Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения будущего учителя русского языка приёмам интерпретации научного текста в целях учебного общения 11
1. Философские аспекты интерпретации научного текста 12
2. Филологические аспекты интерпретации научного текста 22
3. Психолингвистические аспекты педагогической интерпретации научного текста 29
4. Методические аспекты интерпретации учителем научного текста при подготовке к уроку сообщения нового материала 42
5. Приемы педагогической интерпретации научного текста при подготовке к уроку сообщения нового материала 54
Глава II. Готовность студентов-филологов к интерпретации научных текстов в целях учебного общения 85
1. Задача, исходные положения, организация констати рующего эксперимента 86
2. Результаты констатирующего эксперимента 88
Глава III. Система обучения студентов-филологов приемам педагогической интерпретации на учного текста 113
1. Принципы, задачи, организация и программа опытно го обучения 114
2. Содержание и приемы обучения студентов-филологов приемам интерпретации научного текста в целях учебного общения 121
3. Результаты опытного обучения 146
Заключение 171
Список использованных источников 175
- Филологические аспекты интерпретации научного текста
- Приемы педагогической интерпретации научного текста при подготовке к уроку сообщения нового материала
- Результаты констатирующего эксперимента
- Содержание и приемы обучения студентов-филологов приемам интерпретации научного текста в целях учебного общения
Введение к работе
Общеизвестно, что основой коммуникативной компетентности учителя является владение профессиональной речью, задачи совершенствования которой решаются сегодня высшей педагогической школой (Ладыженская Т. А., Ипполитова Н.А., Десяева Н.Д., Тумина Л.Е., Филиппова О.В., Хаймович Л.В., Салькова Л.В., Ембулаева Т.Е., Зюкина З.С. и другие исследователи).
В рамках данного направления высшего педагогического образования ставится и вопрос об особенностях формирования у будущего специалиста умений использовать те результаты исследований, которые, являясь достоверными, общепризнанными в науке, пока не используются активно в школьной практике. Подобные умения, особенно актуальные в ситуации изменения содержания обучения тому или иному предмету в школе, сосуществования вариативных учебников и программ, предполагают обязательное систематическое обращение педагога к научным текстам и их интерпретацию в целях учебного общения.
В системе действий учителя русского языка по планированию и продуцированию научно-учебной речи как средства организации эффективной познавательной деятельности школьников приёмы педагогической интерпретации научного текста занимают особое место. Это обусловлено, с одной стороны, спецификой осознания самого процесса интерпретации текста, предполагающего наличие специальных филологических знаний, с другой - современной ситуацией обучения русскому языку, часто требующей от учителя обращения к различным научным лингвистическим источникам содержания обучения.
Наблюдения показывают, что в практике обучения русскому языку имеются определенные проблемы коммуникации. Учителям сложно ориентироваться в содержании вариативных программ, соотносить содержание учебников с итоговыми формами контроля знаний и умений учащихся. В результате речь педагогов, с помощью которой раскрываются особенности языковых явлений,
РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА j
4 не отличается доступностью, определения многих лингвистических понятий заучиваются школьниками механически.
Данные проблемы могут быть, на наш взгляд, решены при условии развития у студентов педагогического вуза умений использовать в целях учебного общения специальные приёмы интерпретации научного текста, комбинация которых в речевой деятельности учителя позволяет обеспечивать управление процессом активного усвоения школьниками интерпретируемых на уроке сообщения нового материала лингвистических понятий, закономерностей, фактов.
Подобный подход может быть осуществлен в контексте педагогического речеведения с опорой на теорию и практику обучения студентов-филологов анализу и продуцированию различных жанров педагогической речи: объяснительной речи как разновидности информационной речи (объяснительный монолог, объяснительная речь сравнительного характера и другие разновидности) (Салькова Л.В., Хаймович Л.В., Якимова Н.Б. и другие ученые), информативно-учебного диалога (педагогический диалог в ситуации объяснения нового материала, педагогический диалог в ситуации опроса и другие разновидности) (Грудцына Н.Г., Гусейнова В.М., Зюкина З.С., Тумина Л.Е. и другие исследователи), обобщающей речи (Усанова О.Г.), лингвистической сказки (Шеменева Е.Н.), педагогического дневника (Антонова Л.Г.) и других.
Лингвистическими основаниями решения проблемы являются различные концепции текста. Текст как объект интерпретации, приёмы и языковые средства его интерпретации, а также другие вопросы рассматриваются в трудах Бахтина М.М., Богина Г.И., Васильевой В.В., Демьянкова В.З., Долинина К.А., Домащенко А.В. и других авторов.
Обучение интерпретации требует опоры на философские положения, где раскрываются наиболее общие закономерности данного процесса: истолкование, понимание, смыслообразование и т.п. (Шлейермахер Ф., Дильтей В., Хай-деггер М., Гадамер Г., Рикер П.; Кохановский В.П., Кузнецов В.Г., Пазельский В.В., Поляков И.В., Тульчинский Г.Л., Шехтман Н.А. и другие ученые).
Понимание текста в ходе его интерпретации изучается психолингвистикой. При этом рассматриваются вопросы деятельностной основы интерпретации, смыслового восприятия текста, механизмов речевой деятельности и другие (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Зимняя И.А., За-левская А.А., Дридзе М.Т., Брудный А.А. и другие ученые).
Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальная проверка методики обучения будущих учителей русского языка приёмам интерпретации научного текста в целях учебного общения.
Гипотеза диссертационного исследования: эффективность обучения будущих учителей-филологов педагогической интерпретации научного текста достигается при условии
характеристики приёмов педагогической интерпретации научного текста как системы мыслительно-речевых действий педагога, включающих у школьников основные механизмы рецептивной речи;
рассмотрения приёмов педагогической интерпретации научного текста с позиций философского, филологического, психолингвистического и методического аспектов;
выполнения системы заданий, отражающих собственно интерпретационный и конструктивный компоненты профессиональной деятельности учителя.
Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:
установить методологическую и теоретическую базу исследуемой проблемы и на основании этого описать интерпретацию научного текста в целях учебного общения и охарактеризовать приёмы педагогической интерпретации научного текста, фиксирующиеся в преобразованных текстах;
установить исходный уровень знаний студентов-филологов о закономерностях преобразования научного текста в целях учебного общения, о приёмах, позволяющих осуществить педагогическую интерпретацию научного текста, а также выявить уровень умений применять приёмы педагогической интерпретации научного текста;
- разработать программу обучения будущих учителей русского языка
приёмам интерпретации научного текста в целях учебного общения;
- экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
При решении поставленных задач и обосновании гипотезы использова
лись следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, филологической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ научных текстов как объектов их предстоящей педагогической интерпретации с позиции выявления пластов содержания;
анализ учебных текстов как результата интерпретации исходного научного текста в целях учебного общения с позиций выявления преобразований содержания текста-источника, использованных приёмов педагогической интерпретации научного текста и определения степени эффективности преобразованных текстов;
наблюдение за речевой деятельностью студентов-филологов при подготовке к уроку сообщения нового материала на занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку»;
педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение);
количественный и качественный анализ полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования был Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, филологический факультет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
описана интерпретация научного текста в целях учебного общения как поэтапная (направленная на понимание и объяснение) профессиональная деятельность учителя при подготовке к уроку сообщения нового материала, осуществляемая с помощью специальных приёмов;
охарактеризованы фиксирующиеся в преобразованных текстах приёмы педагогической интерпретации научного текста (с позиций их содержания,
7 функций, уместности включения в ход толкования научного текста, языковых средств реализации) как способы мыслительно-речевых действий учителя по передаче учащимся новых знаний;
создана классификация приёмов педагогической интерпретации научного текста на основании учета особенностей смыслового восприятия учащимися интерпретируемого текста (приёмы, приводящие в действие механизм эквивалентных смысловых замен; приёмы, приводящие в действие механизм памяти; приёмы, приводящие в действие механизм антиципации; приёмы, приводящие в действие механизм компрессии);
разработана, апробирована и подтверждена эффективность предложенной методики обучения будущих учителей русского языка приёмам интерпретации научного текста в целях учебного общения.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в том, что его результаты расширяют круг научных представлений о содержании феномена педагогической интерпретации научного текста, осуществляющейся с помощью специальных приёмов.
Практическая значимость: разработана и экспериментально проверена программа занятий по формированию у будущего учителя русского языка профессионально значимого коммуникативного умения использовать приёмы педагогической интерпретации научного текста; подготовлен дидактический материал, который может быть использован в практике преподавания курсов «Теория и методика обучения русскому языку», «Педагогическая риторика», а также курсов по выбору цикла общепрофессиональных дисциплин в вузе.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается соответствием применяемых методов цели и задачам исследования, результатами экспериментального исследования, данными анализа философской, филологической, психолингвистической, методической литературы, продолжительностью исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ имени М.Е. Евсевьева (1999, 2000, 2001, 2002, 2005, 2006 г.г.), на научно-практическом семинаре «Взаимодействие вуза и школы. Вуз для школы» (Саранск - 2005), на заседаниях аспирантских объединений кафедры русского языка МГПИ имени М.Е. Евсевьева и кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П. Огарёва, отражены в семи публикациях по проблеме диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Интерпретация научного текста в целях учебного общения является особым видом мыслительно-речевой деятельности учителя, представляющим собой единство смыслового восприятия педагогом исходного научного текста, планирования его объяснения учащимся, преобразования его в новое научно-учебное речевое произведение.
-
Интерпретация научного текста в целях учебного общения осуществляется с помощью особых интеллектуально-речевых действий учителя - приёмов, основанных на механизмах рецептивной речи (эквивалентных смысловых замен, памяти, антиципации, компрессии) и фиксирующихся в преобразованном учебном тексте.
-
Умения осуществлять педагогическую интерпретацию научного текста целесообразно формировать у студентов-филологов на основе знаний из области не только методики преподавания русского языка, но и знаний стилистики (об особенностях экстралингвистической основы научно-учебной речи, ее стилевых чертах и языковых средствах), последние становятся таким образом методически значимыми.
Филологические аспекты интерпретации научного текста
Традиционно интерпретация считается одним из ключевых понятий философской герменевтики, разрабатывающейся в качестве методологической основы всего гуманитарного знания с конца XVII - начала XIX века до сегодняшнего дня (Шлейермахер Ф., Дильтей В., Хайдеггер М., Гадамер Г., Рикер П.; Кузнецов В. Г., Кохановский В. П., Пазельский В. В., Поляков И. В., Тульчинский Г. Л. и другие). Исследование сущности, видов и функций интерпретации порождает в науке комплекс теоретических и методологических вопросов, куда помимо экспликации смысла термина интерпретация включается выяснение познавательных функций, выполняемых интерпретацией в разных сферах интеллектуальной деятельности, оснований классификаций ее видов, факторы, влияющие на ее реализацию, и другие вопросы данного научного феномена.
Рассмотрим основные положения философской науки по исследуемому явлению как основу определения интерпретации в качестве особого вида профессиональной деятельности учителя русского языка.
Издавна герменевтику (греч. hermeno - разъяснять) определяют как искусство и теорию истолкования или интерпретации текстов. Традиционно в ней выделяют объективную сторону, связанную с исторически сложившимися вариантами и традициями в трактовке грамматического значения слов, и субъективную сторону, обусловленную целями и подходами тех людей, которые интерпретируют соответствующие тексты.
Основы герменевтики как общей теории интерпретации заложены немецким философом Ф. Шлейермахером в конце XVII - начале XIX века.
Герменевтика рассматривается им в качестве техники, методики понимания и истолкования высказанного или написанного текста. Основное требование Ф. Шлейермахера к герменевтическому исследованию состояло в необходимости преодолеть так называемый «герменевтический круг». Идея заключалась в том, что прежде чем исследовать текст, надо его некоторым образом понять. Затем исследуется уже понятый текст. Таким образом, чтобы истолковать отдельные части текста, необходимо понимать его в целом. Истолковывая отдельные компоненты текста, исследователь уточняет его общий смысл. Образуется два встречных движения: от целого к частям и наоборот. Шлейермахер высказал идею, что цель и идеал исследования, основанного на понимании, - достижение полного сходства с автором текста, что можно представить как повторение в обратном порядке творческого акта создателя текста. Этим и достигается выход из герменевтического круга. Внимание уделяется именно принципам, которые следует соблюдать интерпретатору, чтобы добиться адекватного понимания некоторого текста и, следовательно, стоящей за ним культуры.
Онтологическую направленность герменевтическая проблематика приобретает у В. Дильтея. В центре внимания философа оказывается сам процесс понимания, его природа, условия, границы [Дильтей, 2000]. Он считал, что,чтобы постичь жизнь, нужно исходить из метода понимания, то есть непосредственного постижения некоторой духовной целостности. Это проникновение в духовный мир автора текста неразрывно связано с реконструкцией культурного контекста создания последнего. По отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный им герменевтикой - искусством понимания письменно фиксированных проявлений жизни. Для Шлейермахера за «текстом» стоит авторская индивидуальность, по Дильтею, за ним стоит история, социальный процесс, в который погружены и текст, и автор, и исследователь.
Следующий шаг развертывания герменевтической проблематики был сделан представителями феноменологической философии и теми философами и методологами, кто шел от идей Гуссерля. Они поставили следующие вопросы: почему возможно понимание вообще; почему и откуда в .человеке берется знание о существовании других «я»; каким должно быть устройство бытия, чтобы понимание было возможным. Таким образом, герменевтические проблемы ставятся в плоскости онтологии. Общий вывод сводится к то 14 му, что понимание - это свойство самого бытия, оно является его объективной характеристикой, то есть бытие имеет герменевтическую структуру. Понятие «герменевтического круга», основное в классической герменевтике, переосмысливается Хайдеггером. Он трактует герменевтический круг уже не как процедуру истолкования текста через его части, а частей через целое, но как отношение, лежащее в основе человеческого существования. Таким образом, проблема перемещается в область коммуникации, поскольку вся человеческая деятельность разворачивается в рамках коммуникационного процесса. Хайдеггер при анализе понимания обращается к языку. Язык, по мысли ученого, превращается в главное условие, главный фактор понимания. Фундаментальными работами в области герменевтики являются работы Г. Гадамера. Опираясь на идеи Хайдеггера, он попытался преобразовать герменевтическую онтологию в философию гуманитарного познания вообще. Гадамер создает герменевтику как методологию гуманитарного познания, как учение о некоторых базовых принципах познания феноменов духовной природы. Много внимания он уделяет анализу роли и значения «предпони-мания» (у него «предрассудка»), которое предшествует исследованию и представляет собой некоторую исходную установку, предшествующий опыт интерпретатора. Понимание - «схватывание смысла». Как осуществляется понимание? Шлейермахер и Дильтей исходили из того, что интерпретатор должен отождествить себя с автором. Гадамер и современные сторонники герменевтической традиции критикуют эту установку: «Если бы я мог идентифицировать себя с другим, я бы отказался тем самым от самого себя. Это было бы уже не «мое» понимание. Я должен другого выслушать именно как другого. Я должен его познать, исходя из моего времени и моей исторической ситуации» [Гадамер, 1988].
Интерпретация текста, таким образом, состоит не в воссоздании первичного (авторского) смысла текста, а в создании смысла заново. Понимание, по Гадамеру, всегда выходит за рамки субъективного замысла.
Понимание - исторический процесс, элементом которого является текст. С философской точки зрения понятие «текст» носит всеохватывающий характер: от трактовки текста как «какого-либо литературного и другого источника до всемирной истории как текста» [Кохановский В.П., 1999: 462]. В этом смысле, по словам ученого, понятие текста универсально: оно охватывает как общественные результаты духовной деятельности человека, так и переработку, распредмечивание исторической действительности человеческого бытия в виде определенной социальной информации.
Всякий текст может быть отнесен и к явлениям культуры, как бы она не трактовалась: в узком смысле - духовная культура, как это понимается, например, в культурологи [Мурзин Л.Н., 1994], или в широком смысле - как «некий единый срез, проходящий через все сферы человеческой деятельности и формально, типологически им общий в смысле определенного предметно-знакового механизма» [Мамардашвили М., 1990: 344].
Текст является культурным объектом в той мере, «в какой наше взаимоотношение с ним воспроизводит или впервые рождает в нас человеческие возможности», которых не было до контакта с текстом, «возможности...видения и понимания чего-то в мире и в себе» [Мамардашвили М, 1990: 345].
Приемы педагогической интерпретации научного текста при подготовке к уроку сообщения нового материала
Вопросы речевого общения учителя с учениками в ходе объяснения нового материала, осознания роли истолкования в речевой деятельности педагога, критериев обучающей речи, ее приемов, средств и т.п. ставились с момента зарождения методики преподавания русского языка как науки (Половцев В., Поливанов Л., Востоков А., Греч Н., Басистов П., Срезневский И. И., Барсов А. В., Бунаков Н. и другие ученые).
Так, Л. Поливанов рассматривает проблему изложения материала учителем: изложение призвано «и облегчить, и осмыслить работу учащегося», учит «науке... и языку этой науки»; учитель «разъясняет», «наводит», «излагает», «назидает», «объясняет». Автор ставит и проблему структуры обучающей речи, ее приемов: «простое указание какой-либо формы: «Здесь подлежащим является глагол...»; объяснение одной формы заменою ее другой формою: «Вот... заменяет подлежащее это»; использование «метафорического перифраза»: «Именительным и творительным падежом при том же глаголе выражается признак, господствующий в предмете, овладевший всем предметом, следовательно, как бы действующий в нем всеми его силами» [Цит. по ДесяеваН. Д., 1997:9].
В начале 20 века проблема речевого взаимодействия учителя и учащихся становится одной из центральных. Идеи ученых того времени во многом определили развитие методики преподавания русского языка: взгляды А. В. Барсова «о пользе устных сочинений для разумного освоения знаний» [Барсов А. В., 1901]; методическая концепция Н. Кульмана об осознании роли профессиональной речи, о «незначительной пользе» монологической речи учителя, об умении ставить вопросы, о роли учебника и т.п. [Кульман Н, 1903]; замечания А. А. Алферова о необходимости обучения спонтанной педагогической речи, о специальной работе «над приемами изложения вслух», к которым «автор относит как умение говорить «красиво, увлекательно», «вразумительно» в соответствии с возрастом аудитории, одновременно избегая «красивых фраз», так и представлять в речи «приемы, которыми можно приближаться...к истине», не воздерживаться от «сообщения в средней школе науки в ее движении, ... указать ученикам спорность изучаемого ими вопроса, ...познакомить их с очередными гипотезами, стоящими перед современной наукой» [Алферов А. А., 1899; 1916]; положения А. М.Лебедева о роли речи в системе деятельности учителя, об осознании им необходимости проблемного обучения: «Возбуждение самостоятельности, самодеятельности, духа сомнения и отрицания, духа критики и проверки, оригинального мышления, исследования - такова должна быть метода изложения и изучения» [Лебедев А. М., 1918]; мысли А. М. Пешковского о коммуникативных особенностях продуцирования письменной учебно-научной речи [Пешков-ский А. М., 1914]; взгляды Н. С. Державина на специфику подачи знаний в устной и письменной учебно-научной речи: «Грамматика... не должна быть собранием грамматических афоризмов; сухим перечнем правил и исключений; она должна быть изложена, рассказана, объяснена...» [Державин Н., 1917].
Обобщая анализ методических идей ученых конца XIX - начала XX века, Н. Д. Десяева заключает, что «методика преподавания русского языка с сороковых годов 19 века до начала 20 века рассматривала вопросы профессиональной речи учителя неразрывно с проблемой содержания, методов, способов обучения» [Десяева Н.Д., 1997]. По мнению ученого, достаточно большое внимание уделялось содержанию обучения и содержанию педагогической речи. Речь учителя всегда привлекала внимание специалистов, однако ее подробный анализ, разработка конкретных коммуникативных умений не осуществлялись. «Именно поэтому многие достоверные догадки так и не стали элементами методической теории и остались на уровне методических идей (например, идея о необходимости речевого взаимодействия и др.)», -пишет Н. Д. Десяева [Десяева Н.Д., 1997].
Следующий этап в развитии методики преподавания русского языка отмечен осознанным вниманием ученых к педагогическим основам процесса обучения русскому языку, связанным с рассмотрением структуры урока (Бархин К. Б., 1929, Истрина Е. С, Спасская Н. И., Горбаченко Г. И., 1932;; Бархин К. Б., Истрина Е. С, 1937 и другие авторы).
Так, в труде Бархина К. Б. и Истриной Е. С. «Методика русского языка в средней школе» очевидна мысль ученых о важности интерпретационной деятельности учителя на уроке, ее приемов: «Каждая из составных частей лекций должна подытоживаться; «вопросно-ответная форма, связанная с разработкой материала, особенно должна применяться во всех тех случаях, где требуется довести учащихся прежде всего до понимания факта; сообщение же учащимся простых конкретных фактов может идти путем изложения учителя». Им же «должна быть подготовлена и дана» окончательная формулировка выводов» [Бархин К. Б., 1937].
В трудах методистов второй трети 20 века требования к речевой деятельности учителя предъявляются в связи с определением урока как единицы учебного процесса (Поздняков Н. Л., Афанасьев П. О., Палей И. Р., Текучев А. В. и другие ученые). Н. Л. Поздняков, высказываясь по такому критерию урока, как цельность, которая достигается, по его мнению, порядком изложения, выделением самого существенного, наличием кульминационного пункта урока, фактически говорит о приемах интерпретационной деятельности учителя на уроке сообщения нового материала.
Требования к речевой деятельности учителя в ситуации объяснения нового материала получили свое развитие в учебнике А. В. Текучева (Текучев А. В., 1980). Автор говорит о разъяснении заданий, формулировке темы и цели, выдвигает требования к определениям, выводам, правилам и т.п.
Таким образом, вопросы, касающиеся обучающей речи учителя, ставились на протяжении всего развития методики преподавания русского языка как науки. «В то же время внимание к речеведческим основам данного аспекта профессиональной деятельности учителя обусловило актуальность проблем специфического содержания, функций, форм устной речи учителя, спе цифики, обусловленной системностью видов речевой деятельности», - пишет Н. Д. Десяева [Десяева Н. Д., 1997: 17].
Устная речь современного учителя русского языка в качестве средства обучения широко исследуется Т. А. Ладыженской (Ладыженская Т. А., 1975; 1978; 1986; 1990; 2001) и ее коммуникативно-риторической школой по разным направлениям: особенности учебно-речевых ситуаций урока, где реализуется речь учителя, средства устной речи, разновидности устной обучающей речи, качества речи учителя-словесника, педагогические стили общения и другие вопросы данного методического явления.
Современные ученые-методисты решают проблему совершенствования профессиональной коммуникативной подготовки учителя, в рамках которой рассматриваются следующие вопросы:
1) обучение будущего учителя интерпретации научного текста в ситуации учебного общения (Десяева Н. Д., 1995; 2000а; 20006; 2001; 2002; 2003; 2004; Хаймович Л. В., 2001; 2002; 2004 и другие исследователи);
2) обучение интерпретации текста, реализующейся в разных видах речевой деятельности: «педагогическое говорение» (Ладыженская Т. А., 2001); «профессиональное педагогическое слушание» (Тумина Л. Е., 1996; 1997; 2001); «чтение в профессиональной деятельности учителя» (Ипполитова Н. А., 1999; 2001; ЕмбулаеваТ. Е., 1990; 1999; Вьюшкова Л. Н., 1998; Коротае-ва Е. В., Сутырина Т. А., 2001 и другие ученые); «методическое чтение» (Десяева Н. Д., 2002); взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (Стативка В. И., 2004);
Результаты констатирующего эксперимента
Таким образом, употребление в данном учебном тексте отмеченных языковых средств, обусловленных действием соответствующих принципов обучения: научности, преемственности, перспективности, доступности, прочности, наглядности и активности, позволяет сделать вывод о его эффективности на уроке сообщения нового материала.
Очевидно, что данный учебный текст является результатом интерпретации учителем научного текста, использованного им в ходе подготовки к уроку сообщения нового материала.
Интерпретация научного текста в целях учебного общения понимается нами как особый поэтапный вид (внутренняя и внешняя интерпретации) профессиональной деятельности учителя при подготовке к уроку сообщения нового материала.
Описывая внутреннюю интерпретацию научного текста, мы опираемся на идею «смыслообразования» Гадамера в ходе истолкования текста, на трактовку места чтения как вида речевой деятельности в профессиональной работе учителя Н. А. Ипполитовой, на определение научного текста как объекта педагогической интерпретации Н. Д. Десяевой, на идею о планировании внешней интерпретации в ходе методического чтения научного текста - источника будущего учебного общения Н. Д. Десяевой. Первый этап - внут 62 ренняя интерпретация текста осуществляется в ситуации подготовки к уроку в большей степени в ходе чтения (ознакомительного, изучающего) исходного научного текста - источника будущего учебного общения с целью его понимания, а также с целью планирования (в ходе методического чтения) дальнейшей интерпретации - истолкования учащимся.
На данном этапе суть понимания, ради которого и осуществляется внутренняя интерпретация (т. е. с направлением на интерпретатора), сводится к следующему: учитель - интерпретатор осуществляет приобщение к «смыслам человеческой деятельности», он погружается в «мир смыслов» другого человека - ученого, автора интерпретируемого текста, постигает его мысли и, наконец, осуществляет смыслообразование: интерпретатор, уясняя смысл текста, обогащает, дополняет авторское понимание своим собственным.
О значении такой внутренней интерпретации - первого этапа интерпретации научного текста в целях учебного общения говорят современные ученые: «Помните: без знания того, что вы собираетесь объяснять, не может состояться никакое объяснение...» [Хаймович Л. В., 2001: 236].
Определяя место и роль учителя в процессе интерпретации научного текста в целях учебного общения, мы опираемся на следующие положения ученых: идею М. М. Бахтина о «диалогически-понимающем» характере интерпретации текста; определение Н. А. Шехтман процесса «усвоения смысла означающих» как ступенчатого движения, где комментатор занимает определенное место; идею Г. И. Богина о педагогической позиции и ее разновидности - собственно-риторической в деятельности человека по пониманию текста; трактовку Л. В. Сальковой личности учителя как коммуникативного лидера.
Рассматривая второй этап интерпретации научного текста в целях учебного общения - внешнюю интерпретацию, мы основываемся на следующем: положениях теории речевой деятельности о взаимосвязи видов речевой деятельности, в процессе которой главным является смысл высказывания (А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин); на характеристике Л. В. Хаймович объяснительной речи учителя как педагогического речевого жанра; на положениях В. В. Васильевой о «текстах-интерпретациях», о «понимании-воплощении», где очевидны лингвистические механизмы интерпретации.
Второй этап интерпретации научного текста в целях учебного общения - внешняя (т. е. направленная во вне - на обучаемых) интерпретация понимается нами как речевая деятельность учителя при подготовке к этапу урока сообщения нового материала - объяснению нового материала, осуществляемая в ходе составления письменного варианта интерпретируемого текста с помощью специальных приемов педагогической интерпретации научного текста с целью его усвоения учащимися.
Результатом интерпретации учителем научного текста в целях учебного общения, планируемой в ходе написания, является учебный текст, одновременно фиксирующий и сам процесс интерпретации научного текста, ее приемы.
Являясь особым видом мыслительно-речевой деятельности учителя -единством смыслового восприятия педагогом исходного научного текста, планирования его объяснения учащимся, преобразования его в новое научно-речевое произведение, интерпретация научного текста в целях учебного общения осуществляется с помощью особых приемов.
Характеризуя приемы педагогической интерпретации научного текста, мы учитываем идею И. А. Зимней о смысловом восприятии текста как едином процессе взаимодействия восприятия и понимания; положения Н. И. Жинкина о механизмах речи, включающихся в процессе смыслового восприятия текста: механизм эквивалентных смысловых замен, механизм памяти, механизм антиципации, механизм компрессии; трактовку Н. М. Яковлевым и А. М. Сохором приемов объяснения как способов изучения нового материала на уроке; описание Л. В. Сальковой «речевых приемов, используемых учителем для достижения различных коммуникативных намерений». Приемы интерпретации научного текста в целях учебного общения, или приемы педагогической интерпретации научного текста определяем как способы интеллектуально-речевых действий учителя-интерпретатора по передаче учащимся новых знаний, заключенных в интерпретируемом тексте, в результате чего исходный научный текст преобразуется в новое научно-учебное произведение, доступное усвоению учащихся.
Отбор и комбинация приемов педагогической интерпретации научного текста должна осуществляться учителем с учетом особенностей смыслового восприятия учащимися текста, истолковывающегося на уроке сообщения нового материала: действия механизмов речи, включающихся в названом процессе (механизм эквивалентных смысловых замен, механизм памяти, механизм антиципации, механизм компрессии).
Избирая в качестве основания классификации приемов педагогической интерпретации научного текста указанные механизмы речевой деятельности, выделяем четыре группы приемов педагогической интерпретации научного текста:
Использование учителем приемов сравнения, приведения примера в ходе толкования научного текста в целях учебного общения позволит привести в действие у учащихся механизм эквивалентных смысловых замен, суть которого, по мнению Н. И. Жинкина, заключается в умении воспринимающего приводить одни словесные и наглядные структуры к другим словесным и наглядным структурам. Включение названных приемов в ход толкования нового материала позволяет, на наш взгляд, находить связь между «словесными структурами», которые интерпретируются на уроке, с понятиями, которые имеются в распоряжении у учащихся, и, таким образом, глубже усваивать интерпретируемый материал.
Содержание и приемы обучения студентов-филологов приемам интерпретации научного текста в целях учебного общения
В русской грамматической традиции за предлогами как служебной частью речи закрепилась репутация их смысловой и синтаксической несамостоятельности, полной зависимости от тех падежных словоформ существительных или местоимений, с которыми они употребляются. Так, в академической «Грамматике русского языка» (М., 1952) читаем: «Предлоги как служебные слова не имеют самостоятельного лексического значения и поэтому отдельно от других слов в языке не употребляются». Ср. также: «Предлоги органически связаны с падежной формой и без нее не употребляются»; «...не выполняя самостоятельной функции членов предложения, они [предлоги.- Ю. Д.] входят в состав членов предложения, так как осуществляют синтаксическую связь (значение их близко к значению падежа) и дифференцируют значение словоформ».
Эта традиционная точка зрения на предлоги была положена в основу всех без исключения школьных учебников русского языка.
Вместе с тем, если выйти за рамки кодифицированного литературного языка и обратиться к фактам живой разговорной речи, а также к ее книжно-письменному отражению, то нельзя не заметить, что функции русских предлогов, причем первообразных предлогов, значительно шире, чем это кажется на первый взгляд.
Как показывают наблюдения, целый ряд таких предлогов в процессе своего функционирования в речи далеко не всегда бывает тесно «спаян» с именными падежными словоформами. Они могут употребляться и вполне самостоятельно, занимая как бы «незамещенную» позицию существительного и, тем самым, выполняя функцию того или иного члена предложения. При этом сама фраза, как правило, получает экспрессивную окраску. Таким функциональным свойством, по нашим наблюдениям, обладают первообразные предлоги за, без, через, кроме, перед, под, над, от, до. Покажем это на конкретных примерах.
Предлог за употребляется, как известно, с винительным и творительным падежами и служит для выражения в словосочетании и предложении объектных или обстоятельственных смысловых отношений (зайди за мной, сядь за стол). Однако в определенном контексте этот предлог может употребляться и вполне самостоятельно, выполняя при этом синтаксическую функцию таких членов предложения, как обстоятельство (чаще всего), определение или сказуемое:
Сам голосуй «за» и соседа-середняка! уговори. (Шолохов); Голосовал «за» и сам же наплевал на принятое решение? (Зайцев); Нас эта песенка буди ла, открыв глаза. Она по проволоке ходила и даже - «за». .(Евтушенко); Аргу менты «за» находятся сами собой, без сознательных усилий. (Наука и жизнь); Кто за? - Кто против? - Кто воздержался? (Из обращения к присутствующим на собрании).
Нельзя не заметить, что в последнем примере синтаксическая функция предлога за и глагольной формы воздержался одинакова: оба слова выступают в роли сказуемого. При этом предлог за образует с подлежащим кто своеобразное предикативное сочетание.
Предлог без, требующий родительного падежа, также иногда употребляется в устной и стилизованной письменной речи отдельно от своей именной падежной формы, т. е. самостоятельно, принимая на себя функцию обстоятельства: Вам чай как: с сахаром или без? - ез.(Из диалогической речи); - Расска жите о правописании -ться, -тся с мягким знаком и без. (Учитель — учащимся); Этот гласный под ударением или без? (Преподаватель - студенту); - У вас как комендант общежития подписывает: с этими справками или без? (Из беседы пре подавателя со студентом); Мы ждем тебя всюду с букетиками и без. (Из телепере дачи). не заметить, что в приведенных примерах, заимствованных в основном из разговорной речи, довольно ярким показателем отрыва первообразного предлога без от именной формы родительного падежа является то, что впереди стоящая словоформа употреблена в творительном падеже. А вторая реплика из диалогической речи вообще состоит из одного предлога без, функционирующего, тем самым, как слово-предложение.
Речевые обороты с самостоятельным употреблением этого предлога нередко встречаются и в газетных заголовках, что создает экспрессивную окраску и привлекает к себе внимание читателя:
Билеты с начинкой и без. (Коме, правда); С пудрой и без. (Правда); С сахаром или без? (Там же); Отдых с пользой и без. (Ленинабадская правда).
Первообразные предлоги до, от, под, над, также употребляясь иногда отдельно от своих падежных словоформ, выступая при этом в роли обстоятельств, нередко в том или ином контексте входят в состав своеобразных фразеологизированных оборотов: до и после; от и до; под и над:
Конечно, в «Метрополе» собрались необычные произведения по меркам десятилетней давности, но притом и поведение некоторых . составителей озадачивало и до и после. (Студенческий меридиан); И раздается этот взрыв (Бывает поздний), Всю жизнь отныне разделив на до и после. (Щелоков); 10 июня состоится праздничный концерт. Начало в 8 часов вечера. До и после танцы. (Из объявления); Работа для него лишь от и до. (Из выступления на студенческом собрании); Ну, и главное все же - надо не переставать учиться,— и вообще, и у других. И научиться работать от и без до. (Неделя); И слышит шепот гордый вода и под и над: «Через четыре года Здесь будет город-сад!» (Маяковский); - С ним нельзя говорить один на один. Там он всесилен, там он может - ты прав - пристрелить. Только под взглядами сотен людей... только после выступления Стефании. -Да-Нет, именно после. (Семенов).
В последнем примере из романа Ю. Семенова «Горение» первообразный предлог до функционирует в составе диалогической речи как слово 195 предложение, что лишний раз говорит о его полном отрыве от именной падежной словоформы.
Приведем еще примеры с другими первообразными предлогами, употребленными отдельно от своих именных падежных словоформ и выполняющими функцию члена предложения:
Приподнял медведь голову, прижал уши, осклабился и прямо ко мне. Схватился я за ружье; но только взялся рукой, уж он налетел на меня, сбил с ног и перескочил через. (Л. Толстой); В конструкциях с прямой речью слова автора могут стоять перед, после и в середине. (Из ответа студента на экзамене); Ведь ты уже не Марк Щеглов, а Каспий, И Волге кроме некуда впадать. (Из телепередачи).
Как видим, такие первообразные предлоги, как через, перед и кроме, употребленные в контексте вполне самостоятельно и выражающие различные смысловые отношения (обычно обстоятельственные), входят при этом в непривычные на первый взгляд сочетания: перескочил через (ср.: перескочил через меня), кроме некуда впадать и т. п.
Ср. также примеры рекламы и заголовка газетной статьи с предлогом кроме: Нигде кроме, как в Моссельпроме. (Маяковский); Нигде кроме, как на ипподроме. (Южный Урал).
В заключение нашего небольшого лингвистического анализа хотелось бы обратить особое внимание на один пример, который довольно ярко иллюстрирует семантическую самостоятельность первообразных предлогов через и от, также употребленных отдельно от своих именных падежных словоформ:
Деньги, и немалые, Джордж получал через благотворительные фонды, именно через, а не от. (Огонек).
Таким образом, в процессе речевой коммуникации, в результате своеобразной компрессии нашей разговорной речи, вопреки утверждениям «академических грамматик», заметно возрастает как лексическая, так и синтаксическая самостоятельность целого ряда русских первообразных предлогов.
Думается, что творчески работающий учитель-словесник при изучении русской грамматики, в частности раздела морфологии, должен смелее выходить за рамки кодифицированного языка и обращать внимание учащихся на «поведение» той или иной морфологической категории не только в литературной, но и в разговорной речи.
