Содержание к диссертации
Введение
Главаї. Методико-психологические особенности преподавания РКИ студентам включённого обучения на современном этапе
1.1. Особенности включённого обучения студентов 12
1.2. Проблема оптимизации процесса обучения 47
1.2.1. Понятие оптимизации обучения в методической литературе 47
1.2.2. Интенсивные методы и интенсификация обучения 49
1.2.3. Формирование стратегической компетенции учащихся как резерв оптимизации обучения
1.2.4. Учёт собенностей национального коммуникативного поведения студентов
1.2.5. Особенности обучения взрослых студентов 76
1.2.6. Принцип преемственности курсов и согласованности программ обучения
1.2.7. Ускорение процесса адаптации как резерв оптимизации обучения РКИ
Выводы по 1 главе 86
Глава 2. Организация процесса обучения РКИ с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур
2.1. Виды и роль игровых приёмов и заданий в процессе обучения 89
2.2. Особенности, методический, обучающий потенциал социо игровых заданий и драмогерменевтических процедур в обучении РКИ и возможности их использования для формирования умений и навыков речевой деятельности
2.2.1. Социо-игровая педагогика и драмогерменевтика 101
2.2.2. Значимость и возможность использования основных положений театральной сферы деятельности при обучении РКИ
2.2.3. Значимость и возможность использования основных положений герменевтической сферы деятельности при обучении РКИ
2.2.4. Значимость и возможность использования основных положений педагогической сферы деятельности при обучении РКИ
2.3. Организация процесса обучения и управление им с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений
2.4. Преподаватель и драмогерменевтические положения в обучении 158
Выводы по 2 главе 165
Глава 3. Использование социо-игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся
3.1. Пути и способы применения социо-игровых заданий на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории
3.1.1. Проблемы и ситуации, возникающие в группах иностранных студентов (финнов и феннороссов) на занятиях практического курса русского языка
3.1.2. Применение социо-игровых заданий в группах иностранных студентов в период языковой адаптации
3.1.3. Применение социо-игровых заданий и элементов драматизации в группах иностранных студентов в основной период обучения
3.2 Описание и результаты пробного и опытного обучения иностранных студентов русскому языку с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур
Выводы по 3 главе 222
Заключение 223
Библиография 227
Приложение 246
- Проблема оптимизации процесса обучения
- Социо-игровая педагогика и драмогерменевтика
- Проблемы и ситуации, возникающие в группах иностранных студентов (финнов и феннороссов) на занятиях практического курса русского языка
Введение к работе
Постоянно меняющиеся условия жизни ставят перед людьми, желающими овладеть иностранными языками, новые задачи, и одна из главных - изучить язык как можно быстрее с минимальными затратами времени и сил. Укрепление позиции России на мировом рынке, расширение международных контактов в разных сферах жизни людей приводит к необходимости изучать иностранные языки и повышению интереса к русскому языку. Открываются международные фирмы и компании, для работы и успешной коммуникации в которых партнёрам из разных стран требуется понимать также и менталитет, стиль мышления и поведения друг друга. Поиск оптимального пути решения этой задачи приводит к идее о целесообразности и эффективности обучения в языковой среде, которая способствует ускоренному усвоению языковых и речевых единиц, снижению языкового барьера. Понимая это, руководители образовательных учреждений устанавливают контакты с иностранными учебными заведениями, разрабатывают программы обучения и создают условия для включения слушателей в учебный процесс принимающей стороны, способствуя тем самым продолжению практики включённого обучения в России в новых условиях.
Изменился контингент желающих изучить иностранный язык. На смену огромному количеству студентов, приезжающих изучать русский язык по государственным контрактам, в вузах стали появляться учащиеся, обучающиеся по коммерческим контрактам. Данное обстоятельство создало условия для изменения взгляда на получение такого образования. Усилился интерес к изучению русского языка в специальных целях. Наметилась тенденция к появлению большого количества краткосрочных курсов РКИ. Непосредственным откликом на эти процессы стали новые научно-методические разработки в области РКИ, создание новых курсов и совершенствование уже существующих. Всё это способствует появлению
и использованию в учебном процессе новых интенсивных методов обучения и их элементов для интенсификации пролонгированных курсов.
Включённое обучение иностранных студентов-филологов как вид краткосрочного обучения, предусмотренный национальной системой подготовки специалистов-филологов и переводчиков присылающих стран, в связи с изменившимися условиями организации учебного процесса в соответствии с Болонским соглашением претерпевает ряд изменений. В их числе - тенденция к сокращению общего объёма времени пребывания в России этих студентов, а также числа аудиторных занятий, отводимых на каждый предмет, и увеличению количества часов, предназначенных для самостоятельного изучения той или иной темы.
В результате обострилась уже существовавшая ранее проблема: каким способом можно быстрее включить обучаемого в реальный процесс коммуникации, ускорить его адаптацию к новой языковой среде с тем, чтобы увеличть эффективность обучения? Каким образом можно овладеть не изменившимся объёмом материала за меньшее количество времени?
Интерес к увеличению эффективности обучения существовал в методике всегда, однако собственно интенсивные методы появились только в конце 60-х годов на основе суггестопедического метода Г.К. Лозанова. Разработка этих методов связана с именами А.А. Акишиной, Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера, Л.Ш. Гегечкори и других специалистов. Поскольку не всегда и не во всех организациях была возможность создать условия для работы с использованием интенсивных методов, преподаватели включали время от времени их отдельные элементы в свою работу, достигая при этом формирования высокого качества знаний, умений и навыков учащихся. Таким образом, интенсифицировался процесс обучения, и параллельно стали существовать традиционное и интенсивное обучение.
В настоящее время в преподавании иностранных языков усилилась тенденция к учёту личностных интересов и особенностей учащихся, а также стремление к организации диалога культур на занятии и во внеаудиторное время. Обращение
к личности обучаемого как раз и находит отражение в интенсивных методах. Стремление к повышению эффективности обучения приводит к созданию новых методов (например, появившийся не так давно «интегративный лигнво-психологический тренинг» И.М. Румянцевой), которые используют в качестве основы не только педагогику и психологию, но и психотерапию и психокоррекцию.
Методы не существуют изолированно друг от друга, со временем происходит их взаимовлияние, результатом чего бывает появление новых методов и вариантов старых.
Мы попытаемся представить существующие в методике принципы интенсивного обучения иностранным языкам, дать обзор существующих интенсивных методов обучения, показать, какой отклик получает их использование в научно-методической литературе, затронуть проблему интенсификации процесса обучения с использованием традиционных методов, а также возможность и пути интенсификации процесса обучения студентов включённого профиля в настоящее время на примере финских студентов, занимающихся по программе включённого обучения в Тверском государственном университете с 2000 года, с учётом особенностей современного контингента. Последний требует особого внимания в связи с тем, что, как отмечается в научно-методической литературе, в последние годы среди студентов, изучающих русский язык как иностранный в Финляндии появились такие, для которых русский - родной язык (феннороссы), однако уровень владения им оставляет желать лучшего. Эти студенты обучаются в университетах Финляндии в отдельных группах или в группах вместе с учащимися, для которых русский язык является иностранным, что требует от преподавателя особого внимания к организации обучения и отбору учебного материала. Во время занятий в курсе включённого обучения в России такие слушатели обучаются в группах вместе с финнами. Возникает проблема выбора оптимального способа обучения студентов в подобных учебных коллективах. К сказанному следует добавить, что яв-
ление это довольно новое, а потому проблема осложняется недостаточным освещением и слабой разработанностью его в методической литературе.
Актуальность диссертационного исследования определяется существованием повышенной потребности иностранных студентов в общении с носителями русского языка и в достижении необходимого уровня и качества взаимопонимания, а также поиском оптимального способа организации обучения в условиях сокращения времени, отводимого на аудиторные занятия по РКИ в условиях включённого обучения в группах студентов из Финляндии.
Цель исследования - теоретически обосновать и путём опытного обучения подтвердить эффективность использования одного из видов игровых упражнений - социо-игровых заданий - и процедур с элементами драматизации, направленными на подготовку к пониманию изучаемого явления - драмогерменевтических процедур - при организации практического курса русского языка в рамках включённого обучения студентов из Финляндии.
Объект исследования - процесс включённого обучения студентов из Финляндии.
Предмет исследования - приёмы интенсификации процесса обучения русскому языку (практический курс) иностранных студентов, занимающихся по программе включённого обучения.
Гипотеза исследования: увеличение доли усваиваемого на уроке материала за счёт латентного (скрытого) научения и уменьшения утомляемости обучаемых на занятии, ускорение процесса адаптации учащихся к русско-язычной среде, быстрое включение их в учебную деятельность, переключение с одного её вида на другой, перенос вновь усвоенных знаний из одной области в другую осуществляется успешно, если
на занятиях используются социо-игровые задания и приёмы;
обеспечивается вариативность социо-игровых заданий;
социо-игровые задания органически вплетаются в привычную для студентов систему обучения;
на занятиях в процессе общения преподавателя и студентов создаётся благоприятный эмоциональный фон;
на занятиях создаются условия для сочетания прямого и рефлексивного управления деятельностью учащихся;
студенты получают возможность творческой реализации своего личностного потенциала в процессе выполнения заданий.
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Дать обзор существующих в методике преподавания русского языка как иностранного интенсивных методов и путей интенсификации обучения.
Проанализировать научно-методическую литературу по проблемам обучения взрослых студентов, национальной специфики финского контингента учащихся, особенностей включённого профиля обучения.
Проанализировать особенности социо-игровых заданий и драмогерменевти-ческих процедур (т.е. таких процедур, которые обеспечивают подготовку к пониманию изучаемого явления и способствуют его усвоению посредством драматизации) и возможность их применения в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов в процессе обучения.
Отобрать ряд социо-игровых заданий применительно к использованию на занятиях в целях повышения продуктивности усвоения программы дисциплин практического курса русского языка, трансформировать их с учётом особенностей обучения финских студентов (учебной программы, сроков обучения, уровня владения языком, возраста, интересов). Выявить опытным путём специфику применения социо-игровых заданий в иноязычной аудитории.
Для решения поставленных задач используем следующие методы исследования:
анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
наблюдения за процессом обучения русскому языку как иностранному в группах, где обучаются совместно финны и феннороссы;
анкетирование учащихся;
беседы с учащимися;
измерение и анализ динамики эмоционального фона студентов во время учебного семестра;
опытное обучение с использованием социо-игровых заданий и элементов драматизации на занятиях по дисциплинам практического курса русского языка;
анализ итоговых работ учащихся. Научная новизна работы состоит в
теоретическом обосновании возможности построения курса практики русского языка с использованием социо-игровых заданий и драмогерменевтических положений во взрослой аудитории, где учатся иностраннные студенты по программе включённого обучения;
отборе научно обоснованного и проверенного опытным путём варианта применения на занятиях ряда социо-игровых заданий, а также адаптации их к условиям обучения финских студентов с учётом национальных особенностей их характера, традиций преподавания дисциплин практического курса русского языка на родине и условий включённого обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- апробирован вариант преподавания ряда дисциплин практического курса рус
ского языка студентам продвинутого этапа обучения - филологам и переводчикам
из университетов Финляндии, - включающий социо-игровые задания и драмогер-
меневтические процедуры, вводимые в ткань урока;
отобран, описан и проверен дидактический материал, который может быть использован в преподавании РКИ в качестве тренировочных и творческих упражнений;
результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в других формах обучения РКИ, в качестве элементов интенсификации учебного процесса.
Основные положения, выносимые на защиту:
Использование социо-игровых заданий и драмогерменевтических процедур в курсе включённого обучения при особой организации учебного процесса способно оптимизировать обучение взрослых слушателей русскому языку как иностранному.
Оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному может достигаться в следующих случаях: оптимальное соотношение прямого и рефлексивного (т. е. обеспечивающего передачу преподавателем обучаемому оснований для принятия решений) управления деятельностью учащихся на уроке, прогнозирование и моделирование положительных эмоций, организация групповой работы, а также упражнений, связанных с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов и т. д.) и передвижения учащихся по учебной аудитории на занятии.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Предложенная в диссертации методика использовалась в практическом курсе русского языка для иностранных (финских) студентов, занимающихся по программе включённого обучения.
Результаты исследования докладывались на международных конференциях «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, 2004), «Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2005), «Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного» (Москва, 2006); международном семинаре учёных-филологов и мето-
дистов, преподавателей русского языка как иностранного «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как иностранного в условиях интернационализации образования» (Тверь, 2006); межвузовских конференциях учёных-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, 2004, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Стратегии исследования языковых единиц» (Тверь, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка как иностранного Тверского государственного университета.
- Материалы исследования нашли отражение в публикациях в научно-методических журналах «Вестник ЦМО МГУ» (2005, №5) и «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова». (Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. Т. 13. 2007, №3), в сборниках статей, изданных по материалам научных конференций и семинаров, проведённых в г. Москве и г. Твери, а также размещены на сайте международной научно-практической интернет-конференции «Коммуникационный процесс в вузе» (Челябинск, 2004).
Проблема оптимизации процесса обучения
Оптимизацию обучения можно рассматривать как научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего варианта обучения с точки зрения его конечного результата и затрат. В качестве критериев оптимизации обучения называются успешность овладения студентами знаниями, навыками и умениями, степень соответствия результатов обучения требованиям программы и максимальным личным возможностям каждого учащегося, а также соответствия расходов времени и сил преподавателя и учащихся действующим нормативам.
Основными направлениями оптимизации обучения Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин называют 1) опору на коммуникативно-деятельностный подход к обучению, который находит отражение на всех этапах усвоения материала (ознакомление, тренировка в употреблении, применение, контроль); 2) творческий подход преподавателя к определению метода обучения, наилучшим образом обеспечивающего достижение поставленных целей обучения; 3) учёт индивидуальных психологических особенностей учащихся; 4) использование современных средств обучения в качестве органического компонента обучения (Азимов, Щукин, 1999).
Оптимизировать учебный процесс можно с учётом следующих факторов: контингента учащихся, их потребностей и возможностей, выбора метода и приёмов обучения, организации обучения и управления им, сроков обучения, ритмом и темпом обучения, психологического настроя учащихся. Выбор метода, форм организации, приёмов обучения, и управления им обуславливается особенностями контингента учащихся, учебной программой, заказанной присылающей стороной, а также сроками обучения.
Так, в Тверском государственном университете проходят стажировку по программе включённого обучения с 2000 года студенты из университетов Финляндии, учебная программа которых включает такую дисциплину, как «Русский глагол», в результате изучения которой у учащихся должны сформироваться практические навыки употребления глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов движения с префиксами и без префиксов, управления глаголов, использования глаголов - сказуемых с одним и двумя распространителями, глаголов с различными префиксами, причастий и деепричастий, глаголов с постфиксом -ся, глаголов в разных наклонениях и временных формах.
На изучение данной дисциплины отводится 56 аудиторных часов, что соответствует четырём часам занятий в неделю в течение 14 учебных недель, с перерывом на каникулы на одну неделю после восьмой недели обучения. Как показывает практика, студенты, приступившие к изучению русского языка только в университете, совсем не знакомы или недостаточно знакомы с темами, которые должны быть усвоены согласно программе присылающей стороны. Так, например, учащиеся имеют недостаточно чёткое представление о темах «Причастие» и «Деепричастие», что затрудняет чтение газет, художественных произведений и т. д. Поэтому во включённом обучении в сложившейся ситуации речь идёт не только о систематизации уже полученных знаний, а и о приобретении новых, а также формировании умений и навыков по данным темам.
Таким образом, преподаватели русского языка поставлены перед необходимостью за короткий период времени обеспечить усвоение студентами большого по объёму материала. Соотношение сроков обучения студентов и учебной программы ставит перед необходимостью задуматься об использовании интенсивного обучения в данном курсе как средства его оптимизации. 1.2.2. Интенсивные методы и интенсификация обучения
С позиции дидактики наиболее распространённым пониманием интенсификации обучения считается такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя (Бабанский). Методисты определяют интенсификацию обучения как повышение скорости и качества обучения, как объём работы, выполняемый в заданный промежуток времени. Л.Ш. Гегечкори определяет интенсификацию как «процесс превращения учебной деятельности в такой учебный процесс, при котором происходит усвоение максимального количества учебной информации на максимально качественном уровне при наименьших затратах энергии со стороны обучающихся и в минимально короткие сроки (Гегечкори, 1977, с. 6). Данный вопрос рассматривается в ряде работ А.А. Акиши-ной, Л.Ш. Гегечкори, Т.И. Капитоновой, А.А. Леонтьева, Л.В. Московкина, Г.А. Плоткиной, Э.М. Сировского, Т. М. Тетериной и других методистов.
Интенсификация обучения с психологической точки зрения рассматривается как совокупность четырёх параметров: а) увеличение объёма и скорости усвоения материала, б) количество и вариативность приёмов обучения (упражнений), в) плотность общения, г) активизация психологических резервов личности обучаемого. В качестве главных путей интенсификации обучения обычно рассматриваются следующие: 1) построение обучения как организационной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и её структурных компонентов (действий и операций), 2) поиск оптимального соотношения сознательных и подсознательных компонентов при формировании коммуникативной компетенции» (Азимов, Щукин, 1999, с. 95).
Проблемой создания новых и анализа уже существующих интенсивных методов обучения иностранным языкам занимался ряд методистов: Г.К. Лоза-нов, А.А. Акишина, Г.М. Бурденюк, А.А. Востринов, Л.Ш. Гегечкори, Т.К. Кирш, Г.А. Китайгородская, Н.Г. Крылова, Л.В. Мельникова, В.Г. Огарь, В.Г. Петрусинский, А.С. Плесневич, И.М. Румянцева, Р.С. Розенберг, А.И. Са-мошин, И.Ю. Шехтер и др.
В практике преподавания иностранных языков известны несколько разных методов обучения, которые позволяют изучить язык за короткие сроки. Попытаемся рассмотреть их с точки зрения возможности применения при организации включённого обучения на современном этапе.
Суггестопедический метод. Название метода происходит от слова «суггестия», которое восходит к латинскому suggestum, что означает «нашёптывать», «внушать». Создателем метода является Г. Лозанов, который, опираясь на посылку о том, что информация извне может проникать во внутренний мир личности по двум каналам - сознательному и неосознаваемому, рассматривает второй канал как источник «резервных возможностей психики». Суггестопедическое направление в психологии помогает использовать эти резервы личности.
Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым материалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключительный «спектакль» — драматизация текста. Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, включающий активный и концертный сеансы, первичную и вторичную разработку материала. Главные методические приёмы здесь - чтение и перевод текста преподавателем, хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мыслительных задач, участие в играх и диалогах.
Первоначально система Г. Лозанова ориентирована на краткосрочное обучение взрослых для выезда за границу. Обеспечивает за 100-120 часов овладение устной речью и её понимание в пределах нескольких десятков типичных ситуаций и около 2500 уч. единиц (слов, словосочетаний, стандартных предложений).
Социо-игровая педагогика и драмогерменевтика
Как правило, игра (особенно это касается дидактической игры) - процесс, ограниченный во времени. Он включает подготовку (распределение ролей, реквизита, деление на команды и т. д.), сам процесс игры и окончание (определение победителя, подведение итогов и т. д.).
Игры на уроках используются разные. Но объединяет их то, что всякая игра в рамках урока имеет своё начало и свой конец, часто не совпадающий с концом урока, она используется педагогами как один из его элементов. Поэтому по окончании игры учащиеся понимают, что один этап урока закончился, и следующим элементом будет что-то другое (ответы на вопросы учителя, самостоятельная работа учеников и т. п.). Настрой учеников на занятие другим видом деятельности будет отличаться от настроя на игру, при условии, что ученик хочет играть, что он помнит по своему опыту, что подобного рода игры - увлекательное занятие и т. д. Однако часто бывает, что сигнал учителя начать какую-либо игру - слова «Давайте поиграем» и т. п. - вызывает отрицательные эмоции у учеников. В любом случае после такого сигнала преподавателя в рамках урока учащиеся понимают, что игра будет «не настоящей». Таким образом, игра превращается в псевдоигру, и даже когда учащиеся на уроке играют, мотивы у них совершенно другие, нежели в другой ситуации (в ситуации вне урока, на улице и т. д.). В результате такой педагогический приём как игра на уроке не даёт положительных результатов, а приводит к незаинтересованности ученика. Уровень внимания падает, обучаемому становится скучно, так как ситуация воспринимается как навязанная учителем.
Чтобы избежать этого, учёными было разработано новое направление в педагогике в 80-х годах XX века - «социо-игровая педагогика», основателем которой является психолог-педагог Е.Е. Шулешко. Он же ввёл в педагогику данный термин в 1988 г. (Шулешко, Ершова, Букатов, 1990). Социо-игровая педагогика - это педагогика, основанная на взаимодействии учащихся в микроколлективах, а также взаимодействии микрогрупп между собой посредством игры. Под игрой сначала понималось занятие, служащее для обучения через развлечение. Со временем термин «игра» стал употребляться в рассматриваемой нами области как также в значении «драматизация», а позже разработчики социо-игровой педагогики В.М. Букатов и А.П. Ершова в процессе работы пришли к выводу о том, что деятельность по данному направлению организуется более эффективно, когда в ней используются приёмы герменевтики - науки об искусстве понимания. Так появился существующий ныне термин «драмо-герменевтика».
Началом истории этого направления в русской школьной педагогике можно считать 70-е годы XX века, когда московская учительница Л.К. Филякина пригласила одного из будущих сотрудников лаборатории ТЕАТРА (так впоследствии стала называться группа исследователей, создавших драмогерменевтику) - А.П. Ершову - работать с учениками её второго класса, «чтобы, как она говорила, «развернуть детей с учителя друг на друга». Она считала, что театральное творчество может сделать детей более чуткими и подвижными, внимательными и собранными» (Ершова, Букатов, 1993, с. 104). Так возникло одно из новых направлений, получившее название «методы театральной педагогики на уроках в начальной школе».
Вскоре к работе с классом Л.К. Филякиной присоединился и В.М. Букатов. «Сложилась неформальная научно-исследовательская группа, которая тесно сотрудничала с научно-исследовательской группой замечательного современного психолога-педагога Е.Е. Шулешко, ... который по мере возможностей помогал сочувствием, участием, советами» (Ершова, Букатов, 1995, с. 136).
Позднее эти методы стали применять при обучении детей среднего и старшего звена, где они дали хорошие результаты. Театральная деятельность стала возможной не только во внеурочное время, но и в рамках урока, но о постановке спектакля на уроке речи не было. Тогда начались поиски заданий, форм подачи заданий, упражнений на развитие внимания, памяти, воображения и т. д., которые традиционно использовались на первом курсе обучения в профессиональной актёрской школе.
Одним из направлений этого метода было ориентирование на взаимодействие детей друг с другом и взаимное обогащение их своим «трудовым и духовным потенциалом» (Ершова, Букатов, 1995, с. 136). Но для того, чтобы эффективность подобной работы была максимальной для учебного процесса, необходимо было правильно организовать деятельность учащихся. На вопрос, как это сделать, ответило новое направление, которое появилось в рамках данной системы — «артистизм педагогического труда». Задачей этого направления была помощь учителю в организации этого процесса с помощью разработанной в театре «техники действий» и режиссёрского раздела учения о действии - «теории взаимодействий».
В 80-х годах лаборатория ТЕАТРА стала сотрудничать с международной всемирной организацией «Drama in education». Участники этой ассоциации разрабатывали принципы использования театрального искусства в школе для тренировки поведения, внимания, для расширения своих знаний при помощи коллективной работы. На уроках учащимся предлагалось разыграть разные сценки для тренировки в чём-либо.
Участники лаборатории ТЕАТРА начали отбирать такие театральные приёмы, действия, способствующие активизации творческого процесса детей, которые можно использовать на любом учебном материале. Русский вариант драмопедагогики получил название «социо-игрового стиля обучения».
«При социо-игровом стиле обучения театральная деятельность не сводилась к разыгрыванию обычных сценок. На уроке группками учеников «воплощалось всё, что угодно. Например, числовой ответ на вопрос о том, сколько правил они помнят, или какой ответ в сложном алгебраическом примере они получили. Своё число-ответ ученики по своему выбору могли и пропеть, и скульптурно изобразить, и выразить - каким-то движением, хлопками и т. п. А все остальные становились зрителями-отгадчиками-судьями» (Ершова, Бука-тов, 1993, с. 105).
Поскольку разработчиками этого метода в центр организации работы на уроке ставится игра, возникает вопрос: чем отличается данный метод от других, использующих в качестве приёмов игру (например, ролевую игру и др.)? Принципиальное отличие социо-игрового стиля в том, что это «стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в неё» (Ершова, Букатов, 1993, с. 105).
Термин «социо-игровые задания», на использовании которых основан данный стиль, акцентирует внимание на том, что это такие задания, которые выполняются в коллективе (группе или микрогруппе), и результаты их зависят от работы каждого члена этого коллектива.
Пытаясь развить данный стиль обучения сотрудники лаборатории ТЕАТРА на семинарских занятиях одно направление объединяли с другим -«артистизм педагогического труда» с «социо-игровой педагогикой». Но, как считают сами сотрудники этой лаборатории, «наиболее успешно лаборатория ТЕАТРА стала достигать своих целей, когда к этим двум направлениям присоединилась и герменевтика - наука об искусстве понимания. Понимания как литературных, так и всяких других текстов: живописных, музыкальных, математических, справочных и т. д.
Проблемы и ситуации, возникающие в группах иностранных студентов (финнов и феннороссов) на занятиях практического курса русского языка
Помочь решить проблемы адаптации студентов может ряд заданий и приёмов, которые проводятся в первые недели обучения.
Поскольку основные проблемы возникают у студентов с практикой устной речи, предлагается первые 3-4 занятия по этому предмету строить следующим образом. На первом уроке, посвященном знакомству, выполняется упражнение в со-цио-игровом стиле: группа делится на 2-3 микрогруппы, каждый из участников пишет своё имя на карточке, которую он получил от преподавателя (здесь обучающий использует приём не называния цели действия). Затем преподаватель собирает отдельно карточки каждой микрогруппы, перемешивает их и даёт задание всем в течение определённого времени (например, 15 минут), общаясь, как можно больше узнать друг о друге. После этого в результате жеребьёвки каждому достаётся карточка с именем товарища по группе, о котором он должен рассказать (кому-то при этом попадётся карточка с его собственным именем. В этом случае студент должен рассказать о себе). Преподаватель обращает внимание на записанные на доске конструкции, с помощью которых можно начать и закончить рассказ. Тот, о ком говорят, проверяет правильность информации и дополняет её, если нужно.
На включённое обучение в ТвГУ приезжают, как уже отмечалось, студенты, обучающиеся на родине в разных университетах, в разных городах, иногда в одном университете, но на разных отделениях и курсах, поэтому лишь некоторые из них знают друг друга, а значит, возникает необходимость в таком знакомстве.
Кроме того, при такой форме организации выступления у студентов снимается страх сделать ошибку, ведь они рассказывают о себе узкому кругу товарищей, при этом всегда можно в случае затруднений обратиться к словарю. Не следует забывать и о том, что первое занятие по русскому языку в России для студентов проводится после продолжительных по времени каникул (летних или зимних). Таким образом, студенты сначала тренируются в произнесении монолога, вспоминают лексику и грамматические конструкции на данную тему, затем повторяют их в своём публичном монологе, но уже на другом фактическом материале. При этом вся группа в целом слушает их с интересом: члены микрогруппы, представитель которой выступает в данный момент, проверяют правильность его речи и фактического материала, который им уже известен, члены других микрогрупп знакомятся с участником курсов, о котором идёт речь. Так обеспечивается внимание и к говорящему и к тому, кого он представляет.
На первом этапе включения данного задания в ткань урока во время опытного обучения проводились опросы студентов относительно него. Отзывы студентов о данном приёме работы положительные. Для сравнения можно привести слова учащихся контрольной группы о том, что им надоело рассказывать о себе, поскольку каждый раз, когда они начинают учёбу на курсах, в колледже, в университете, преподаватели задают одно и то же задание - рассказать о себе. Студенты задание выполняют, выслушивают ответы товарищей, но межличностное тесное общение устанавливается через довольно продолжительный период времени.
Такая работа занимает приблизительно 45 минут. К этому времени наступает утомление, которое можно снять, используя игровые моменты, связанные с движением. Игровые задания будем подбирать соответственно тем видам работы, которые мы запланировали. Так, далее по плану следовало знакомство студентов с местами проведения досуга в Твери: спортивными площадками, бассейнами, театрами, кинотеатрами, выставочными залами, музеями, учреждениями дополнительного образования и т. д., а также местными газетами, из которых можно получить такую информацию.
Поскольку цель первого урока - не только повторение лексического материала, усвоенного ранее, но также и установление межличностных контактов учащихся, далее необходимо перегруппировать студентов для того, чтобы они продолжили работу в парах. Для этого используем задание под названием «Разведчики», суть которого состоит в том, чтобы каждый учащийся связался глазами с партнёром и таким образом нашёл себе пару. Каждый участник игры должен поймать взгляд кого-либо из группы. Так образуются пары. Нельзя пользоваться ни жестами, ни словами. Возникшим парам преподаватель может дать следующее задание. В этом случае создаются благоприятные условия для смены мизансцен и перегруппировки учащихся. Такое упражнение позволяет установить контакт студентов друг с другом в классе, создать новые пары для дальнейшей работы, увидеть общительных и необщительных учащихся в группе. Если связаться взглядом удалось не всем, можно попросить встать тех, у кого это не получилось, и связаться взглядом друг с другом.
Если в группе нечётное количество человек, оставшийся без пары может присоединиться к любой паре по своему выбору. Далее каждой паре раздаются газеты (всем разные), содержащие требуемую информацию. Задача каждой группы -найти эту информацию и рассказать о ней и о самой газете товарищам по группе.
В качестве домашнего задания студентам предлагается составить коллаж на тему «Моё будущее», включив в него темы «Моя будущая семья», «Моя будущая работа», «Мой будущий дом» и т. д., поместив в центр листа свою фотографию, а вокруг неё - картинки с изображением дома, который нравится студенту, элементов работы, увлечений и проч. Задание довольно трудоёмкое: надо подготовиться к монологическому высказыванию, а для того, чтобы составить коллаж, нужно сходить в киоск за журналами или открытками и в магазин за канцелярскими принадлежностями (бумагой, маркерами и т. п.).
Такая работа поможет преподавателю выяснить направленность личности учащегося, его представления о будущей работе, об идеальном рабочем месте, на котором он хотел бы оказаться. Студент для себя имеет возможность определить профессионально значимые качества характера людей, работающих в данной области, сравнить их со своими и выбрать в результате свой индивидуальный путь подготовки к работе по будущей специальности.
Однокурсники задают отвечающему вопросы, касающиеся его монолога, а преподаватель направляет беседу в нужное ему русло и подводит студентов к вопросу о том, насколько осуществим составленный план и что требуется для его реализации (заработать денег, получить знания в той или иной области и т. д.). Учащийся отвечает на вопрос, как его образование может помочь в осуществлении задуманного. На данном этапе можно поговорить о качествах характера, способствующих и мешающих достижению цели, о составлении профессиограммы специалиста той или иной области. Студент может выяснить, насколько уже сформированные у него на данный момент профессиональные качества соответствуют тем, которых требует будущая специальность, и определить собственный путь дальнейшего развития. Можно также составить список ситуаций, которые могут решаться или разыгрываться на последующих занятиях, создавая тем самым мотивационную базу для дальнейшего обучения.
