта подразумевает организацшо плана исследовательской деятельности по решению задачи, разбиение её на подзадачи.

5. Динамичность проблемного обучения. Обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит диалектическое противоречие,

присущее любому явлению. Динамичность проблемного обучения и метода проектов заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путём на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира, кроме того реальные теоретические и прикладные проблемы, рассматриваются в динамике.

6. Высокая эмоциональная активность ученика. Мыслительная деятельность неразрывно, органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Поэтому высокая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным восприятием учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. «Эмоции не только обусловливают деятельность, - утверждает С.Л. Рубинштейн, — но и сами обусловливаются ею» [37, с.33-36].

Определённое сходство прослеживается в структуре проблемного урока и

этапах проектной деятельности (см. табл. 4).

Структурные

элементы проблем, урока

Таблица 4.
Структура проблемного урока в проектной деятельности учащихся

Характеристика составных элементов

Этапы проектной деятельности

1 .Актуализация прежних знаний

I этап. Подготовительный.

6. Поиск и анализ проблемы.

7. Выбор темы проекта.

Держит в готовности опорные знания,
умения и навыки учащихся, получен
ные за весь курс обучения. Преследует
цели: а) воспроизведение тех знаний,
которые непосредственно связаны с
материалом; б) проверка и самопро
верка ранее приобретённых знаний и
умений; в) применение ранее приобре-
тённых знаний на практике.

2.Создание проблемных ситуаций и формулировка проблемы

I этап. Подготовительный.

3. Формулирование целей и исходной гипотезы.

4. Планирование проектной работы по этапам.

5. Выбор рабочих групп.

Возможна реализация на этапе актуализации или в ходе выполнения домашнего задания, но чаще - при изучении нового материала

3. Выдвижение предположений и обоснование

гипотезы

II этап. Исследовательский

1. Поиск оптимального реше
ния задачи проекта.

2. Выбор критериев оценки результатов.

3. Определение источников информации.

На этом этапе учитель либо даёт учащимся фактический материал, либо вновь актуализирует их прежние знания, привлекает жизненный опыт, либо называет (по усмотрению) источники информации для самостоятельного поиска.

[Составлено автором по: 155, с.48; 161, с.26-28, с.59-61].

Таким образом, структура проблемного урока и проектная деятельность предопределяются логикой проблемного обучения, а роль и место каждого из её элементов — сложностью учебной проблемы и логикой её решения учащимися. Все этапы направлены на активизацию учебно-познавательной деятельности, которая необязательно должна занимать один урок и быть только самостоятельной.

Мы видим, что процесс проблемного обучения делится на этапы, последовательность которых предопределена особенностями мыслительного процесса, отправной точкой которого является проблемная ситуация. Применительно к теории обучения можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действия. Процесс мышления берёт начало с анализа проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формируется проблема. Проблема — это тот элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение, другими словами - это затруднение, принятое субъектом к реше-

41 нию. Проблема с позиции И.Я. Лернера, «представляет проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств». Таким образом, всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой. Следовательно можно заключить, что проблемная ситуация и проблема являются ключевыми элементами как проблемного обучения, так и метода проектов.

Формулировка проблемы в отличие от проблемной ситуации означает, что теперь познающему удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выражается в словесной формулировке проблемы в виде проблемной задачи. Задача — явление объективное. Для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в объективное явление лишь после её восприятия и осознания.

Различие между задачей и учебной проблемной ситуацией состоит также в их структуре. В условии задачи обязательно содержатся данное и требование (найти неизвестное). Основными элементами учебной проблемы являются известное и неизвестное (найти связь, отношение между известным и неизвестным). Известное знание учебной проблемы включает не только данные задачи, но и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика, на основе которого можно определить характер неизвестного.

Задача как дидактическая категория отличается от учебной проблемы как категории психолого-дидактической тем, что она является формой, как бы оболочкой, внешним выражением последнего [142, с.8]. Формы проблемных задач могут быть различными: от маленьких текстовых задач до исследовательских заданий, требующих длительной внеучебной работы теоретического или практического характера либо их сочетания [161, с.49].

Важным элементом технологии проблемного обучения и, в частности, метода проектов, следует считать систему методов проблемного обучения (табл. 5).

Таблица 5

Система методов проблемного обучения

[Составлено автором по: 69, с. 138-140; 119, с. 36; 120, с.23; 130, с.68-69; 142, с.10-11].

Основным методом обучения опыту творческой деятельности является исследовательский [142, с. 10]. Некоторые педагоги склонны считать, что проблемное обучение лишь иное название исследовательского метода обучения. Это не так. Ученик не может усваивать весь объём знаний только путём открытия. Проблемное обучение охватывает не только репродуктивную или поисковую деятельность, а весь диапазон - от исполнительской до творческой [120, с.23]. Отсюда возникает задача подготовки учащихся к целостному подходу в решении проблемы. Названная задача решается с применением в учебном процессе эвристического или частично-поискового метода и метода проблемного изложения. В реальной практике чаще встречается сочетание всех трех методов проблемного обучения [142, с 10-12]. Целесообразное сочетание всех трёх методов проблемного обучения приводит к постепенному возрастанию самостоятельности учащихся в проблемных ситуациях, переводя их постепенно с одного уровня проблемного обучения на другой.

43 Для сравнения проблемного обучения и метода проектов значима позиция М.И. Махмутова по выделению четырёх уровней проблемного обучения.

I уровень - несамостоятельная активность. Для него характерно, что учи
тель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и из
лагает факты, приводящие к её решению. Учащиеся воспринимают объяснение
учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации,
выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера,
осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

II уровень - полусамостоятельная активность характеризуется примене
нием прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует про
блемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует пробле
му, вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной,
намечают пути решения, обсуждают факты.

3. уровень - самостоятельная активность характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.

4. уровень - творческая активность. Данному уровню присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы необходимые обобщения [120, с.41-42; 130, с.84-87].

Резюмируя рассматриваемый вопрос, стоит обратить внимание на проведённое нами сравнение проблемного обучения и метода проектов (см. табл. 6).

Таблица б

[Составлено автором по: 37, с. 33-36, 46; 55, с.82, 85; 120, с.36, 41-42; 122, с.9; 130, с.84-87; 142, с 10-12; 155, с.48; 161, с.26-28, с.59-61].

Исходя из вышеизложенного, думается, что метод проектов является одним из способов реализации проблемного обучения и соответствует второму (II), третьему (III) и четвёртому (IV) уровню активности личности в условиях проблемного обучения, в зависимости от сформированности у учащихся навыков самостоятельной деятельности по решению проблем. Второй уровень реализации проблемного обучения в рамках использования метода проектов обусловлен тем, что не все учащиеся способны решать проблемы полностью самостоятельно, это возможно при поддержке и помощи учителя, одноклассников. Представляется, что изучение проектного метода в данном аспекте позволит дополнить некоторые вопросы технологии проблемного обучения, что может иметь определённое практическое значение для современного процесса обучения.

Кроме того, нельзя принять безоговорочно мнение о том, что метод проектов после запрета его в 1931 г. не использовался в России. Такая работа учителями реализовывалась и реализуется через систему исследовательских работ учащихся, а также формы активного обучения, которые многоаспектно рассматривают проблемы географической действительности. И это не удивительно, так как данная деятельность обусловлена логикой научного познания. На наш взгляд, мы можем говорить о некотором забвении термина «метод проектов», ограниченной его технологической реализации, но не о его полном исключении из учебной деятельности, хотя с официальным запретом государства научные исследования в этом направлении были существенно замедлены. 1.2.3. Организационная структура проектной деятельности

Проектная деятельность очень сложна и многообразна, в основе любого творческого процесса (акта) можно выделить отдельные этапы (концепция П.Н. Андрианова). По своей организационной структуре проектная деятельность представляет собой многоступенчатую систему взаимообусловленных и взаимосвязанных этапов [86, с.59].

46 В целом, можно констатировать, что в современной литературе наблюдается отсутствие единых подходов к выделению этапов проектной деятельности, это отражено в разнообразии их количества (от 3 до 11), формулировке названий этапов, различном понимании деятельности учащихся на каждом этапе (табл. 7).

Таблица 7
Этапы проектной деятельности, выделяемые различными авторами

10. Оценка проекта учащимся.

11. Оценка учителя и защита проекта.

[Составлено автором по: 57, с. 196-197; 86, с. 59-61; 88, с.13; 105, с.48; 117, с. 13; 135, с. 41-43; 151, с. 4; 186, с. 24; 194, с. 47; 198, с.18-19; 203, с. 29-31; 205, с.126, 137-143; 207, с. 24; 214, с. 17].

Отметим, что специалисты, разрабатывающие методологические основы образовательной области «Технология» (Л.М. Иляева, Н.В. Матяш, М.В. Ретивых, Н.В. Семенова, В.Д. Симоненко, Н.П. Шипицын) в большинстве своем единодушны, они выделяют три основных этапа. Представляет интерес обобщённая модель творческой проектной деятельности, разработанная Л.М. Иляе-вой (рис.3).

Деятельность учащихся ппп выполнении проектов

Организационно подготовительный этап

Поиск проблемы и обоснование проекта. Анализ предстоящей деятельности. Выбор оптимального варианта конструкции. Подбор материалов. Планирование технологического процесса. Разработка конструкторско-технологнческой документации

Технологический этап

Выполнение технологических операций, предусмотренных технологическим процессом. Самоконтроль своей деятельности. Соблюдение технологической, трудовой дисциплины, культуры труда. Сборка изделия

Заключительный этап

Контроль и испытание изделия. Корректирование конструкторско-технологической документации. Экономическое обоснование. Мишшаркетинговые исследования. Подведение итогов. Защита проекта.

Творчество

Рис. 3. Модель творческой проектной деятельности [Источник: 205, с. 125-126].

Итак, всё сказанное свидетельствует о том, что различие подходов к выделению этапов проектной деятельности объясняется с одной стороны, спецификой предметных областей, а с другой стороны различной степенью деления на виды доминирующей деятельности учащихся, иногда и учителя.

Предполагаем, что метод проектов, обладая такими важными особенностями, как воспроизводимость и универсальность должен иметь единую организационную структуру. Большинство учёных склоняются к мысли, что метод проектов включает в себя три основных этапа, названия этих этапов различны, но сущность одинакова: первый этап - это подготовка, второй - само исследование, третий - защита проекта и подведение итогов. Мы разделяем эту точку

49 зрения, поскольку считаем, что эти три этапа чётко просматриваются в проектной деятельности по любому предмету. Выделение большего количества этапов, на наш взгляд условно. Так, например: планирование работы в некоторых случаях может быть элементом подготовительного, а в других — исследовательского этапа, в третьем случае, частично подготовительного, частично исследовательского; также этап промежуточного обсуждения полученных данных является составной частью исследования, так как результатом может явиться частичная или полная коррекция решения проблемы, выраженная сменой стратегии исследования.

В заключение отметим, что нам наиболее близка позиция Е.А. Карпова, Л.В. Левчук, В.А. Жинжило в структурировании проектной деятельности, которые выделяют три основных этапа: подготовительный, исследовательский и этап представления и анализа полученных результатов.

Подготовительный этап, включает в себя: формирование проектной группы (групп); определение объекта исследования; выбор научных руководителей; формулирование темы проектной работы; выдвижение гипотез решения проблемной задачи; обоснование методов исследования; разработку плана исследования; поиск информации; изучение литературы по исследуемой проблеме.

Исследовательский этап включает следующие элементы: сбор данных с использованием соответствующих методов исследования; анализ достоверности источников информации и полученных данных; обработку и анализ полученных данных; подготовку выводов; сопоставление выводов с первоначальной гипотезой; оформление результатов исследования и подготовку итогового отчёта.

Этап представления и анализа полученных результатов включает в себя следующие элементы: публичную презентацию результатов исследования; анализ работы, проделанной в течение проектного периода; оценку работы проектной группы в целом и каждого из её участников в отдельности [86, с. 59-61].

Считаем возможным, предложить выделение в первом этапе - этап пред-проектной подготовки учителя и этап предпроектной подготовки учащихся, в

50 виду различного смыслового наполнения деятельности названных субъектов учебного процесса.

1.3. Методические условия реализации метода проектов

Для формирования проектной деятельности, успешной реализации проекта необходимо, на наш взгляд, соблюдение методических условий, которые будут являться предпосылками полного воплощения в жизнь метода проектов. В словаре современного русского литературного языка одно из значений понятия «условие» - необходимые, обязательные обстоятельства, предпосылки, определяющие, обуславливающие существование, осуществление чего-либо.

В науке существуют различные подходы к выделению методических условий. Следует отметить, что проблема определения методических условий реализации метода проектов в теории и методике обучения географии на современном этапе находится в стадии становления и требует исследования. Исследователь Е.Ф. Бехтенова в кандидатской диссертации «Педагогические условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования)» выделяет и обосновывает следующий комплекс педагогических условий:

определение и постановка социально и/или личностно значимой проблемы каждого учебного проекта;

ориентация деятельности школьников по выполнению учебного проекта на получение результата («продукта проекта»), имеющего практическую и/или теоретическую значимость;

выбор темы учебного проекта, структурирование его содержательной части с ориентацией на единство разных уровней протекания исторического процесса (всеобщей истории, истории России, региональной истории в оппозициях «часть-целое», «общее-особенное») и, следовательно, интеграцию знаний из различных курсов истории;

поэтапное выполнение учебного проекта;

осуществление промежуточной и итоговой диагностики результатов работы над проектом в единстве содержательной и деятельностной составляющих;

презентация хода и результатов учебного проекта [26, с.73-74].

Заметим, что в приведённой позиции автора названные условия соответствуют важнейшим этапам проектной деятельности, и, кроме того, выделен подход в структурировании содержательной части темы проекта по истории.

В контексте обозначенной темы особо значима для нас точка зрения доктора педагогических наук, профессора В.В. Николиной, которая в своей практи-ко-ориентированной монографии «Проектное обучение в школьной географии: теория и практика» выделяет следующие методические условия реализации проектного обучения:

взаимодействие учителя и учащихся;

реализация проектного цикла;

учебно-методическое сопровождение учащихся в методе проектов;

самостоятельность учащихся [138, с.42].

Мы согласны с мнением В.В. Николиной по выделению таких методических условий как взаимодействие учителя и учащихся, реализация проектного цикла, необходимость учебно-методического сопровождения учащихся в методе проектов, обеспечение их самостоятельности. Однако на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме организации проектной деятельности (В.П. Беспалько, Е.Ф. Бехтенова, Т.П. Грушина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.В. Николина, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Г. Ча-нилова, И.Д. Чечель), а также изучения практического опыта реализации метода проектов в обучении географии считаем возможным расширить перечень методических условий, рассмотреть их с учётом содержательного, процессуального и результативно-оценочного аспекта педагогической деятельности.

При определении методических условий мы руководствовались представлением А.Я. Наина о том, что педагогические условия - это совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов повышения эффектив-

52 ности педагогического управления и материально-пространственной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных проектируемых задач [4, с.9]. Таким образом, в нашем представлении методические условия отражают содержательный, процессуальный и результативно-оценочный аспект педагогической деятельности и отвечают за обусловленность целостной реализации, полное воплощение в процессе обучения метода проектов.

В процессе организации и проведения экспериментальной работы нами выявлены следующие методические условия реализации метода проектов в обучении географии, учитывающие аспекты педагогической деятельности:

содержательный аспект, который представлен включением в содержание учебных, реальных жизненных, научных проблем и, соответственно, проблемным, творческим характером проектных заданий;

процессуальный аспект, который определён необходимостью педагогического проектирования и сопровождения проектной деятельности учащихся; сочетанием урочной, внеурочной и внеклассной работы; самостоятельной деятельностью учащихся; реализацией проектного цикла, особенно таких отличительных его элементов как презентация результатов и рефлексивный анализ деятельности;

результативно-оценочный аспект обусловлен продуктами проектирования: проектом и динамикой сформированности творческой активности личности. Важным условием реализации метода проектов является открытое оценивание процесса подготовки и защиты проекта.

Остановимся более подробно на этих условиях и попытаемся обосновать их с методической точки зрения.

Содержательный аспект проектной деятельности, представлен включением в содержание учебных, реальных жизненных, научных проблем и, соответственно, проблемным, творческим характером проектных заданий. Выделение данного методического условия обусловлено выявленной взаимосвязью проблемного обучения и метода проектов, поскольку проектное задание — это все-

53 гда проблема, не имеющая сиюминутного решения, и что бы её решить ученику требуется определенное творчество, нестандартный, авторский подход. При работе над проектом обеспечиваются важнейшие условия творчества — свобода выбора и сложность учебной задачи. Таким образом, можно заключить, что проблема является одним из важнейших условий реализации метода проектов, поскольку вне проблемы метод проектов состояться не может. Кроме того, в ходе исследования мы выявили, что возможно изучение не только реальных жизненных проблем, но и академических проблем, а также проблем, имеющих гипотетический характер.

Процессуальный аспект, определён необходимостью педагогического проектирования и сопроеоэюдения проектной деятельности учащихся, это является залогом положительного исхода проектной деятельности. Нам близка позиция В.П. Беспалько, который определяет педагогическое проектирование как многошаговое планирование [139, с.8]. Без педагогического проектирования, на наш взгляд вообще не возможно воплощение метода проектов, так как изначально учитель должен увидеть результат проектирования, выстроить схему его получения, продумать методы, формы организации деятельности и т.д. В то же время мы поддерживаем мнение Н.Г. Чаниловой, которая высказывает мысль о необходимости педагогического сопровождения при организации проектной деятельности учащихся. Педагогическое сопровождение Н.Г. Чаниловой понимается как система педагогических действий учителя, связанная с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, с оказанием оперативной помощи во время выполнения проекта и упреждающим внесением корректив в последующие этапы учебной работы учащихся [214, с. 18].

По мнению В.В. Николиной учебно-методическое (педагогическое) сопровождение как способ педагогической деятельности является необходимым условием эффективной реализации проектного обучения. Учёный считает, что это понятие тесно связано с категориальным аппаратом личностно-ориентированного обучения по географии, и включает заботу, помощь, под-

54 держку ученикам при самостоятельном решении проекта, обеспечивая устранение возникающих сложностей в проектной деятельности.

Целью учебно-методического сопровождения учащихся, выполняющих проект, является устранение препятствий, мешающих успешной его реализации. Сущность учебно-методического сопровождения проявляется в предоставлении учащимся адресной (дифференцированной) помощи. Содержание и методы помощи определяются характером затруднений, испытываемых учащимися в работе над проектом, в общении с товарищами. Вариативность, многообразие приёмов зависит от профессионализма учителя географии, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ученика. Основными направлениями деятельности учителя географии по учебно-методическому сопровождению проектной деятельности учащихся по В.В. Николиной являются:

- максимальное содействие полноценному интеллектуальному и личност
ному развитию каждого школьника;

создание эмоционального и психологического комфорта в учебных группах, реализующих проекты;

консультирование учащихся на каждом этапе проектной деятельности путём организации адресной индивидуальной или групповой помощи;

обеспечение свободного доступа учащихся к необходимой информации;

содействие учащимся в достижении результатов проекта;

- партнёрская позиция учителя в проектной деятельности [138, с.58-59].
Учебно-методическое сопровождение проектной деятельности позволяет

построить индивидуальный образовательный маршрут учащегося, предоставляя ему не только право свободы, но и ответственности за этот выбор. Учебно-методическое сопровождение метода проектов, как правило, осуществляет учитель. Вместе с тем в последние годы проектные задания появились в учебниках по географии (например, линия «Полярная звезда»), в рабочих тетрадях по географии, а также в специальных проектных тетрадях, позволяющих учащимся самостоятельно вести работу над проектом по географии, обеспечивая индиви-

55 дуальный характер обучения. Однако, как отмечает В.В. Николина, анализ рабочих тетрадей по географии показал, что в них нередко отсутствуют задания, направляющие самостоятельную деятельность учащихся в форме памяток и алгоритмов действий [138, с.59]. Таким образом, и педагогическое проектирование и сопровождение, выступают условием качественной организации и контроля со стороны учителя предстоящей работы.

Также процессуальный аспект, в нашем представлении, определён сочетанием урочной, внеурочной и внеклассной работы, поскольку процесс проектирования выходит за рамки классно-урочной системы, в виду сложности проблемы, разнообразия видов деятельности, которые обеспечивают получение конечного результата. В связи с этим происходит органичное взаимодействие урочной, внеурочной работы, а в нашем случае ещё и внеклассной работы за счёт рассмотрения проектов по темам «Мой город - парк», «Рекреационные возможности Новосибирской области» на занятиях спецкурса «География Новосибирской области». На взаимосвязь урочной и внеурочной работы в проектном обучении указывает и В.В. Николина, которая считает, что это признак личностно-ориентированного образования и выход проекта за рамки жёстко ограниченного урока обеспечивает расширение образовательного пространства, включая в создание проекта не только самого ученика, но и команду, в которую нередко кроме учащихся входят учителя, родители, специалисты [138, с. 14-15].

Другим важным методическим условием в рамках рассмотрения процессуального аспекта проектирования является самостоятельная деятельность учащихся. Именно это условие обеспечивает во многом положительный результат использования технологии в учебном процессе. Как было отмечено, метод проектов предполагает высокий уровень самостоятельности учащихся, но вместе с тем, это не препятствует участию в проектной деятельности учащихся с низким и средним уровнем самостоятельности, особенно при использовании групповой работы. В такой ситуации происходит взаимообогащение участников группы, и уровень развития сильных - становится фактором развития ела-

56 бых учащихся. Подчеркнём, что участие в проектной деятельности учащихся с низким и средним уровнем самостоятельности возможно при поддержке и помощи учителя, одноклассников, то есть при организации педагогического сопровождения деятельности.

Также в рамках процессуального аспекта проектной деятельности мы считаем необходимым, выделить методическое условие - реализацию проектного цикла, особенно таких отличных его элементов (стадий) как презентация результатов и рефлексивный анализ деятельности. Проектный цикл, В.В. Ни-колина определяет как отрезок времени, в который осуществляется последовательная совместная жизнедеятельность учащихся — от постановки проблемы, конкретной цели до фиксированного проявления запланированных результатов в виде конкретного продукта и личностных качеств, связанных с реализацией проекта и ценностно-смысловой деятельности. Вместе с тем, исследователь подчёркивает мысль о том, что проектная деятельность коренным образом отличается от учебной своей логикой. Если логика учебной деятельности задается развёртыванием учебного содержания, то проектная деятельность строится «от результата», то есть и по структуре и по последовательности отдельных действий выстраивается применительно к конкретной задаче [138, с.49].

Презентация результатов и рефлексивный анализ деятельности в нашем представлении относятся к этапу представления и анализа полученных материалов. Почему именно их мы выделили на уровне условий? Считаем, что презентация результатов и рефлексивный анализ это именно то, что отличает метод проектов от проблемного обучения. Презентация и рефлексивный анализ деятельности - это итог работы над проектом, публичность этих видов деятельности даёт возможность всесторонне оценить и проанализировать проект, именно она обеспечивает особую конструкцию урока, организацию деятельности учащихся, направленную на получение «сухого остатка» в виде актуальных выводов - ценностей. Только в таком виде по-нашему мнению, возможно су-

57 ществование метода проектов, данное условие обеспечивает личностно-ориентированное обучение, целостность, законченность учебного процесса.

Результативно-оценочный аспект проектной деятельности обусловлен продуктами проектирования: проектом и динамикой сформированности творческой активности личности. Динамика сформированности творческой активности личности раскрыта в 3.3. Полученный учащимися продукт в виде проекта необходимо оценить. Важным условием реализации метода проектов является открытое оценивание процесса подготовки и защиты проекта, так как здесь важен результат вместе со своим становлением. Такой подход обладает рядом преимуществ: он отвечает демократизации общества, он более всеохватывающий, а значит объективный; выступает стимулирующим фактором деятельности учеников, которые могут выстроить свою индивидуальную стратегию «зарабатывания хорошей отметки»; раскрывает широкие возможности для анализа ошибок и достижений, что в свою очередь формирует мотивационную сферу ученика, нацеливает его на больший успех в дальнейшем; предоставляет более полную информацию учителю о вкладе каждого ученика на «скрытом» этапе подготовки проекта. Следует подчеркнуть, что гласность и открытость выставления отметок укрепляет субъект - субъектные отношения между учеником и учителем, учеником и другими членами коллектива, что способствует формированию атмосферы взаимной ответственности, доверия и сотрудничества.

Таким образом, выделение методических условий реализации метода проектов с учётом содержательного, процессуального и результативно-оценочного аспекта педагогической деятельности обеспечивает полноценную реализацию данной технологии в учебном процессе, способствует лучшему пониманию её сущности, выступает гарантом технологической автономности метода проектов в образовательном пространстве.

58 1.4. Общедидактические и географические особенности

метода проектов

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Однако для того, чтобы современному учителю быть компетентным и эффективно использовать метод проектов в образовательном процессе недостаточно понимания понятийного аппарата и сущности данной технологии. Как известно, каждая технология специфична, т.е. обладает рядом особенностей, характерных черт. Обобщим развитие педагогической мысли в этом направлении.

Одними из первых выделили общедидактические черты проектного обучения в технологическом образовании В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Н.В.Матяш. Они определили и раскрыли три особенности: интегративность, проблемность, контекстность [205, с.127-132].

Интегративность проектного метода обучения заключается в том, что он синтезирует сложившиеся концепции усвоения знаний и обучения учащихся: ассоциативно-рефлекторную концепцию усвоения знаний, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теорию алгоритмизации, семантические (слово), имитационные (действия, игры), социальные (взаимодействие, общение) концепции обучения [205, с.128-129].

Заметим, что Е.А. Карпов выделяет такую особенность как концептуаль-ность, что, по сути, отражает смысл интегративности. Автор, считает, что метод проектов опирается на стройную систему философских и психолого-педагогических взглядов и обоснований. Данный метод черпает своё целепола-гающее обоснование, опираясь на принципы педагогики свободного воспитания и педагогики сотрудничества, педоцентристские и неопрагматические философские воззрения [86, с.55]. Интересно, что вопросы концептуальности затрагивались и такими авторами, как Л.В. Левчук, В.А. Жинжило [105, с.45-46].

В.В. Николина также обращается к интегративности, которая наполнена несколько иным смыслом. Интегративность, по её мнению, означает оптималь-

59 ный синтез знаний для реализации учащимися изучаемой проблемы с привлечением содержания из других предметов. Интегративность обусловлена свойствами географии. География — комплексная наука, поэтому интегрированность как одно из её свойств присуща и проектной деятельности учащихся [135, с.38].

Проблемностъ — характерная черта метода проектного обучения. Ведь не случайно, вначале этот метод назывался «методом проблем» или «методом целевого акта». В процессе разработки и выполнения творческих проектов возникают различные противоречия между требуемым и реальным уровнем знаний и умений, необходимостью и наличием материалов, оборудования, технологических средств.

Возникают также противоречия, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия, несоответствием между конкретным объектом и его изображением, необходимостью преодоления «психологического барьера» прошлого опыта и т.д.

Проектное обучение основано на контекстном подходе. В психолого-педагической литературе термин «контекст» используется довольно широко. В БЭС «контекст» (от лат. contextus - соединение, связь) - относительно законченный отрывок письменной или устной речи, текст, общий смысл которого позволяет уточнить значение отдельных входящих в него слов, выражений и т.д. А.А. Вербицкий считает, что контекстное обучение (знаково-контекстное) в содержательно-педагогическом выражении означает интеграцию учебной, научной и практической деятельности будущих специалистов.

Вся проектная деятельность школьника пронизана контекстным подходом, то есть включением в активную деятельность обеих сигнальных систем. Теоретики развивающего обучения П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина считают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит в контексте выполнения обучаемыми действий, система которых составляет учебную деятельность [205, с. 127-131]. Интересно заметить, что здесь мысли разных авторов пересекаются. Так, В.В.Николина, также выделяет контекстность как одну из особенностей метода

60 проектов, она считает, что «контекстность в этом методе позволяет создавать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности учащихся, осознавать место географии в общей системе человеческого бытия». По мнению автора, учебные географические проекты могут быть выполнены в контексте научно-познавательной, практико-преобразующей, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности человека. Также В.В. Николина как особенность выделяет технологичность и связывает её с организацией познавательной деятельности учащихся по определённым этапам проектной деятельности. Кроме названных, автор выделяет ещё такие особенности, как субъективность, диалогич-ность, креативность, самодеятельность. Организация обучения географии по методу проектов предполагает превращение учащихся в субъектов деятельности. В проектную деятельность вовлечены чувства, отношения, мысли и действия школьников. Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступить в диалог как с собственным «Я», так и с другими. Именно в диалоге осуществляется свободное самооткровение личности (М.М. Бахтин). Диалог в методе проектов выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условия для принятия школьниками нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие этого полученная географическая информация становится личностно значимой. Креативность связана с разрешением проблемной ситуации, которая обуславливает начало активной мыслительной деятельности, самостоятельности учащихся. Любой проект — это всегда творчество учащихся. Самодеятельность обусловлена поиском учащихся в решении проблемы, т.к. учитель может лишь подсказывать новые источники информации или направить мысль учеников в нужную сторону. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему [135, с.38].

Е.А. Карпов выделяет ещё три важные характеристики метода проектов: системность, воспроизводимость, универсальность. Системность представляет собой целостную последовательность дидактических приёмов и операций, обусловленных стройной логической схемой. Данная трактовка во многом пере-

кликается с такой особенностью, как технологичность, предложенной В.В. Ни-колиной. Воспроизводимость технологии обусловлена применением на любых этапах обучения, в работе с учащимися разных возрастных категорий и при изучении материала различной степени сложности. Метод адаптируется к особенностям всех без исключения учебных дисциплин и в этом смысле несёт в себе черты универсальности [86, с.54-56].

Географические особенности технологии метода проектов Несмотря на то, что метод проектов является универсальной педагогической технологией, при его использовании в обучении географии нами выявлены методические особенности (отличительные черты, придающие своеобразие реализации метода проектов в географическом образовании), обусловленные спецификой предмета, которые проявляются на каждом этапе проектирования.

На подготовительном этапе методическими особенностями реализации метода проектов в обучении географии являются:

широкий арсенал географических проблем и возможность их выбора, как на основе программного содержания курсов (например, «Проблемы природно-ресурсной основы экономики России», «Проблемы и перспективы развития машиностроительного комплекса России и» т.д.), так и на основе непосредственной связи с жизнью, современностью (так, например, «Как создать новые рабочие места в Новосибирске?», «Браконьерство в Тихоокеанской акватории России: проблема требует немедленного решения!», «Русское село вымирает! Как спасти русское село?»);

подход к результату проектирования, выраженный в определении формы представления полученного результата. Таким продуктом может стать описание природных и социально-экономических объектов, явлений, процессов, авторская тематическая, ментальная карта, модель взаимодействия элементов природно-территориального комплекса, макет какого-либо объекта, создание гербарных экземпляров, коллекций, компьютерная презентация, конкретная

62 деятельность по благоустройству местной среды, выступление, митинг, манифестация, письмо к главе местного органа самоуправления и др.

На исследовательском этапе реализацию метода проектов в обучении географии отличает выбор специфических для географической науки методов исследования, а именно: наблюдения географических объектов, явлений, процессов в реальных условиях; исторический, сравнительный, системный подход; статистический, картографический, аэрокосмические методы; моделирование; геоэкологический мониторинг.

На этапе представления и анализа результатов:

географические требования к оформлению и представлению наглядных материалов, учитывающих культуру обращения к карте, статистическим материалам. Когда кроме разнообразия и эстетики, учитывается обязательное обращение к географической карте, точность локализации объектов, умение генерализировать информацию, подбирать адекватную систему условных обозначений при создании и моделировании карт, умение составлять и анализировать статистические и графические данные, оценивать не только эмоциональную насыщенность фотографического материала, но и его содержательную основу и др.;

подход к oifemieamuo географического проекта в целом, который определён выявлением причинно-следственных связей, качеством анализа информации, ёмкостью и логикой географической характеристики. Таким образом, критерии оценки географического проекта включают: количество выявленных причинно-следственных связей, оценку культуры предъявления и качества анализа статистических, графических, картографических данных, образность, степень обобщённости и генерализации материала, ёмкость характеристики, логическое построение, отвечающее общей логике географической науки и др.

Итак, мы видим разные подходы к выделению особенностей метода проектов. Думается, они взаимодополняют и обогащают друг друга. В заключении отметим, что определение особенностей метода проектов позволяет учителю

63 глубже понять сущность технологии, её отличительные черты, корректирует методические подходы к её реализации.

Выводы по первой главе

1. Анализ современной литературы по исследуемой проблеме показал,

что метод проектов широко представлен в педагогической теории. Несмотря на то, что идеи проектного обучения не новы, метод проектов является современной педагогической технологией. Технология в общепринятом смысле — целенаправленный, алгоритмизируемый процесс, обеспечивающий получение точного прогнозируемого результата. Метод проектов в своей реализации также характеризуется: постановкой цели и задач деятельности, этапностью работы, активной позицией обучаемых, новой ролью педагога, выступающего не транслятором знаний, а консультантом, советчиком, фасилитатором, участником совместной проектной деятельности, что в совокупности обеспечивает получение прогнозируемого образовательного результата. В современном прочтении ценность метода проектов нам видится в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания.

2. Метод проектов и проблемное обучение тесно связаны между собой, так как в основе реализации метода проектов лежит принцип проблемности. В исследовании рассмотрены черты сходства метода проектов и проблемного обучения, отражающиеся: в целях, особенностях, характере проблемных ситуаций, методах обучения, этапах решения проблемы, мотивах деятельности, роли учителя и характере взаимоотношений, образовательном результате, также выявлено существенное отличие метода проектов - это обязательная организация презентации результатов исследования, открытая оценка и анализ результатов работы.

3. В настоящее время нами выделены три основных изменения в теоретических подходах к пониманию метода проектов. Первое - понимание необходимости реализации метода проектов на основе традиционного образования. Второе - осознание необходимости планирования учителем проектной деятельности учащихся. Третье - допущение возможности изучения детьми не только реальных жизненных проблем, но и академических проблем, а также проблем,

имеющих вымышленный характер.

II Глава. Методика реализации метода проектов в обучении географии России 2.1. Метод проектов в контексте актуальных проблем школьного географического образования

Образование в пору глобализации и высоких технологий — это фактор социальной стабильности, экономического благосостояния страны, его конкурентоспособности и национальной безопасности. Меняется структура общественных отношений, изменяются потребности общества и, как следствие, цели образования. Изменение целей «Зачем учить географию?» диктует необходимость внесения изменений в ключевые методические аспекты: «Чему учить?» «Как учить?» «С помощью чего учить?» «Как обеспечить развитие и воспитание учащихся при обучении географии?».

Согласно Закону «Об образовании» система образования в России включает: а) образовательные программы и государственные образовательные стандарты; б) сеть реализующих их образовательных учреждений; в) органы управления образованием; г) объединение юридических лиц, осуществляющих деятельность в области образования [189, с.41]. Если следовать букве закона, то образовательные программы и стандарты имеют первостепенное значение по сравнению с остальными компонентами системы образования. То есть «Чему учить?» важнее, чем «Где учить?» и «Как учить?». Следуя этой очевидной логике, модернизацию образовательной системы в России следует начинать с изменения содержания образования.

По мнению А.Ю. Скопина, новое глобальное позиционирование России, геоинформационные системы и Интернет, а также концепция устойчивого развития являются тремя наиболее значимыми глобальными причинами необходимости пересмотра географических стандартов. К трём наиболее значимым национальным причинам автор относит: формирование демократического государства в условиях рыночной экономики, изменение демографической, экологической и природно-ресурсной ситуации [189, с.41-44].

География - один из классических школьных предметов, который играл и играет большую роль в образовании и воспитании молодого поколения. Географическая наука занята исследованием, как естественных природных явлений, так и явлений, связанных с человеком, обществом. Она в равной мере — и наука о Земле, и общественная наука. Процесс обучения школьников географии следует рассматривать как процесс формирования у них определённой системы знаний, умений и навыков, составляющих часть общей системы естественно научных и социально-экономических знаний. Задача состоит в организации процесса обучения таким образом, чтобы он обеспечивал умственное развитие учащихся, т.е. сделать обучение развивающим [138, с.54].

В этой связи интересно проанализировать генезис содержания географического образования в России относительно идеи развития личности на рубеже XIX - XXI вв. (табл. 8, 9).

Таблица 8

и к п

К U

a f

н о

.2 ч С о

География России: Учебник для 8-9-х кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. В.П. Дронова: В 2 кн. Кн.1. Природа, население, хозяйство. 8 кл. - М.: Дрофа, 2002. - 272 с.

География России: Учебник для 8-9-х кл. общеобразоват. учреждений: В 2 кн. Кн.1. Хозяйство и географические районы. 9 кл. / Под ред. В.П. Дронова. - М.: Дрофа, 2003.-288 с.

Алексеев, А.Д. География: население и хозяйство России: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / А.И. Алексеев, В.В. Николина. — 10-е изд.- М.: Просвещение, 2003. - 333 с.

Дронов, В.П. География России. Население и хозяйство. 9 кл. : Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. - 8-е изд., перераб. / В.П. Дронов, В.Я. Ром. - М.: Дрофа, 2002. - 384 с.

География России: в двух книгах. Учебник для 8-9-х классов общеобразоват. учреждений. Книга И. Хозяйство и географические районы / А.И. Алексеев, В.А. Низовцев, Э.В. Ким, Г.Ю. Кузнецова, Г.Я. Лисенко-ва, В.И. Сиротин / под ред. А.И. Алексеева. - М.: Экопрос, 2000. -256 с.

С.30 №4. Предложите свои варианты развития северных территорий России. С. 106 №6. Какие климатические условия установились бы в средней полосе Русской рав-никы, если бы вдоль побережий северных морей располагались горы?

С. 84 №5. Оцените на примере своего населённого пункта (микрорайона) размещение и развитие предприятий торговли, общественного питпгния, здравоохранения. Предложите и обоснуйте свою схему их размещения.

С.131.№3. Составьте экскур
сионный маршрут по ряду
городов Северо-Запада.

С. 175. №1. Количество авто
мобилей в городах увеличива
ется. Один автомобиль в сред
нем поглощает ежегодно 4 т.
кислорода и выбрасывает с
выхлопными газами около 800
кг оксида углерода, 40 кг ок
сида азота и 200 кг различных
углеводородов. Как решить
проблему загрязнения окру
жающей среды автомобиль
ным транспортом? Предложи
те свой вариант решения дан-
ной проблемы.

С. 160 №2. Негативно влияют на почву сельхозмашины. Они сильно уплотняют её. Если в 50-е г. трактор весил 5 т., то сейчас его вес уже — от 7 до 13 т. Вес дождевальной установки — 55 т. Уплотнение почвы снижает урожайность на 10-50 %

С.70 №3. Дайте свою оценку
того, что сделано в экономике
за период реформ.

С. 16 №5. Выделите основные этапы развития хозяйства для своего города, района. С.74 №5. Как ваш населённый пункт получает и отправляет нужную информацию? Какими средствами, за какой срок? Какова стоимость услуг? Какова степень надёжности связи? Что бы вы предложили для улучшения положения?

Вопрсы для эвристической беседы с. 213-214. Проблемные вопросы с. 162, 188,207 и

Д

Вопрсы
для эври
стиче
ской бе
седы с.
93. Про
блемные
вопросы
с.34, 56,
69, 140 и
Mi

Проблемное изложение с. 20, 67, 71, 86, 92, 122, 125.

Проблемное изложение с.42, 50, 57-58, 72-73.

Проблем, излож. с. 13,22,38 ,46,53,57, 62,70,88,9 2,96,102,1 24,127,13 4,137,169. Эвристическая беседа с.18-19.

Анализ содержания таблицы 8 свидетельствует о том, что на различных этапах развития методики обучения географии как науки и, как следствие, в содержании учебников географии, уделялось не одинаковое внимание проблемному характеру обучения, самостоятельной деятельности учащихся и соответственно методу проектов.

В целом заметна общая тенденция увеличения количества проблемных заданий, готовых заданий-проектов с начального, досоветского периода (XVIII - начало XX вв.) к постсоветскому периоду (с 90-х г. XX в.). Наибольшее количество и разнообразие проблемных вопросов, заданий, задач, заданий-проектов обнаружено в современных учебниках географии, на наш взгляд это обусловлено процессом модернизации российского образования, сменой образовательной парадигмы, связанной с переориентацией образовательного процесса на развитие и воспитание личности, актуализацией развивающих технологий обучения, обеспечивающих социализацию личности обучаемого в учебном процессе.

Гос. стандарты 2-го поколения

Таблица 9
Возможности реализации метода проектов в обучении географии в государствен-
пых стандартах 1-го и 2-го поколения (основное общее образование)

Развитие теории и практики проектного обучения в мировой и отечественной педагогике

Метод проектов не является принципиально новым явлением педагогической реальности, имеет собственную историю, которая, согласно статье немецкого учёного М Кнолля «300 лет учимся в проекте», насчитывает более трёх столетий. Автор отмечает, что возникновение феномена «проект» относят к XVI в. В Римской Высшей Школе Искусств был введён «конкурс», открывающий лучшим студентам возможность самостоятельного и творческого использования получаемых знаний, воплощённых в виде «progetti», т.е. планов, проектов.

С тех пор и по настоящее время сохранили свою актуальность три признака понятия «проект», а именно: ориентация обучающихся на получение знаний в процессе осуществления проекта; на «действительность», выражающуюся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата (М. Кнолль). В последствии произошел перенос проектирования из архитектурного дела в инженерное (К. Вуд-ворд пишет о том, что проект есть переход от инструкции к конструкции).

С конца XVIII в. «проект» становится признанным методом обучения, получившим широкое распространение во Франции, Германии, Австрии, Швейцарии, и, наконец, в середине XIX столетия в США [164, с. 16-17]. Пристальное внимание к проектному методу в США было обусловлено, с одной стороны, социальным заказом общества и требованиями современности, а с другой — особенностями менталитета американской нации. Идеал американского гражданина - это человек предприимчивый, способный всюду пробивать себе дорогу, умеющий бороться и преуспевать.

Впервые метод привлек к себе внимание в конце XIX в. в сельскохозяйственных школах США. Он также использовался в качестве средства подготовки инженеров в 1824 г. в Ренсельском Политехническом институте. Термин «проект» впервые в США употребил в 1908 г. заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ Д. Снедзен, назвав ряд заданий для выполнения на дому, которые дети фермеров из-за нерегулярного посещения школы получали от учителей, «домашним проектом» [72, с.5; 88, с.9]. В 1911 г. Бюро воспитания США узаконило этот термин.

Историческое возникновение метода проектов часто связывают с Дальтон-планом. Дальтон-план, правильнее Дблтон-план - система организации учебно-воспитательной работы в школе, получившая своё название от г. Долтона (США, штат Массачусетс), где она была впервые применена Е. Паркхерст (1904-1920 гг.). При организации работы по Дальтон-плану учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Ежедневно каждый учащийся начинал свою работу с посещения «класса организации», где он получал от учителя-советчика указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день и какими методами её лучше осуществить, а затем работал самостоятельно. Особое внимание уделялось в Дальтон-плане учёту работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек. При такой форме работы роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, классно-урочная система занятий уничтожалась, снижалась дисциплина, почти отсутствовала работа учителя со всем классом. В 20-е г. он проник частично в советскую школу в форме так называемого бригадно-лабораторного метода [59, с. 643].

Разграничивая метод проектов от Дальтон-плана, отечественный педагог Л. Левин отмечал: «Дальтон-план создает организационные условия для работы, а метод проектов определяет новое содержание школьной работы». Отличие метода проектов от Дальтон-плана Л. Левин видит в следующем: целевая установка метода проектов - это жизненный «подряд»; неразрывная связь теории и практики; коллективная работа в действии.

Н.К. Крупская считает, что метод проектов по сравнению с Дальтон-планом: развивает инициативу школьников; приучает к плановой работе; даёт умения взвешивать все обстоятельства, учитывать трудности; учит правильной отчетности; развивает энергию, настойчивость в достижении цели; приучает к самостоятельности [203, с.13-14].

Считается, что метод проектов был разработан американским философом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Теоретической основой метода стали его педагогические концепции, в которых большое значение придавалось обучению через деятельность. Его ученик профессор У.Х. Килпатрик охарактеризовал метод проектов как метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальной жизненной обстановке [88, с. 10], как деятельность, «выполненную от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности детей, объединенных общим интересом [72, с.5]. Немецкий педагог А. Флекснер характеризует метод проектов как деятельность, в которой участвуют ум, сердце и руки. Это деятельность, преломленная через призму личного отношения.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Поэтому чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить ученика, подсказать путь, по которому ему двигаться в решении задачи. В итоге ученики, каждый самостоятельно и все вместе, должны решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, и получить реальный, ощутимый результат [137, с.65].

Остановимся подробнее на подходах к пониманию метода проектов профессором У.Х. Килпатриком. У.Х. Килпатрик так определял программу школы, работающей по методу проектов: «Программа школы есть ряд опытов, связанных между собой...». Отсюда делается вывод, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу. При таком построении учебного процесса учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями и преодолевают их, например, учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур» [168, с.567-568].

Профессор У.Х. Килпатрик считал, что в условиях применения метода проектов видоизменяется роль педагога: он уже не инструктор-советник, он -инструктор-организатор, вся роль которого сводится к распределению, организации материала [208,с.78]. Что касается самого проекта, под это понятие, по мнению У.Х. Килпатрика, подходит всякая активность, необходимо только, чтобы она освещалась ясно поставленной целью и согревалась горячим стремлением к её осуществлению. Исследователь считал, что бесспорное мерило ценности содержания проекта: степень заинтересованности индивида, степень сердечного увлечения поставленной целью, а также выбор проекта, в котором деятельность способна породить новую деятельность.

Метод проектов в контексте актуальных проблем школьного географического образования

Образование в пору глобализации и высоких технологий — это фактор социальной стабильности, экономического благосостояния страны, его конкурентоспособности и национальной безопасности. Меняется структура общественных отношений, изменяются потребности общества и, как следствие, цели образования. Изменение целей «Зачем учить географию?» диктует необходимость внесения изменений в ключевые методические аспекты: «Чему учить?» «Как учить?» «С помощью чего учить?» «Как обеспечить развитие и воспитание учащихся при обучении географии?».

Согласно Закону «Об образовании» система образования в России включает: а) образовательные программы и государственные образовательные стандарты; б) сеть реализующих их образовательных учреждений; в) органы управления образованием; г) объединение юридических лиц, осуществляющих деятельность в области образования [189, с.41]. Если следовать букве закона, то образовательные программы и стандарты имеют первостепенное значение по сравнению с остальными компонентами системы образования. То есть «Чему учить?» важнее, чем «Где учить?» и «Как учить?». Следуя этой очевидной логике, модернизацию образовательной системы в России следует начинать с изменения содержания образования.

По мнению А.Ю. Скопина, новое глобальное позиционирование России, геоинформационные системы и Интернет, а также концепция устойчивого развития являются тремя наиболее значимыми глобальными причинами необходимости пересмотра географических стандартов. К трём наиболее значимым национальным причинам автор относит: формирование демократического государства в условиях рыночной экономики, изменение демографической, экологической и природно-ресурсной ситуации [189, с.41-44]. География - один из классических школьных предметов, который играл и играет большую роль в образовании и воспитании молодого поколения. Географическая наука занята исследованием, как естественных природных явлений, так и явлений, связанных с человеком, обществом. Она в равной мере — и наука о Земле, и общественная наука. Процесс обучения школьников географии следует рассматривать как процесс формирования у них определённой системы знаний, умений и навыков, составляющих часть общей системы естественно научных и социально-экономических знаний. Задача состоит в организации процесса обучения таким образом, чтобы он обеспечивал умственное развитие учащихся, т.е. сделать обучение развивающим [138, с.54].

Анализ содержания таблицы 8 свидетельствует о том, что на различных этапах развития методики обучения географии как науки и, как следствие, в содержании учебников географии, уделялось не одинаковое внимание проблемному характеру обучения, самостоятельной деятельности учащихся и соответственно методу проектов.

В целом заметна общая тенденция увеличения количества проблемных заданий, готовых заданий-проектов с начального, досоветского периода (XVIII - начало XX вв.) к постсоветскому периоду (с 90-х г. XX в.). Наибольшее количество и разнообразие проблемных вопросов, заданий, задач, заданий-проектов обнаружено в современных учебниках географии, на наш взгляд это обусловлено процессом модернизации российского образования, сменой образовательной парадигмы, связанной с переориентацией образовательного процесса на развитие и воспитание личности, актуализацией развивающих технологий обучения, обеспечивающих социализацию личности обучаемого в учебном процессе.

Анализ содержания таблицы 9 свидетельствует о том, что в новых государственных стандартах школьного географического образования (2004 г.) уделено больше внимания самостоятельной поисковой творческой деятельности учащихся. Это наиболее чётко прослеживается на уровне целей обучения, и особенно выражено в требованиях к уровню подготовки выпускников. Что касается сравнения обязательного минимума содержания предмета, считаем, что степень его «проблемности» примерно одинакова, хотя главные акценты не совпадают у стандарта 1-го и 2-го поколения.

Заметим, что в стандарте 2-го поколения значительно усилен прикладной характер изучения географии, особенно при рассмотрении географии своей местности, что в свою очередь открывает широкие перспективы для внедрения метода проектов в учебный процесс.

В контексте обозначенных тенденций мы видим интерес у ученых-методистов, учителей географии к методу проектов (О.В. Крылова, А.А.Летягин, А.А. Лобжанидзе, В.В. Николина, Н.Н. Петрова). Особенно интенсивно проекты реализуются в олимпиадных заданиях (А.И.Даныпин, О.А. Климанова, А.С. Наумов, СВ. Рогачев). Освоению этого метода способствует помещённая в учебнике и рабочей тетради «География России: население и хозяйство», авторы: А.И. Алексеев и В.В. Николина рубрика «Участвую в проекте». Также вопросам проектирования уделено пристальное внимание в учебнике В.П. Дронова География России. Население и хозяйство: 9 кл. в рубрике «Внимание!? Проблема», «Внимание!? Географическая экспертиза и географический прогноз», в учебнике О.В. Крыловой Материки и океаны: 7 кл. в рубрике «Географические задачи».

Констатирующий эксперимент

На данном этапе педагогического эксперимента (2000-2001 гг.) проводилось теоретическое и практическое исследование проблемы, выявлялся уровень её разработанности в психологии, дидактике, методике преподавания географии, также в практике работы школы.

Экспериментальными площадками на данном этапе явились НГПЛ им. А.С. Пушкина, гимназия № 11, МОУ СОШ №54 г. Новосибирска, МОУ СОШ № 5, 8 г. Искитима Новосибирской области. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены возможности курса «География России» в реализации технологии метода проектов.

1. География рассматривает природные и социально-экономические объекты, явления, процессы в развитии, т.е. применяя принцип историзма (как возникло, как изменялось во времени, что собой представляет сейчас, каковы проблемы, прогнозы и перспективы развития). А так как большинство проблем, так или иначе, связаны с хозяйственной деятельностью человека, то данный аспект является одним из ядер основного содержания предмета, что предопределяет ведущую роль экономической и социальной географии в реализации метода проектов.

2. У географии богатейший комплекс методов исследования ( 1.2.2.), оперируя которыми можно вычленять, ставить и решать проблемы. К 9-му классу у учащихся во многом сформированы основные специфические географические умения и навыки, степень самостоятельности учащихся возрастает, и как следствие, усложняется система методов, которыми оперируют учащиеся, что благоприятно для реализации МП.

3. География — комплексная наука на стыке естественнонаучных и общественных дисциплин. Большинство явлений, процессов, объектов география изучает комплексно, в системе «природа-человек-хозяйство». Физическая и экономическая география дают возможность поиска и решения проблем, находящихся на стыке интеграционных связей географии с другими науками, например: с экологией, экономикой, биологией, социологией, историей, политологией, философией, правом, математикой и др.

4. К 9 классу у учащихся сформированы опорные знания и умения.

5. Курс «География России» является завершающим в системе географического образования в основной школе, поэтому, учитывая его образовательные возможности в формировании компетенций личности, считаем необходимым включение данной технологии в процесс обучения.

Кроме того, на данном этапе эксперимента, была определена степень реализуемости метода проектов в обучении географии в 9-х классах, готовность учителей к реализации метода проектов в обучении географии, выявлены трудности, которые испытывают учителя. В качестве основных методов исследования при этом использовались: изучение школьной документации (журналы, протоколы методических советов, тетради учащихся, конспекты учителей); посещение уроков, беседы с учителями, родителями; анкетирование учащихся, учителей.

Нами были опрошены 115 учеников 9-х классов и 55 учителей школ г. Новосибирска и Новосибирской области. Вопросы для учащихся были направлены на выявление отношения их к учебным предметам, в частности к геогра 121 фии, на получение сведений о том, какие факторы влияют на интерес к предмету. Анализ проведённых анкет показал, что причиной возникновения интереса к учебному предмету является содержание предмета (75% респондентов), форма проведения занятий (64%), личность учителя (58%). Негативное отношение к географии учащиеся связывают со скукой на уроке. Наиболее интересными для учащихся являются уроки географии с групповой самостоятельной работой (73%), уроки, включающие творческие задания (85%). Вопросы для учителей ставили целью выяснение необходимости реализации метода проектов в обучении (см. приложение 6). Большинство опрошенных учителей (82,4%) высказали интерес к проблеме внедрения метода проектов в учебный процесс, однако далеко не все учителя (35,3%) хорошо представляют сущность данной технологии. 88,2% респондентов высказали мнение о том, что их информированность по данному вопросу недостаточна для самостоятельного внедрения метода проектов в учебный процесс. Лишь 5,8% учителей используют на практике проектные задания. Причинами, сдерживающими использование метода проектов, учителя единодушно назвали отсутствие необходимой литературы, и недостаток свободного времени для разработки уроков по данной технологии. Почти все опрошенные (91%) считают необходимым использовать метод проектов в обучении, при этом наибольший интерес для учителей представляют подходы к отбору тем для проектных работ, методика подготовки, презентации и оценки проектов.

Проанализировав и обобщив поученные данные и сделанные наблюдения, мы пришли к выводу о необходимости создания конкретных разработок, реализующих на практике метод проектов в обучении географии и способствующих повышению интереса к данному предмету.

Поисковый этап эксперимента осуществлялся в 2001-2002 гг. на базе НГПЛ им. А.С. Пушкина, гимназии № 11, МОУ СОШ №54 г. Новосибирска, МОУ СОШ № 5, 8 г. Искитима Новосибирской области. Для экспериментального обучения были выбраны 9-е классы, из этих же параллелей отбирались и контрольные классы (84 учащихся).

В ходе эксперимента были проанализированы стандарт, программы, учебники с точки зрения реализации метода проектов, выяснилось, какова должна быть методика обучения, основные требования к ней, типы и место предлагаемых проектных заданий. Известно, что наличие интереса является необходимым условием процесса обучения. Отсутствие интереса приводит к низкому качеству обучения, быстрому забыванию и даже к полной потере приобретённых знаний, умений и навыков. Поэтому для учителя важно знать уровень интереса учеников к обучению, контролировать и следить за его изменением.

Для оценки влияния обучения на изменение отношения учеников к географии был дважды проведён анкетный опрос, первый - в начале учебного года, второй - в конце учебного года (см. приложение 7). Отношение учащихся к географии до и после экспериментального обучения измерено по шкале наименований, имеющей следующие категории: не нравится - нравится. Из экспериментальных классов методом случайного отбора была составлена выборка из 31-го учащегося. Обозначим отношение «нравится» значком -«1», «не нравится» - значком —«О»

Похожие диссертации на Методика использования метода проектов в обучении географии России

Методика обучения магистрантов по направлению "педагогическое образование" проектированию и созданию информационных систем с использованием метода проектовСлепухина, Наталья Васильевна

Становление и тенденции развития методики обучения географии как науки в РоссииПоздняк, Светлана Николаевна

Методика изучения экологических ситуаций в школьном курсе "География России" на основе технологии проектного обученияКротова Елена Александровна

Методика использования учебного атласа в школьном курсе "География России"Сергеева Ксения Вячеславовна

Методика комплексного использования аудиовизуальных средств экологического содержания на уроках географии РоссииКолпакова Марина Ивановна

Методика использования ситуационных задач при интерактивном изучении школьного курса "География России"Павленко, Елена Константиновна

Методика формирования геолого-геоморфологических знаний учащихся с использованием мультимедийных средств в курсе "География России. 8 класс"Козак Ирина Богдановна

Использование метода проектов при обучении программированию в курсе информатики Слинкин Дмитрий Анатольевич

Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе :На материале английского языка Палаева Лира Ильфатовна

Обучение творческому монологическому высказыванию учащихся старших классов средней общеобразовательной школы с использованием метода проектов : на материале английского языкаДушкова Наталья Николаевна