Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы функционального взаимодействия языков в ситуации искусственного 12
1. Языковые контакты и вопросы мноюязычия в подготовке будущего учителя иностранного языка 12
2. Языковая личность как объект научного исследования 30
Выводы по первой главе 47
Глава II. Организация языкового образования студентов лингвистических специальностей в аспекте диалога культур 50
1. Особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур 50
2. Лингводидактическое описание полилогического общения в языковой педагогике 66
Выводы по второй главе 89
Глава III. Методика обучения иноязычному полилогическому общению студентов V курса лингвистических специальностей 92
1. Организация обучения устному иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном 92
2. Ход и результаты экспериментальною обучения 116
Выводы по третьей главе 127
Заключение 128
- Языковые контакты и вопросы мноюязычия в подготовке будущего учителя иностранного языка
- Особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур
- Организация обучения устному иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития общества, в связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране, индивидуализацией и гуманизацией высшего образования, направленностью на развитие творческих способностей личности особое значение придается подготовке всесторонне развитых, конкурентоспособных специалистов, обладающих высокой культурой, интеллектом, новым мышлением, особым качеством личностных свойств, профессиональным мастерством, то есть специалистов, способных ориентироваться в стремительном потоке научной и профессиональной информации, овладевать новыми формами сотрудничества.
Практическая подготовка будущего специалиста иностранного языка, и, прежде всего, в области профессиональною владения иностранным языком как главным инструментом его будущей профессиональной деятельности, должна осуществляться на всех этапах обучения в языковом вузе и создавать основу для последующего свободною, корректного с точки зрения языковых норм, узуса, стиля владения языком, которое позволило бы молодому специалисту творчески пользоваться им как средством профессионально-ориентированного общения.
Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса. Конечные требования программы по иностранному языку для языкового вуза к знаниям, навыкам и умениям студентов позволяют заключить, что его выпускники должны владеть иностранным языком на уровне, приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка.
Наблюдение за учебным процессом, в частности на факультете романо-германской филологии, в языковом вузе показывает, что выпускники сталкиваются с парадоксальным явлением - владея двумя иностранными
языками в целом на досгаточно высоком уровне, они часто не испытывают недостатка в лингвистических средствах, но при этом затрудняются в адеквагной реализации общения на иностранном (английском как втором иностранном) языке. Студенты выпускного курса допускают нарушения норм устного речевого, в том числе полилогического, общения на втором иностранном языке. Нередко в их речи отсутствует коммуникативная мотивированность, эмоциональная выразительность, ситуативно-коммуникативная адекватность. Это объясняется, на наш взгляд, недостаточной разработанностью старшего этапа обучения второму иностранному языку в теоретическом отношении, а также несовершенством учебных материалов по английскому языку как второму иностранному для старшего этапа обучения в языковом вузе, неполным освещением проблемы языковых контактов и триязычия как особого типа многоязычия, выявлением особенностей интерференции и трансференции в ситуации искусственного трилингвизма и интерпретации полученных результатов с позиций современной лингводидактики.
На сегодняшний день проблема взаимодействия языков в ситуации многоязычия находится в центре пристального внимания исследователей, что объясняется, прежде всего, интенсивными интеграционными процессами, происходящими в современном мире. В условиях интеграции многоязычие, которое, на наш взгляд, представляет собой обобщение теоретического и практического опыта иноязычного общения, взаимовлияния различных народов и их национальных культур, выступает в качестве одной из основных моделей культурно-языкового взаимодействия между представителями разных языковых сообществ.
Вопросы взаимовлияния трех языковых систем находят отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, однако преимущественно употребляется термин «билингвизм», или «двуязычие». Данный факт можно объяснить тем, что двуязычие представляет собой один из наиболее распространенных типов многоязычия в мире, который формируется как результат взаимодействия двух языковых систем, поэтому
данные, полученные при изучении билингвизма и билингвов, часто учитывались и при обращении к вопросам трилигвизма и трилингвов. Сегодня следует признать, что изучение процесса взаимовлияния трех языковых систем невозможно лишь в рамках теории билингвизма, так как требует учета специальных условий, факторов, которые наблюдаются при изучении третьего языка, и их знания необходимы при обучении второму иностранному языку, в нашем случае английскому, в условиях искусственного русско-немецко-английского трилингвизма.
Таким образом, в ходе анализа теории и практики обучения второму иностранному языку студентов языкового вуза были выявлены противоречия между:
1) необходимостью подготовки всесторонне развитых,
конкурентоспособных специалистов и традиционно сложившейся системой
обучения студентов лиш вистических специальностей языкового вуза;
2) значительно возросшими в последнее время требованиями общества
к личности современного специалиста языкового профиля, владеющего
двумя иностранными языками как средством профессионального и
личностного общения на уровне, приближающемся к уровню филологически
образованного носителя языка, и не в полной мере изученностью процесса
взаимовлияния трех языковых систем, специальных условий, факторов при
обучении второму иностранному языку в условиях искусственного русско-
немецко-английского трилингвизма;
3) возможностью овладения студентами лингвистических
специальностей навыками и умениями иноязычного, в том числе
полилогического, общения, определенными Государственным
образовательным стандартом и недостаточной разработанностью вопросов
старшею этапа обучения второму иностранному языку в условиях языкового
вуза.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основания, реальное содержание и практическое осуществление повышения качества иноязычной подготовки по второму
иностранному языку выпускников лингвистических специальности? Данная проблема является весьма актуальной, а ее изучение может способствовать разрешению сложившихся противоречий.
Вышеназванные противоречия и сформулированная проблема послужили основанием для определения темы исследования: «Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей (английский язык как второй иностранный, языковой вуз)».
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку как второму иностранному студентов лингвистических специальностей языкового вуза.
Предмет исследования составляет методика обучения иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке студентов языкового вуза.
Вышеизложенное определило цель настоящего исследования -разработка эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном студентов выпускного курса языкового вуза.
В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что обучение иноязычному полилогическому общению студентов выпускного курса языкового вуза будет более эффективным, если:
а) оно будет строиться на ситуативно-коммуникативной основе с
использованием аугентичных материалов англоязычной прессы;
б) в основу организации языкового материала будет положен
функционально-коммуникативный принцип;
в) обучение будет осуществляться на основе специально разработанной
модели, предполагающей использование комплекса упражнений и приемов,
направленных на формирование коммуникативной компетенции
обучающихся и практическое овладение устным иноязычным
полилогическим общением.
В соответствии с гипотезой и целью обучения представляется необходимым решить следующие задачи:
Рассмотреть теоретические основы изучения проблемы языковых контактов и триязычия, исследовать возможные интерферирующие факты и элементы, необходимые для определения потенциального источника межъязыкового переноса и степени воздействия родного и первого иностранного языков на третий изучаемый для обучения второму иностранному языку в ситуации искусственного триязычия.
Определить уровни становления языковой личности выпускника лингвистических специальностей в процессе обучения иноязычному полилогическому общению.
Изучить особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур.
4. Охарактеризовать лині водидактические основы иноязычного
полилогического общения с целью описания специфических особенностей
иолилогической речи в отличие от речи монологической и диалогической во
взаимосвязи всех экстралингвистических факторов ситуации общения.
5. Разработать модель обучения устному иноязычному
полилогическому общению на втором иностранном языке, включающую
комплекс упражнений и приемов, направленных на формирование
коммуникативной компетенции обучающихся и пракіическое овладение
устным иноязычным полилогическим общением, экспериментально
проверить эффективность предлаї аемого комплекса упражнений и приемов.
Меюдологической основой данного исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых: по педагогике и психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); по линівистике (В.А. Аврорин, У. Вайнрайх, Г.В. Колшанский, В.А. Плешян, С.Н. Тохтахунова, Л.В. Щерба, J. Cenoz, D. Crysta, Е. I Iaugen и др.); по теории и методике обучения иностранным языкам (А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, С.Ф.
Шатилов, G.A. Jefferson и др.); по теории и методике развития иноязычной полилогической речи (ГЛ. Бекмухамедова, Ж.В. Бутенко, Н.В. Горина, С.Л. Круглова, К.К. Фаизова, Н.В. Шувалова, A. Hughes, В. North и др.); по кросс-кул ыурным аспектам обучения (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, В Л. Скалкин, В.П. Фурманова, М. Byram, G. Neuner и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов, включающих: общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание и объяснение, научное доказательство, обобщение; педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное; опрос, беседы, интервью, тестирование, анкетирование, метод самоанализа и самооценки, метод использования малых групп, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его материалов.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
впервые рассмотрены и описаны ситуации искусственного русско-немецко-английского триязычия с учетом целого ряда лингвиститческих и экстралингвистических факторов на старшем этапе обучения второму иностранному языку в условиях языкового вуза;
выделены и описаны уровни владения полилогической речью на втором иностранном языке в контексте общенациональных и общеевропейских требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся;
выявлена специфика обучения студентов выпускною курса языкового вуза устному иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном;
разработана модель обучения устному иноязычному
полилогическому общению на втором иностранном языке и
экспериментально проверен комплекс упражнений и приемов, направленных
на формирование коммуникативной компетенции обучающихся и
практическое овладение устным иноязычным полилогическим общением.
Теоретическая значимость проведенного исследования определяется его вкладом в разработку проблем языковых контактов и многоязычия для методики преподавания второго иностранного языка, уточнением и научным лингводидактическим описанием особенностей структуры и форм устного иноязычного полилогического общения на контрастивно-сопоставительной основе, исследованием влияния коммуникативного опыта на родном и нервом иностранном языках на процесс обучения полилогическому общению на втором иностранном языке, теоретическим обоснованием практических аспектов методики обучения иноязычному полилогическому общению и определением адекватных подходов и принципов, обусловливающих процесс обучения.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке комплекса упражнений и приемов на основе предлагаемой модели обучения устному иноязычному полилогическому общению на втором иностранном языке с использованием аутентичных материалов англоязычной прессы. Предлагаемый комплекс упражнений и приемов может быть использован при обучении также как учащихся старших классов средних альтернативных учебных заведений, так и студентов неязыковых специальностей средних специальных и высших учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения второму иностранному языку в школе и вузе, на практических и семинарских занятиях, а также при создании учебников, учебно-методических пособий и рекомендаций по обучению иноязычному общению на английском языке.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой в диссеріации проблемы, тщательностью экспериментальной работы и обработки ее результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала на всех этапах выполнения диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Овладение устным иноязычным полилогическим общением
целесообразно проводить на основе созданной модели, соответствующей
реальной ситуации полилогического общения, с использованием
специального комплекса упражнений и приемов, способствующих
формированию языковых асиектных навыков и развитию коммуникативных
умений общения на втором иностранном языке с функционально-
коммуникативной организацией языкового материала и ситуативно-
коммуникативной его тренировкой.
Триязычие представляет собой сложный по сравнению с двуязычием рече-языковой феномен, который следует рассматривать как особый тип многоязычия при обучении вюрому иностранному языку на старшей ступени языкового вуза.
Рассматриваемые условия обучения в языковом вузе обеспечивают, с одной стороны, специфику модели обучения устному иноязычному полилогическому общению, с другой стороны, эффективность ее реализации в силу высоких интеллектуальных возможностей контингента обучающихся, их готовности к формированию оптимального стиля общения на третьем языке, а также благодаря имеющемуся у них опыту в коммуникативной практике на родном и первом иностранном языках и способности анализировать межкультурные различия в нормативном общении на трех языках, включая второй иностранный.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической деятельности диссертанта на факультете романо-германской филологии Кемеровскою государственного университета, на научно-практических семинарах Анжеро-Судженска, Белова, Кемерова, Томска. Основные положения и выводы диссертационного исследования в течение 2002-2006 гг. докладывались на международных конференциях в Абакане, Кемерове, Санкт-Петербурге, Томске, на Всероссийских конференциях в Анжеро-Судженске, Благовещенске, Омске, Челябинске, на научно-практических региональных конференциях в Новокузнецке, Прокопьевске. Результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Основное содержание диссертации. Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыт методологический и меюдическии аппарат диссертации; представлена экспериментальная база исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и достоверность выводов; предложены рекомендации по применению и внедрению исследования в практику.
Языковые контакты и вопросы мноюязычия в подготовке будущего учителя иностранного языка
В первом параграфе разграничиваются понятия двуязычия и триязычия, рассматривается ситуация трилингвизма, определяется механизм интерференции при искусственном триязычии и основные признаки, характеризующие речевую интерференцию, для методических целей выделяются основные свойства интерферируемой системы третьего языка, устанавливается факторы, определяющие потенциальный источник межъязыкового переноса и степень воздействия первого родного и второго иностранного языков на і реши изучаемый.
Проведенный анализ современной отечественной и зарубежной литературы но теме исследования показал, что только в 70 - 80-е годы XX века стали появляться отдельные публикации, затрагивающие различные аспекты ситуации триязычия [Ahukanna, Lund, Gentile, 1981; Kellerman, 1983; Hoffmann, 1985; Грачева, 1984; Плунгян, 1989 и др.]. Однако лишь на рубеже веков растет интерес исследователей к проблеме трилингвизма как особого типа многоязычия, стали предприниматься попытки создания моделей многоязычия и триязычия, на основе которых ученые стремятся понять и объяснить многие аспекты проблемы многоязычия. Появляются научные труды, посвященные изучению многоязычия в целом и триязычия в частности, вопросам взаимовлияния трех языковых систем. Среди наиболее значимых можно выделить следующие: «Multilingualism» (1995); «Multilingualism for all» (1995); «English in Europe: the acquisition of a third language» (2000); «Looking beyond Second Language Acquisition. Studies in Tri and Multilingualism» (2001); «Cross-linguistic influence in third language acquisition: psycholinguistic perspectives» (2001); «A dynamic model of multilingualism» (2002).
Авторы многочисленных зарубежных исследований [Barron-Hauwaert, 2000; Cenoz, Hufeisen, 2000; Gibson, 2001; Ringbom, 2001; Hufeisen, Gibben, 2003; Flynn, Foley, Vinnitskaya, 2004 и др.] сходятся во мнении, что триязычие как явление заслуживает отдельного внимания и его не следует рассматривать лишь как некоторую разновидность двуязычия. Кроме того, многие ученые [Clyne, I Iunt, Isaakidis, 2004] указывают на то, что изучение ситуации триязычия помогает по-новому взглянуть на процесс изучения языков вообще, дает возможность исследователю решить те вопросы, которые не возможно было бы решить только при рассмотрении ситуации владения двумя языками.
Следует отметить, что в отечественной лингвистике на сегодняшний день работы, затрагивающие вопросы триязычия, практически не встречаются. Термин «триязычие» упоминается лишь в нескольких работах, рассматривающих особенности фонетической интерференции, например, в условиях русско-франко-немецкого [Грачева, 1984] и казахско-франко-немецкого [Тохтахунова, 1989] мноюязычия, однако и в данных исследованиях триязычие рассматривается скорее как разновидность двуязычия.
Для проводимого исследования представляется принципиально важным разграничить понятия «двуязычие» и «триязычие», включающие как общие характеристики, так и специальные, присущие только данному конкретному типу многоязычия. Однако для того чтобы определить, что же такое трилингвизм, целесообразно сначала обратиться к богатому опыту рассмотрения проблемы билингвизма. Следует отмеїить, что даже сегодня нет единой точки зрения, что же такое двуязычие, и кого можно считать билингвом.
Действительно, небезосновательно при определении понятия «билингвизм» большинство учёных предлагает учитывать степень владения двумя языками. Однако заслуживает внимания точка зрения У. Вайнрайха (1972), утверждающего, что сравнительная степень владения двумя языками вообще не может быть точно сформулирована. Под билингвизмом (или двуязычием), он понимал «практику попеременного пользования двумя языками» [Вайнрайх, 1979:22]. Соответственно, «лица, осуществляющие эту практику, называются двуязычными или билингвами». Как о «способности использовать два языка» о двуязычии говорит и Дэвид Кристал [Crystal, 1995:449].
Особенности межкультурного взаимодействия в аспекте диалога культур
В первом параграфе уточняется понятие «диалог культур», выделяется два основных фактора диалога культур (национальный характер и национальный менталитет), описываются типы языкового контакта, рассматривается процесс адаптации к иноязычной культуре, конкретизируются умения адаптироваться к новой культуре, определяются качества, которыми должен овладеть участник межкультурного взаимодействия.
Необходимость лингвистических и лингводидактических исследований проблем взаимопонимания народов в диалоге национальных культур стала уже общепризнанным фактом, так как в социальной действительности любой контакт между коммуникантами одной и той же культурной общности или контакт представителей разных культур существует как диалог культур, требующий взаимопонимания. В любом обществе диалог культур необходим для его членов в целях формирования взаимопонимания и сотрудничества между народами. Причем язык как предпосылка диалога культур приобретает все большую значимость в качестве ведущего фактора в их научном изучении.
Диалог, понимаемый в широком смысле, - «это беседа, взаимный разговор, то есть обмен сведениями, мнениями. Без желания понять друг друга, диалог немыслим, без взаимного обогащения он бессмыслен» [Костомаров, 1994:9]. В данном случае надо более глубоко осмыслить понятие диалога культур. По определению B.C. Библера: «... Диалог, понимаемый в идее культуры - это не диалог различных мнений или представлений, это - всегда - диалог различных кулыур» (в пределе - культур мышления, различных форм разумения); общение в культуре - это не обмен информацией, не «разделение труда», не «участие в общем деле» или в «общем наслаждении». Это событие и взаимодействие двух (и многих) совершенно разных миров - различных онтологически, духовно, душевно, телесно» [Библер, 1993:130].
Исследователь говорит о том, что диалог не есіь простое сравнение, взаимодействие, сопоставление, любое соотнесение одной культуры с другой. Диалог культур есть «логика диалога логик», «спор возможностей культуры». «Понятие культуры предполагает (если мы хотим осмыслить насущность идеи диалога культур) некую «лакуну», пустоту между культурами. Если культуры «вплотную пригнаны» друг к другу... тогда диалог не может состояться, состоится лишь развитие или трансформация этой культуры в другую, то есть культура всегда отделена от культуры этой пустотой, лакуной, зазором «небытия», и через эту пустоту и идет собственно диалог культур, он впервые возможен» [Библер, 1993:131].
Философские положения B.C. Библера в полной мере могут быть связаны с теорией и практикой обучения иносіранному языку как диалогу культур. Непонимание эюю приводит к методически некорректным попыткам построения обучения с некорректной целью - «овладения новой культурой как собственной», «второй на уровне первой», «выбора вторичной этнокультурной идентичности как программы обучения» и т.п.
В то же время учет межкультурной «лакуны, пустоты» может позволить принципиально иначе решать вопросы глубины и формы представления в учебном процессе / учебном материале иноязычной когнитивной базы с учетом родных этнокультурных «логик» обучающихся. Исходя из этого, можно отметить, что диалог культур является речевым общением, обменом мнениями между представителями разных культур, проходящим и на международных конференциях, симпозиумах, семинарах и на занятиях по иностранному языку. Диалог культур имеет большое значение для общего развития человечества, в процессе которою подтверждается истина о том, что заинтересованный и доброжелательный диалог людей в любой области науки или культуры является непременным условием нормального существования, а может быть, и выживания человечества.
Диалог культур необходим для всех членов общества в целях формирования их взаимопонимания и сотрудничества. Только подлинный диалог культур способен обеспечить «культурный запас» обучающихся, и только благодаря диалогу культур происходит формирование человека духовного, человека культуры [Пассов, 1999].
Организация обучения устному иноязычному полилогическому общению на английском языке как втором иностранном
В первом параграфе рассматривается модель обучения устному иноязычному полилогическому общению, формулируется содержание обучения полилогическому общению с опорой на теоретические положения, изложенные в главе I и главе II, выделяются критерии отбора аутентичных материалов англоязычной прессы, принципы обучения, определяются умения, необходимые и достаточные для реализации процесса обучения полилогическому общению, представлен комплекс упражнений и приемов для формирования языковых грамматических навыков английского условного наклонения и развития умения иноязычного полилогического общения.
В процессе овладения студентами лингвистических специальностей полилогическим общением на английском языке как втором иностранном в условиях языкового вуза необходимо учитывать специфику обучения билингвов третьему языку. Трилингвизм или триглоссия (родной, первый и второй иностранные языки) - объективная реальность, диктующая особенные требования к организации учебного процесса. Прежде всего, это отражается в целях обучения второму иностранному языку. «Скромные по сравнению с основным иностранным языком» практические цели обучения второму иностранному языку должны предусматривать формирование и развитие прочных знаний, навыков и умений для осуществления профессиональной деятельности будущих квалифицированных специалистов (в сфере преподавания), а также должны ориентировать выпускников вуза на дальнейшее самосовершенствование и области этого языка [Лапидус, 1980:43]. Последнее направление является особенно актуальным в условиях небольшого количества часов, отведенных на изучение вюрого иностранного языка.
На современном этапе в свете модернизации всей системы образования, ведущие цели в обучении второму иностранному языку в вузе предусматривают: практическое овладение иноязычным общением наряду с формированием коммуникативной компетентности высокого уровня на этом языке. Заметим, что уровень формируемой коммуникативной компетентности на втором иностранном языке объективно ниже уровня, достигаемого при обучении первому иностранному языку.
Естественными причинами такою положения являются меньшее количество часов, как отмечалось выше, и меньший объем теоретических и практических дисциплин, изучаемых в курсе второго иностранного языка. В то же время, сфера устного общения, в том числе и полилогического, на втором иностранном языке является приоритетной в процессе обучения.
Всесторонний анализ и учет специфических факторов в овладении английским языком как вторым иностранным лежит в основе рациональной организации процесса обучения трилингвов. Факторы, влияющие на изучение второго иностранного языка, исследуются многими отечественными методистами (Н.В. Баграмова, П.В. Барышников, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус и др.). По своей природе указанные факторы не являются гомогенными, так как оказывают воздействие двоякого свойства. Применительно к сфере устного общения на втором иностранном языке также следует говорить о позитивно и неіативно влияющих факторах. Вслед за Н.В. Баграмовой, мы выделяем такие отрицательные моменты, как: персональные (недостаточная разработанность курса второго иностранного языка и, а частности, методики обучения устному общению), сложности лингвистическою и социокультурного порядка, в нашем случае - в овладении устным полилогическим общением. В ю же время, как отмечает автор [Баграмова, 1993], среди социокулыурных факюров следует выделять и позитивные моменты, такие как пресіижность английского языка, избранного в качестве второй специальности, самобытная культура англоязычных стран, вызывающая огромный интерес в современном мире.
К положительным факторам Н.В. Баграмова относит следующие: генетическая соотнесенность изучаемых языков в конкретных случаях, специфика аудитории: наличие функционального состояния билингвов, высокий уровень психических и интеллектуальных способностей студентов. Мы разделяем мнение автора по поводу перечисленных факторов и далее предлагаем рассмотреть некоторые особенности, связанные непосредственно с обучением устному полилогическому общению на втором иностранном языке студентов лингвистических специальностей языкового вуза.
