Содержание к диссертации
Введение
Глава I. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ 14
1. Оценка экологической направленности иллюстративного материала в традиционных средствах обучения географии России 14
2. Анализ фонда аудиовизуальных средств по географии России с точки зрения экологической составляющей их содержания 28
3. Использование средств обучения экологического содержания на уроках географии в практике общеобразовательной школы 46
4. Анализ экологической подготовки школьников на уроках географии 56
Выводы по главе 66
Глава П. СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИКА ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОГРАФИИ 68
I. Психолого-педагогические основы использования аудиовизуальных средств для экологической подготовки школьников на уроках географии 68
2. Реализация системного подхода при создании комплексов аудиовизуальных средств экологического содержания 81
. 3. Методические условия комплексного использования аудиовизуальных средств экологического содержания на уроках географии России 96
Выводы по главе 113
Глава III. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЛЕКСОВ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ.
1. Использование аудиовизуальных средств экологического содержания в процессе усвоения знаний и способов деятельности 115
2. Использование комплекса аудиовизуальных средств для формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде и знаниям о ней 136
3. Результаты экспериментального обучения 152
4. Методические рекомендации и характеристика средств обучения экологического содержания, созданных самостоятельно 169
Выводы по главе 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Оценка экологической направленности иллюстративного материала в традиционных средствах обучения географии России
- Психолого-педагогические основы использования аудиовизуальных средств для экологической подготовки школьников на уроках географии
- Использование аудиовизуальных средств экологического содержания в процессе усвоения знаний и способов деятельности
Введение к работе
Сложный комплексный характер взаимодействия человека и общества с природой требует углубления интеграции общественных, естественных и технических наук, расширения исследований и разработок, поисков новых подходов к формированию личности. "К концу 20 века, - говорится в документах Глобального Форума по защите окружающей среды и развитию в целях выживания, - мы имеем острейший кризис в отношениях между человеком, обществом и природой... Впереди - огромный труд по гармонизации отношений человека и природы. И каждому тут есть место - законодательным и исполнительным органам, науке и образованию, общественным организациям и движениям, индивидуальной инициативе" (40, с. 3).
В настоящее время, несмотря на усилия Министерства образования РФ, состояние экологического образования и воспитания молодежи вызывает серьезную озабоченность и тревогу, не соответствует международным требованиям. (Из постановления 4/1-3 МО РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов РФ от 30.03.94). "Самая страшная из грозящих нам катастроф, - отмечает Ю.А. Шрейдер, - это не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а, может быть, и всего живого) на Земле, сколько антропологическое уничтожение человечества в человеке... Наша планета больна, и симптоматологическое лечение здесь бесцельно. Нужно искать глубинные причины болезни, которые лежат в самой культуре, в сфере человеческих ценностей, как они были заданы культурой и психикой" (40, с.7, 12).
Все это, в свою очередь, стимулирует привлечение внимания к проблемам повышения общего культурного уровня подрастающего поколения, путем формирования у учащихся экологической культуры и сознания.
В Постановлении МО от 3.03.94 г. говорится о признании экологического образования приоритетным направлением в области общего образования, выделив его как стратегическое в системе современных знаний, выполняющего интегративные функции формирования целостной картины мира подрастающих поколений.
Именно поэтому экологическое образование и воспитание, представляющее собой сложную междисциплинарную проблему и направленное на формирование у человека норм высоконравственного, ответственного отношения к природе, рассматривается как актуальная психолого-педагогическая задача.
Основные положения концепции экологического образования и воспитания школьников разработаны в трудах: А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, А.П. Сидельковского, И.Т. Суравегиной, Э.А. Турдикулова и др. Этими исследователями определены цели, задачи, принципы и содержание экологического образования и воспитания, сформулированы ведущие идеи, понятия и категории данной области психолого-педагогической науки (60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 140,147,148,153).
С.Н. Глазачев, С.С. Кашлев, И.П. Лаптев, К.В. Пашканг, Н.Н. Родзевич, Е.С. Сластенина и др. изучают проблему совершенствования системы экологической подготовки учителей (39, 78, 87, 132, 120, 141, 142), Различные аспекты экологического образования и воспитания школьников рассматриваются в работах З.Я. Андриевской, И.А. Городецкой, Б.Г. Иоганзена, Т.В. Кучер, В.М. Минаевой, Л.П. Печко, И.Н. Пономаревой, Н.К. Рыкова, Л.П. Салеевой, ВЛ. Соломина , Н.В. Шкарбан и др. (3, 67, 68, 69, 85, 107, 121, 122, 125, 136, 138, 144, 162). В исследованиях перечисленных и других авторов показано, что проблема экологического образования и воспитания носит ярко выраженный междисциплинарный, комплексный, системный характер. Однако основную долю ответственности за исследование проблемы взаимодействия природы и общества, по мнению И.П. Герасимова, должна взять на себя география, так как она более других наук подготовлена к экологическим исследованиям на междисциплинарной основе (38, с.39).В большинстве стран мира общепринятым является положение о том, что, "позволяя увидеть разнообразие воздействия человека на природные ландшафты, география может вызвать у учащихся неудовлетворенность современным положением дел" (103,116,165).
Как указывают многие исследователи, занимающиеся вопросами экологического образования на уроках географии (СВ. Васильев, И.В. Душина, Г.Н. Каропа, Т.В. Кучер, Л.М. Панчешникова, К.В. Пашканг, Н.Н. Родзевич, Д.П. Финаров и др.), география - единственная из наук, которая сочетает в себе естественные и социальные звенья, рассматривающая проблемы оптимизации взаимоотношений между природой и обществом с комплексных позиций - социально-экономических, гуманистических, эстетических - как наиболее актуальных на сегодняшний день (23, 24, 51, 77, 85, 119, 120, 132, 155). Причем курс физической географии России несет основную нагрузку в этом отношении и занимает особое положение, поскольку здесь вопросы взаимодействия общества и природы рассматриваются уже не на глобальном уровне, как в предыдущем курсе, а применительно к тем территориям, где сейчас протекает жизнь и учеба подрастающих поколений и где будет осуществляться их профессиональная деятельность, ни один аспект которой не может быть свободен от экологических проблем.
Таким образом, образование и воспитание учащихся в области рационального природопользования и охраны природы, формирование экологических знаний, умений и на их основе экологической культуры - одна из важнейших задач современной школьной географии.
В связи с вышеизложенным, анализируя школьные программы и учебники по курсу физической географии России, необходимо отметить, что в каждом разделе и каждой теме курса выделены основные экологические проблемы и рассмотрены пути их решения, введено большое число понятий, которые формируют представления о закономерностях формирования и развития географической оболочки и понятий, относящихся к теории и практике ра- ционального природопользования и охраны природы. Но, на наш взгляд, на сегодняшний день в экологическом образовании существует противоречие, определившее актуальность нашего исследования: большая значимость проблемы экологического образования и воспитания, экологизация школьного курса географии с одной стороны, и отсутствие специально нацеленных на экологическую подготовку средств наглядности, а как следствие, и методик их использования.
К такому выводу мы пришли, анализируя существующий фонд средств обучения географии и методическую литературу по вопросам его использования. Наш анализ показал:
Большинство средств обучения географии морально устарели и не несут экологической составляющей в своем содержании или практически не поддаются методической интерпретации для достижения целей экологического образования и воспитания школьников: ни одна студия страны не выпускает экранно-звуковых пособий по курсам школьной географии, непосредственно нацеленных на экологическую подготовку школьников; количество средств статической проекции (диафильмов, диапозитивов, фолий и пр.), содержание которых соответствовало бы требованиям школьных программ по экологическому образованию, крайне мало.
Отсутствуют методические разработки в области теории и практики использования средств наглядности экологического содержания на уроках географии.
Создавшееся положение значительно снижает образовательные возможности географии в экологической подготовке учащихся. Все вышесказанное дает, на наш взгляд, достаточно оснований для того, чтобы отнести тему настоящего диссертационного исследования к числу актуальных.
Необходима разработка и создание комплексов аудиовизуальных средств экологического содержания по курсу география России (8 класс), имеющих точный адрес и нацеленных на использование на разных этапах обучения и для достижения конкретных целей экологического образования.
Другими словами, нам предстояло исследовать возможности аудиовизуальных средств применительно к данной проблеме, способы их оптимального построения (по структуре и содержанию) с учетом психолого-педагогических предпосылок восприятия и исходного уровня учащихся, смоделировать уроки с применением комплекса аудиовизуальных средств экологического содержания и разработать методику их использования на уроках географии России.
Для эффективного решения этой многоплановой проблемы необходимо обратиться к фундаментальным исследованиям в области педагогики, методики и психологии процесса обучения.
Различные аспекты совершенствования форм, методов и средств обучения нашли отражение в трудах многих ученых: СИ. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, ВІІ. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Ю.О. Ова-кимян, Н.Ф. Талызина и др. (5,6, 7, 10, 16,47, 59, 90, 117, 149). В работах этих авторов проблема использования аудиовизуальных средств в учебном процессе прямо смыкается с проблемой эффективной организации учения. При этом все исследователи считают, что задача организации учения в условиях комплексного использования средств наглядности состоит прежде всего в формировании знаний на основе и в ходе усвоения учениками определенной деятельности. Эта деятельность (познавательная деятельность) выступает, с одной стороны, в качестве самостоятельного, непосредственного объекта усвоения, а с другой - в качестве средства приобретения учащимися знаний.
Теоретические и практические вопросы создания и применения аудиовизуальных средств в учебном процессе освещены в работах Б.А. Альтшулера, СИ. Архангельского, A.M. Гельмонта, Н.И. Жинкина, Э.В. Иоича, Ю.О. Ова-кимяна, Л.П Прессмана, В.Л. Полевого и др. (1, 6, 37, 52, 70, 71, 97, 124, 127, 128). В этих исследованиях рассмотрены и проанализированы различные аспекты разработки и создания средств обучения, пути и методы организации познавательной деятельности с использованием средств обучения на общетеоретическом уровне.
Изучением вопросов использования средств обучения на уроках географии занимаются исследователи: Ю.Г. Барышева, М.Б. Вестицкий, В.П. Голов, В.А. Жучкевич, Р.А. Заездный, А.А. Летягин, Л.М. Локшина, Н.К. Семакин и др. (73, 27, 41, 53, 54, 91, 92, 139), которые в своих работах рассматривают пути и методы эффективного построения средств обучения, а также формирование и организацию учебной деятельности на уроках географии с их помощью.
В тоже время работ, касающихся рассмотрения принципов разработки и создания средств обучения экологического содержания и практики их внедрения в школу, практически нет.
Таким образом, анализ современного состояния вопросов совершенствования экологического образования и воспитания школьников, проблем создания современных средств обучения и их эффективного применения в учебном процессе, дает достаточно оснований для того, чтобы сформулировать цель нашего исследования: выявление условий, путей и методов повышения эффективности экологической подготовки учащихся на уроках географии России с помощью специально разработанной системы аудиовизуальных средств.
Вышеизложенное позволило выявить объект и предмет нашего исследования. Итак, объектом исследования является процесс обучения на уроках по курсу "География России", направленный на экологическую подготовку школьников. Предметом исследования является методика построения и применения комплексов аудиовизуальных средств экологического содержания для использования на уроках географии России.
В качестве гипотезы выдвинуто положения о том, что, экологическая подготовка в процессе изучения географии России в школе будет более эффективной, если на уроках будут системно использоваться целенаправленно сконструированные и скорректированные аудиовизуальные средства экологического содержания, с учетом: а) исходного уровня экологических знаний и умений данной возрастной группы школьников; б) психолого-педагогических особенностей восприятия учениками ин формации в аудиовизуальной форме; в) оптимальных условий интеграции экологических и географических знаний с ориентацией на развивающее обучение; г) дидактических основ использования аудиовизуальных средств в учеб но-воспитательном процессе.
Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи, решение которых отражено в диссертации:
Определить, в соответствии с программой, обеспеченность курса "География России" средствами наглядности экологического содержания.
Проанализировать проблему экологической подготовки учащихся с использованием аудиовизуальных средств на уроках географии.
Изучить функциональные возможности как учебных так и внеучебных (масс-медиа) аудиовизуальных материалов в формировании экологических знаний и определить пути их включения в существующие технологии обучения географии.
С учетом психологических особенностей познавательной деятельности учащихся данной возрастной группы научно обосновать целесообразность комплексного использования аудиовизуальных средств экологического содержания для формирования экологических знаний.
Создать серию экспериментальных учебных аудиовизуальных пособий экологического содержания и проверить их эффективность в реальных условиях уроков.
Разработать методику комплексного использования аудиовизуальных средств экологического содержания на уроках географии России.
7. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
В ходе решения основных задач можно выделить ряд взаимосвязанных этапов диссертационного исследования. На первом этапе автором был проанализирован и обобщен опыт применения средств наглядности на уроках географии России (8 класс); изучен действующий фонд средств обучения по курсу; проведено анкетирование учителей, относительно технической оснащенности уроков, их инструментария, методов и форм интеграции экологических и географических знаний.
На втором этапе с учетом основ дидактики и психологии усвоения создавались экспериментальные комплексы аудиовизуальных пособий экологического содержания; проводился поиск эффективного сочетания традиционных и современных средств наглядности; был подготовлен предварительный эксперимент по внедрению разработанных комплексов аудиовизуальных средств на уроках географии России.
На третьем этапе была проведена экспериментальная проверка и оценка педагогической эффективности различных вариантов комплексного использования аудиовизуальных средств экологического содержания на уроках географии; осуществлена окончательная обработка и систематизация полученных данных, сформулированы выводы и рекомендации.
Методологической основой исследования явились ключевые положения теории познания; научные идеи о взаимодействии природы, общества и человека; положения культурно-исторической концепции о ведущей роли деятельности в формировании личности; директивные документы по вопросам совершенствования экологического образования и воспитания подрастающего поколения.
В качестве основных методов исследования были избраны:
Анализ психолого-педагогических исследований по теории и практике создания и применения средств обучения.
Анкетирование учителей и учащихся.
Педагогическое наблюдение и видеорегистрация учебного процесса.
Экспериментальная проверка разработанных комплексов аудиовизуальных средств экологического содержания и методики их применения на уроках географии России.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана система аудиовизуальных средств экологического содержания и определены дидактические требования к ее построению, позволяющие повысить эффективность экологического образования и воспитания учащихся. Разработанные приемы организации познавательного процесса с использованием полифункциональных возможностей аудиовизуальных средств основаны на деятельностном подходе к обучению, рассматриваемым через призму повышения эффективности экологической подготовки школьников. Этот подход базируется на выявлении принципов создания и формулировании условий использования комплексов аудиовизуальных средств. В разработанной методике обеспечивается единство когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов экологического образования и более эффективная организация учебно-познавательной деятельности школьников.
Практическая значимость проведенного нами исследования состоит в том, что были дидактически обоснованы условия включения аудиовизуальных средств экологического содержания в учебно-воспитательный процесс; предложена методика использования комплексов аудиовизуальных средств экологического содержания на уроках географии России; даны методические рекомендации по вариативному применению комплексов аудиовизуальных средств экологического содержания при изучении географии России.
Достоверность результатов исследования обуславливается обоснованностью его исходных предпосылок, применением комплексной методики, включая психолого-педагогический анализ современных средств и методов обучения, воспроизводимостью результатов эксперимента в реальных условиях учебного процесса.
На защиту выносятся:
Разработанная система аудиовизуальных средств экологического содержания, требования к ее построению.
Методика комплексного использования аудиовизуальных средств экологического содержания на уроках географии России.
Результаты экспериментального обучения.
Оценка экологической направленности иллюстративного материала в традиционных средствах обучения географии России
Особое место в ракурсе нашего исследования занимает вопрос об использовании наглядности. В многочисленных работах (59, 72, 73, 86, 95, 108, 109, 160 и др.) раскрыта роль образной наглядности в усилении эмоционального воздействия учебного материала и углублении знаний учащихся. Но далеко не все рекомендации могут быть применены в современной школе. Нуждается в корректировке подход, при котором идейный замысел рассматривается в отрыве от художественных качеств средств наглядности.
Для разработки методики экспериментального обучения нам представлялось необходимым выяснить ориентацию учебных пособий (в частности, иллюстративного материала и аппарата ориентировки) на экологические знания; на формирование эмоционально-ценностного восприятия окружающей среды; влияние имеющихся экологических знаний и эмоционального опыта на деятельностную сферу поведения подростка,
В настоящее время в школе действует программа по географии (М.; Просвещение, 1995), остановимся лишь на некоторых ее моментах.
В качестве основной задачи в объяснительной записке выделено - вооружение учащихся прочными знаниями экологического характера. Установка, как и прежде, делается на обучение, а не на воспитание и связанные с ними процессы формирования оценочных суждений, эмоционального восприятия событий, овладевая которыми ребенок становится нравственной личностью. В содержании программы отчетливо просматривается недостаточность внимания к материалу, который может быть привлечен для выработки ценностных ориентации у учащихся. Но работа по формированию эмоционально-ценностного компонента образования может быть осуществлена, так как в программе определены элементы, лежащие в основе оценочной деятельности: анализ, обобщение, оценка фактов. Пользуясь ими при изучении экологических вопросов, педагог создает предпосылку ценностного компонента сознания.
Программа и учебник - важнейшие элементы в целом комплексе средств обучения.
Центральное место учебника среди средств обучения наглядно подчеркивается в статье С.Г. Шаповаленко, где сказано, что учебник "связан со всеми средствами обучения непосредственно, использует их и оказывает большое влияние на их содержание и построение" (160, с.29-30).
"В системе средств обучения географии учебник является наиболее важным средством, - пишет ЮХ. Барышева, - так как он играет главную роль в обучении, связан со всеми другими учебно-наглядными пособиями непосредственно или опосредованно и оказывает большое влияние на содержание и построение всех средств обучения" (73, сЛ7)
И.В. Душина относит учебник к вербально-информационным средствам обучения. Указывая на его роль в процессе обучения географии, автор отмечает, что учебник позволяет формировать "географическую культуру" у учащихся, включающую в себя географические знания и умения, географическое (пространственное) мышление и специфический язык географии, создавать "яркую и запоминающуюся научную картину мира" (51, с. 109)
По структурным компонентам в учебнике выделяют два блока - учебный текст и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, аппарат ориентировки, аппарат организации усвоения знаний и умений). Основу учебников географии составляет текст. Внетекстовые компоненты по своему функциональному назначению призваны способствовать более полному усвоению знаний, зафиксированных в тексте, разнообразить виды познавательной деятельности учащихся, помогать в выработке умений и навыков самостоятельного поиска знаний и практического их применения.
Иллюстративный материал учебника, являясь частной структурой, служит наглядной опорой мышления учащихся. В функциональном плане (посредством специфических средств цветного или черно-белого изображения) он призван усилить познавательный, эстетический и эмоционально-ценностный аспект материала, заложенного в учебник, обеспечивая тем самым более успешное его усвоение. Но многие иллюстрации, наряду со своей традиционной ролью сопровождения и подтверждения текстового содержания, несут информацию, отсутствующую в тексте. В таком случае они являются самостоятельными источниками знаний. Такая роль иллюстраций прогрессивна и в известной мере неизбежна, так как в современной научной и популярной литературе часть текста зачастую заменяется новыми видами карт, космическими снимками, структурными моделями, графиками, таблицами и т.п. Установленный объем учебников географии и специфика предмета в целом также диктует более широкое включение иллюстраций, поскольку их научно-познавательная емкость сравнительно с текстом выше (снабжены надписями, аналитическими вопросами, в тексте есть специальные ссылки). В частности, анализируя опыт европейских стран В.Л. Максаковский отмечает, что "гипертрофированное преобладание в учебниках текста как такового, столь характерное для словесно-репродуктивного стиля обучения, отошло или отходит в прошлое" (95, с.70). Ссылаясь на одну из серий английских учебников географии, автор обращает внимание на то, что текст в них занимает не более 1/3 общего объема. Остальное приходится на задания, тесно связанные с картами, иллюстрациями, графиками, таблицами, требующими изучения, анализа, сравнения, доказательства и объяснения. Аналогичный подход к структуре и содержанию учебников географии обнаруживается у французских, немецких авторов, которые также уделяют внимание хорошо иллюстрированным дидактическим блокам, предполагающим активную самостоятельную деятельность учащихся (95, 154, 170, 171). Таким образом, по отношению к тексту иллюстративный материал может выполнять роли:
а) обслуживающая (дополнять, конкретизировать, раскрывать, эмоционально усиливать содержание текста и других внетекстовых компонентов, способствуя наиболее эффективному восприятию и усвоению в процессе обучения);
б) равнозначная (выступать наряду с основным текстом в целях наиболее глубокого и эффективного усвоения учебного материала);
в) ведущая (самостоятельно раскрывать содержание материала, заменять основной текст).
Психолого-педагогические основы использования аудиовизуальных средств для экологической подготовки школьников на уроках географии
Сегодня уже не вызывает сомнения утверждение, что средства обучения оказывают сильнейшее воздействие на весь ход обучения и воспитания. К проблеме использования аудиовизуальных средств в учебном процессе обращались многие исследователи. При этом все исследователи считают, что задача применения аудиовизуальных средств прямо смыкается с проблемами эффективной организации учения.
Так, известный психолог Р.Л. Грегори утверждает, что пропускная способность зрительного анализатора значительно превышает способности звукового анализатора. Это позволяет зрительной системе доставлять человеку до 90 % всей принимаемой информации (44, с.5). Кроме того, визуальная информация является стимульной (одновременной), в то время как вербальная -сукцессивной. По этой причине восприятие и воспроизведение визуальной информации требует меньше времени, чем вербальной.
Формирование представлений при использовании визуальной информации происходит в среднем в 5-6 раз быстрее, чем при вербальном изложении. В работах С.Мадиган и М.Роуз показано, что успешность восприятия и запоминания визуальной информации определяется продолжительностью демонстрации наглядного материала и не зависит от длительности интервала между его показом, а усвоение вербального материала зависит как раз от последнего. Кроме того, визуальную информацию точно воспроизвести легче, чем вербальную . Тем более, что при одновременном их воздействии человек в большинстве случаев реагирует на визуальную информацию, часто пропуская вербальную. Известно также, что человек больше доверяет визуальной информации, чем вербальной. Этот факт доказан экспериментальными данными научных исследований (43).
С.И.Архангельский указывает на такие особенности аудиовизуальных средств: они оказываются необходимыми для моделирования явления с целью более глубокого изучения выделяемых в нем признаков; они необходимы для анализа и синтеза явлений; для организации наблюдения и внимания; они нужны для расширения обучающей деятельности преподавателя и повышения активности и самостоятельности обучаемых (5, 6, 7).
И.И. Тихонов считает, что аудиовизуальные средства дополняют и обогащают методы вербального, описательного изложения предмета (151).
МИ. Махмутов видит особую роль аудиовизуальных средств в реализации дидактического принципа наглядности и повышения чувственного восприятия обучаемых сигналам внешней среды (99).
В.Н. Попов отмечает, что применение аудиовизуальных средств позволяет расширить рамки учебной аудитории, замедлить или ускорить течение времени в демонстрируемых процессах, сделать видимым то, что невозможно увидеть невооруженным глазом, воспроизвести уникальные взаимосвязи и непосредственно наблюдать опасные процессы и явления, имитировать любые ситуации (126).
Известно, что любая дидактическая система может успешно функционировать лишь тогда, когда имеет под собой соответствующее психологическое обоснование. Отечественная психология накопила обширный материал, подтверждающий зависимость эффективности обучения от знания и учета психологических законов развития человека. Наибольший интерес представляет определение эффекта воздействия аудиовизуальных средств на восприятие, внимание, память обучаемых, то есть на те психические функции, которые определяют качество и продуктивность обучения. Именно о качественной стороне обучения как о главном критерии эффективности любой дидактической системы писала Н.Ф. Талызина, исследуя проблему создания и внедрения средств обучения в учебный процесс (149). Различные аспекты этого вопроса рассматривает в своих работах Б.Ф. Ломов, где он отмечает: "... включение современной техники в обучение качественно меняет ситуацию - применение достижений НТП, если оно опирается на знание психологических законов, открывает огромные возможности для создания средств умственного развития человека; его способностей" (93, с. 17).
Рассмотрим особенности воздействия аудиовизуальных средств на такую психическую функцию человека как восприятие. В словаре В. Даля глаголу "воспринимать" даются толкования: "получать, усваивать себе". Психологический термин "восприятие" содержит оба оттенка этого смысла - "человек получает информацию - знания о мире в виде предметных образов и делает их достоянием своего собственного сознания в качестве образов представлений и мыслей , удерживаемых в памяти" ( 28, с.36). Восприятие проходит два этапа. На первом этапе создается "сенсорный слепок" физической реальности, воздействующей на органы чувств, на втором - осуществляется ее обработка, приводящая к "ее самостоятельному функционированию в кратковременной памяти".
Использование аудиовизуальных средств экологического содержания в процессе усвоения знаний и способов деятельности
Анализ научных исследований по проблеме использования аудиовизуальных средств, теории и практики создания их комплексов и психолого-педагогических основ применения (см. гл. 1 и 2) позволили обосновать методику экспериментальной работы, предусмотренной задачами данного исследования (см. Введение).
Для рассмотрения вопроса о применении аудиовизуальных средств экологического содержания мы опирались на теорию содержания общего и среднего образования, разработанную И.Я. Лернером (90).
Изучение социального опыта, который превращается в достояние личности в процессе усвоения, позволило авторам выделить в нем следующие компоненты:
1. Знания о мире (природе, обществе, человеке, технике);
2. Опыт осуществления способов деятельности;
3. Опыт творческой деятельности;
4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, ее объектам.
Каждый компонент содержания образования выполняет специфические функции в формировании всесторонне развитой личности. Эти функции не могут быть взаимозаменяемы, и поэтому процесс обучения может оптимально функционировать только при наличии всех названных компонентов. В связи с этим, кратко изложим принципы, на которые мы опирались в своей экспериментальной работе.
1. Принцип единства. То есть, единство когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов экологического образования школьников мы рассматриваем как органичное явление. При этом мы исходим из того, что каждому школьнику свойственна спонтанная познавательно-творческая деятельность, которая, как известно, строится на взаимодействии логики и эмоций, мышления и переживания, интуиции и расчета, а при доминировании в каждый конкретный момент тех или иных аспектов, деятельность опирается на активность личности в целом.
2. Личностный принцип. Мы рассматриваем его в той традиции отечественной психологии, которая любую сторону или компонент деятельности учащегося рассматривает и изучает в "контексте личности". В соответствии с целями и задачами нашего исследования мы стремились к созданию условий для реализации познавательно-творческих возможностей учащихся путем моделирования на уроке дидактических ситуаций, позволяющих им выражать собственное мнение, использовать имеющиеся знания в новых ситуациях.
При разработке экспериментальной методики мы придерживались характеристик общедидактических методов, разработанных И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Однако, учитывая цели нашего исследования, мы должны были учесть некоторые психологические аспекты проблемы.
Во-первых, в каждом из методов мы усматриваем взаимодействие мысли и эмоций, которые иногда недооцениваются в частных методиках. Практика показывает, что эмоциональная сфера воздействует на методику, содействует или противодействует реализации любого метода, преобразует его, подкрепляет или ослабляет его действие. Мы стремились максимально использовать энергию эмоций, которые проявляются — в личности и манере работы педагога; в характере межличностных отношений на уроке; в содержании урока ( в частности - информационной емкости урока, повышении удельного веса образной наглядности); в организации деятельности учащихся на уроке (в первую очередь — предоставлении им возможности действовать свободно, самостоятельно, по убеждению, реализуя свои стремления). Поэтому мы старались расширить репертуар "ролей" учащихся на уроках — докладчики, авторы сообщений, комментаторы, интерпретаторы, демонстраторы аудиовизуальных материалов, участники семинаров и дискуссий и т.д.
Во-вторых, задачи нашего исследования потребовали постоянной опоры в преподавании на аудиовизуальные средства и создания с их помощью условий, стимулирующих познавательную самостоятельность и способствующих самооценке учащихся, их стремлению к духовному развитию, что отражалось в устных и письменных ответах.
При отборе материала для экспериментальной работы мы учитывали, что формирование единства компонентов содержания экологического образования является осознанной необходимостью при изучении курса географии России. Это позволило нам предположить, что для отработки и проверки методики могут быть использованы любые разделы и темы курса. Экспериментальное обучение проводилось при изучении разделов: "Общая характеристика природы", "Природные комплексы России", "Рациональное использование природных ресурсов и охрана природы", школьного курса "География России" (8 класс). Выбор темы предопределялся содержанием, которое выступало как объект экранизации и его представление в образах было бы эффективным в процессе усвоения знаний. Для проверки экспериментальной методики мы определили темы — "Охрана атмосферного воздуха от загрязнения", "Водные ресурсы", "Растительный мир нашей страны", "Животный мир. Охрана органического мира", "Почвенные ресурсы России" в разделе "Общая характеристика природы"; "Воздействие человека на ПТК", "Природные зоны России", "Проблема Байкала" в разделе "Природные комплексы России"; "Изменение природы под влиянием деятельности человека", "Роль географической науки в изучении и преобразовании природы", "Экологическая ситуация в России" в разделе "Рациональное использование природных ресурсов и охрана природы". Весь материал опорных знаний был сгруппирован в блоки знаний о взаимодействии природы и общества, природопользовании и охране природы.
При организации экспериментальных уроков было уделено внимание раскрытию следующих мировоззренческих идей, отражающих взаимосвязи в системе "человек - общество - природа" — человек - часть природы; разнообразие условий Земли, их влияние на хозяйство разных ее территорий; роль природы, степень ее влияния на развитие и размещение хозяйства; человек как фактор, воздействующий на природу в процессе своей хозяйственной деятельности и ее изменяющий (51).
