Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования проблемы обучения иностранных студентов профессиональному речевому общению на основе проблемного подхода
1. Профессионально-ориентированное обучение иностранных студентов агрономических специальностей
2. Проблемный подход к обучению иностранному языку в парадигме современной лингвометодики
3. Профессиональный агрономической сферы тезаурус будущего специалиста
4. Профессиональное речевое общение и его значение в организации процесса обучения иностранных студентов
Выводы по 1 главе
Глава 2
Лингвометодические особенности обученияиностранных студентов агрономических специальностей профессиональномуречевому общению
1. Андрагогическая модель обучения взрослых учащихся иностранному (русскому) языку
2. Стратегия обучения иностранных студентов агрономических специальностей профессиональному речевому общению
3. Проблемные задания как коммуникативная и дидактическая единица обучения профессиональному речевому общению иностранных студентов агрономических специальностей
4. Структура и содержание профессионального агрономических специальностей
Выводы по 2 главе
Глава 3 101 - 156
Экспериментальное обучение профессиональному речевому общению иностранных студентов агрономических специальностей на основе проблемного подхода
1. Критерии и уровни сформированности навыков и умений профессионального речевого общения у иностранных студентов агрономических специальностей
2. Взаимосвязь системы традиционных и проблемных методов обучения иностранных студентов агрономических специальностей профессиональному речевому общению
3. Проверка эффективности экспериментального обучения 132 - 154
иностранных студентов агрономических специальностей
профессиональному речевому общению
Выводы по 3 главе 155 - 156
Заключение 157 - 158
Список использованной литературы 159 - 177
- Проблемный подход к обучению иностранному языку в парадигме современной лингвометодики
- Стратегия обучения иностранных студентов агрономических специальностей профессиональному речевому общению
- Проблемные задания как коммуникативная и дидактическая единица обучения профессиональному речевому общению иностранных студентов агрономических специальностей
- Взаимосвязь системы традиционных и проблемных методов обучения иностранных студентов агрономических специальностей профессиональному речевому общению
Проблемный подход к обучению иностранному языку в парадигме современной лингвометодики
В Концепции модернизации российского образования на государственном уровне декламирована важность развития международной деятельности российских высших профессиональных школ в области подготовки кадров для зарубежных стран, в связи, с чем особую значимость приобретает дисциплина «Русский язык как иностранный» на неязыковых факультетах вузов. Государственный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при обучении иностранному языку, его направленности на реализацию задач профессиональной деятельности.
В исследованиях последнего времени все чаще поднимается вопрос о необходимости модернизации содержания обучения, что обусловлено спецификой социального взаимодействия в межкультурном и профессиональном плане. Модернизирование содержания обучения в неязыковом вузе должно соответствовать ряду положений: опираться на научную концепцию, быть направленным на гуманизацию обучения, отвечать требованиям государственного образовательного стандарта, обеспечивать достижение целей обучения, быть коммуникативно-направленным, аутентичным и обеспечивающим развитие личностного потенциала иностранных студентов.
Отечественные и зарубежные ученые рассматривали содержание обучения как категорию постоянно развивающуюся (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.А. Залевская, Д.Л. Матухин, С.Ф. Шатилов). Так, по мнению И.Л. Бим, содержание обучения – сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала и процесса обучения [Бим, 1977:89]. Р.К. Миньяр-Белоручев в определении содержания обучения выделяет взаимосвязи компонентов и категорий цели, утверждая, что содержание обучения иностранным языкам составляют знания, умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся, чтобы достичь целей обучения [Миньяр-Белоручев, 1990:102]. Вслед за Б.А. Лапидусом, мы понимаем под содержанием обучения иностранному языку в неязыковом вузе совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали задачам учебного заведения [Лапидус, 1986:5]. Данное определение, на наш взгляд, является универсальным и не требует коррекции применительно к определению понятия содержание обучения в неязыковом вузе, в частности, в сельскохозяйственном.
В результате отношение к изучению иностранного языка кардинальным образом меняется, он становится «орудием производства» [Тер-Минасова 2000:368], так как учащиеся получают высшее профессиональное образование в условиях иноязычной среды и уровень их профессиональной компетенции напрямую зависит от уровня их языковой подготовки. Именно поэтому возрастает необходимость принципиального обновления содержания и структуры профессионального образования, поиска новых подходов организации процесса обучения иностранных студентов в неязыковом вузе. Профессионально-ориентированное обучение русскому языку как иностранному признается в настоящее время одним из приоритетных направлений в современном образовании. Это связано с процессом присоединения России к Болонскому процессу, предполагающему формирование системы сравнительных и сопоставительных квалификаций системы высшего образования в терминах профессиональной компетенции. В настоящее время специалисту любого профиля необходимо обладать совокупностью компетенций, позволяющих а) прогнозировать более гибкое профессиональное поведение, б) эффективно использовать профессиональные знания, языковые навыки и умения, в) успешно функционировать в профессиональном сообществе и т.д.
В последнее десятилетие проблеме организации профессионально-ориентированного обучения в вузах посвящены публикации многих ученых -методистов: Т.М. Балыхиной, В.В. Добровольской, Л.П. Клобуковой, В.Б. Куриленко, Г.М. Левиной, Е.И. Мотиной, Е.Б. Назаренко, Т.В. Самосенковой, А.В. Стефанской, А.И. Сурыгина, Л.В. Фарисенковой и др.
Отметим, что при организации профессионально-ориентированного обучения практически во всех вузах введены аспекты «язык специальности», «научный стиль речи» и пр., но наряду с этим, публикации последних лет свидетельствуют о нерешенных вопросах в организации обучения иностранных студентов с учетом будущей специальности: отмечаются трудности в освоении предметов, связанные с ограниченным лексическим запасом, недостаточным уровнем владения терминологией специальных дисциплин, что становится причиной неумения понимать и записывать лекции, самостоятельно работать с лекционными материалами, научными источниками. Это позволяет говорить о нарушении преемственности на этапе перехода в бакалавриат.
Обзор имеющихся учебных и методических пособий по языку специальности и научному стилю речи на этапе довузовской подготовки (Е.М. Бастрикова Русский язык для биологов. Учебное пособие для иностранных студентов и аспирантов. Казань: Казан. гос. ун-т, 2005. – 43 с., Т.Е. Аросева Научный стиль речи: технический профиль. – М.: Русский язык, 2012. – 312 с., Л. М. Верещагина Русский язык для музыкантов. Учебный комплекс для иностранных учащихся (элементарный уровень). – М.: Русский язык, 2013., А.М. Голодяевская, Н.А. Козельская География. Пособие по научному стилю речи для иностранных слушателей довузовской подготовки гуманитарного профиля. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. - 52 с., С.И. Дерягина Русский язык для журналистов. Пособие для иностранных учащихся. – М.: Русский язык, 2011. – 112 с., В.Н. Дьякова Диалог врача с больным. Пособие по развитию речи для иностранных студентов-медиков. – М.: Златоуст, 2009. – 228 с., Н. Нечунаева, М. Таммела Русский язык для спасателей. Пособие по развитию речи по подготовке пожарных, спасателей, сотрудников МЧС. – М.: Златоуст, 2011. – 80 с., Н. Н. Рогозная Лингвистика. Учебное пособие по языку специальности. – М.: Златоуст, 2010. – 136 с., Н.Д. Афанасьева, Л.А. Лобанова Экономика. Учебное пособие по языку специальности. – М.: Златоуст, 2012. – 96 с., и др.) позволяет говорить о том, что на сегодняшний день практически отсутствуют учебные пособия, предназначенные для студентов агрономических специальностей, которые позволили бы уже на начальном этапе обучения формировать лексическую базу будущего специалиста, а также учебные пособия, развивающие профессионально-коммуникативную компетенцию агронома на основе проблемного подхода. Вместе с тем, каждый студент, поступивший на 1-ый курс агрономического факультета и освоивший язык на I сертификационном уровне, должен обладать речевой и коммуникативной компетенциями не только в традиционных учебно-бытовой, культурно-социальной и научно-технической сферах общения, но и в учебно-профессиональной агрономической сферах.
Стратегия обучения иностранных студентов агрономических специальностей профессиональному речевому общению
Лексический материал чаще всего подается в учебниках тематически организованно. Лексика задается прежде всего темой, и в каждом тематическом разделе есть свои наборы существительных, прилагательных и глаголов. В первую очередь на занятиях вводится и активизируется лексика, необходимая для профессиональной коммуникативной деятельности. Кроме того, активизируются также общенаучные и специальные термины, содержащиеся в учебных текстах. Особое внимания нами уделяется общелитературным словам, приобретающим в языке специальности терминологическое значение, это, как правило, многозначные слова, употребленные в специальном тексте в одном из имеющихся значений. Число общеупотребительных слов со значением специального термина достаточно велико в русской агрономической терминологии: земля, растение, насекомые, сорняки и т.д.
Словарь С.И. Ожёгова дает нам следующее определение терминологии: «Терминология – совокупность терминов для использования в какой-либо области деятельности» [Ожегов 1964:289]. Терминологическая информация, заложенная в термине, имеет познавательную ценность, так как через признак номинации определяется суть понятия. Именно поэтому знание терминологии призвано обеспечить эффективность общения (в том числе и иностранного студента) в специальных профессиональных областях.
Однако, по мнению И.В. Тененевой, при анализе агрономической терминологии важно учитывать, что всякая терминосистема не является устойчивым и неизменным слоем лексики языка. Прогресс, охватывающий различные области человеческой деятельности, неизбежно ведет к постоянному изменению и обновлению терминосистемы [Тененева 2001].
Термины в целом обладают рядом особенностей, характеризуются четкостью дефиниций, деривационной заданностью, системностью, однозначностью в пределах одной терминосистемы. Для терминологической системы характерна миграция терминов из смежных специальных областей знания, в связи с чем любую терминосистему составляют и общенаучные, и узкоспециальные, и междисциплинарные, и общетехнические термины различного происхождения. Следовательно, семантическое и логико-понятийное содержание терминов отражает систему связей, закономерностей, процессов и отношений, явлений сельскохозяйственной/агрономической науки. Несмотря на то, что агрономия является составной частью сельскохозяйственного производства, традиционной сферой человеческой деятельности, древнейшей наукой, до сих пор не существует общепринятого однозначного определения термина «агрономия»: Агрономия – 1. Наука о земледелии и сельском хозяйстве. 2. Комплекс наук (земледелие, растениеводство, селекция, семеноводство и др.) о возделывании сельскохозяйственных культур. [Ожегов, 1990:18]; Сельскохозяйственная энциклопедия дает следующее определение агрономии – это «комплекс агрономических наук (общее земледелие, растениеводство, селекция, семеноводство, агрохимия, фитопатология, сельскохозяйственная энтомология) по возделыванию растений, рациональному использованию сельскохозяйственных угодий, повышению плодородия почвы и урожайности сельскохозяйственных культур» [Сельскохозяйственная энциклопедия. М., 1969-1975, т. 1: 103-104].
В агрономической науке выделяется общенаучная, общетехническая, межотраслевая, профильная и узкоспециальная терминология.
Общенаучную терминологию в теории языка составляют термины, встречающиеся практически во всех областях науки. С точки зрения О.Д. Митрофановой, именно эта группа терминов является лексико-семантической основой любого специального текста [Митрофанова 1985:51]. Особенностью терминов данной группы является наименование одного и того же понятия и употребление в одном значении в различных терминосистемах. Общенаучную терминологию агрономического дискурса, вслед за А.Г. Карипиди, мы объединяем в три учебных блока, учитывающих деривационную структуру лексем и их понятийные характеристики в языке агрономии.
Первый блок включает лексемы с различной деривационной структурой: анализ, вес, выбор, метод, начало, обмен, процент, процесс, результат, сезон, структура и т.п. Это наиболее крупное объединение агрономической терминологии.
Второй блок составляют термины на -НИе/-ЕНИе – влияние, внедрение, изучение, использование, значение, орошение, положение, применение, удобрение и др. Приведенные выше лексемы, обозначающие процессы, являются базовыми терминами, полноправными членами агрономической терминосистемы. Данные термины имеют специальное значение и отражают специфику агрономической терминосферы.
В третий блок входят термины с суффиксами –ОСТЬ и –СТВ(о): возможность, деятельность, качество, калорийность, насыщенность, особенность, растениеводство, свойство, способность, средство и др. Данная группа агрономической терминология является весьма малочисленной.
Общетехническая лексика характеризуется когнитивной значимостью. В языке агрономии общетехнических терминов сравнительно немного: агрегат, бульдозер, комбайн, культиватор, лемех, плуг, трактор и т.п. Однако, при использовании общетехнической терминологии в качестве компонентов терминологических сочетаний их значение конкретизируется и они начинают функционировать как узкоспециальные термины. Например: борона-гвоздевка, культиватор-плоскорез, культиватор-удобритель, комбайн-подборщик, плоскорез-глубокорыхлитель и др. Межотраслевая (профессионально-ориентированная) лексика в составе агрономической науки также имеет ряд отличительных черт. В языке агрономии функционируют термины из различных наук: химии – «Калий, K – химический элемент I группы периодической системы элементов Менделеева... Название Калий произошло от арабского kali – потош» [Большая советская энциклопедия. М., 1969-1978, т. 13:181]; ботаники – «Фотосинтез – (спец.). процесс превращения лучистой энергии солнца в органическую энергию» [Ожегов, 1970:524]; почвоведения – «Рыхление – в сельском хозяйстве – прием обработки почвы, при котором достигается борьба с сорняками, приток в почву воздуха и ее прогревание...» [Энциклопедический сельскохозяйственный словарь справочник. М., 1959:746] и др.
Проблемные задания как коммуникативная и дидактическая единица обучения профессиональному речевому общению иностранных студентов агрономических специальностей
Характер системных отношений слов внутри определенной группы позволяет сопоставлять ситуации употребления близких по значению слов, дает возможность определить их характеристики и семантические связи, чтобы избежать ошибок при употреблении синонимичных по значению слов Примером является сопоставление слов употреблять – использовать – применять – пользоваться; питательный – пищевой – продовольственный; рост – прорастание – произрастание и т.д. Кроме того, сопоставление лексических единиц, входящих в одну семантическую группу позволяет определить возможные в рамках системы изучаемого языка ошибки. Слова, принадлежащие к одной семантической группе, требуют тщательной семантизации с точки зрения родного языка иностранных студентов, в противном случае появляются ошибки, вызванные интерференцией. Для иллюстрации приведем примеры таких ошибок: произрастание семян (вм. прорастание), пищевая культура (вм. продовольственная), растительные условия (вм. условия произрастания); удобрения употребляют (вм. используют) для повышения урожайности. В приведённых выше примерах прослеживается нарушение семантических отношений сходных лексических единиц под влиянием интерференции. При подаче лексического материала особое внимание нами уделяется синонимам. Слова одного синонимического ряда презентуются в сочетаниях с другими словами для предупреждения возможных лексико-семантических ошибок, являющихся следствием несоответствия между значениями слов родного и изучаемого языков. Студенты - иностранцы испытывают трудности при выборе близких по значению слов, что приводит к ошибкам их употребления в речи, например: крепкая земля; твёрдо связано; крепко расти и т.д.
Наряду с группами слов, имеющих общее или противоположное знчение (синонимы, антонимы), в языке существуют группы многозначных слов, которые также представляют немалые трудности для иностранных учащихся. Многозначность заключается в том, что слово может иметь два значения: конкретное и абстрактное, прямое и переносное. Значение русских слов часто может не совпадать со значением данной лексической единицы в родном языке учащихся. Часто ошибки в речи иностранных студентов объясняются перенесением значения многозначного слова в родном языке на русский язык, например, положение сельского хозяйства (вм. состояние), страдает засуху (вм. переносит), полив полей (вм. орошение) и др. Выбирая одно из нескольких слов, иностранные студенты отдают предпочтение словам с более общим значением, стилистически не окрашенным, более нейтральным, которые близки к их родному эквиваленту.
Условием правильного словоупотребления, на наш взгляд, является комплексный навык выбора слова, его сочетания с другими словами, грамматическое оформление и комбинирование, поэтому работа с лексическими единицами предполагает выполнение разнообразных упражнений, построенных на материале словосочетаний, предложений и микротекстов.
На грамматическом уровне иностранные студенты приобретают необходимые знания и умения правильного выбора форм слова и построения словосочетаний и предложений. Грамматическим средствам, функционирующим в текстах профессиональной коммуникации, присуща избирательность, выражающаяся в преимущественном употреблении одних морфологических и синтаксических единиц и неупотреблении других. Наглядным примером чего может служить активность некоторых предложно-падежных форм, в частности: по + дательный падеж и на + винительный падеж, например, предприятия по ремонту с/х техники, договоренность на право пользования землей, цена на пшеницу и др.
Наиболее употребительными в языке профессионального речевого общения являются грамматические средства – формы и конструкции, которые реализуют смыслы, актуальные для данной сферы деятельности. Кроме того, при обучении иностранных студентов обращается внимание на употребление: а) глаголов несовершенного вида; б) глаголов совершенного вида в устойчивых оборотах типа: определим...; докажем, что...; сформулируем выводы; покажем на примерах и т.п.; в) полных прилагательных, например: черноземные почвы, сорные растения, минеральное удобрение; г) так называемых «мы совокупностей», когда говорят от лица коллектива, аудитории, например: приведем примы, рассмотрим вопрос...; Рассмотрим основные сорта зерновых культур; д) формы наклонений (в языке профессионального речевого общения преобладает изъявительное); е) категории числа имен существительных. Распространенным является использование формы единственного числа вместо множественного, служащей для обозначения общего понятия или неделимости его частей. Это связано с тем, что формы множественного числа несут более конкретное значение, указывая на отдельные считаемые предметы, например: борона – борона-гвоздевка; ж) множественного числа вещественных и абстрактных существительных, например: 1) для обозначения вида или сорта вещественных существительных (пшеница, вспашка, кукуруза, чаи), 2) для обозначения некоторых абстрактных существительных, приобретающих во множественном числе конкретное значение (мощности, объемы, культуры), 3) для названия отрядов животных и видов растений (короеды, медведки, сорняки).
Взаимосвязь системы традиционных и проблемных методов обучения иностранных студентов агрономических специальностей профессиональному речевому общению
Самостоятельная творческая активность учащихся, в ходе которой развиваются и совершенствуются умения: а) объяснять несоответствия жизненных представлений студентов с научными фактами; Например: Учеными доказано, что чем больше снега будет на полях, засеянных озимыми культурами, тем лучше будут всходы и приспособленность растений к меняющимся климатическим условиям. Объясните правомерность данного научного факта? б) теоретически объяснить несоответствия между явлениями и фактами внешнего мира; Например: Растения, выращенные на юге и перенесенные на север, часто погибают от зимних морозов. Дайте теоретическое обоснование этому явлению? в) сравнивать, сопоставлять противоречивые факты, явления, данные; Например: Известно, что некоторые растения имеют одинаковое строение, но относятся к разным классам и наоборот. Многие считают, что арбуз является овощем, однако биологи и агрономы утверждают о том, что арбуз – это ягода. Подтвердите или опровергните данное противоречие, обосновав свою точку зрения. Предложите свои гипотезы, объясняющие данное явление.
Например: Долгое время некоторые ученые считали, что лишайники – это обычное растение и относили их к мхам. В 1867г. русские ученые А.С. Фаминцын и О.В. Баронецкий выделили из лишайника зеленые клетки ксанории и установили, что они не только могут жить вне тела лишайника, но и размножаться делением и спорами. К какой группе растений, по вашему мнению, относятся лишайники? д) делать предварительные выводы, обобщения, выдвигать гипотезы. Например: Повлияет ли на плодородие почвы сокращение количества дождевых червей или их полное исчезновение. Каковы, по вашему, способы восстановления дождевых червей в почве? Необходимо ли это?
Анализ результатов работы с ПС позволил констатировать качественно новый уровень сформированности умений и навыков ПРО у студентов ЭГ (86,4%). Они активно участвуют в поиске решений ПС, доказывают свое мнение, анализирует, а главное, обладают всеми необходимыми для ПРО средствами. Кроме того, они владеют необходимой для их будущей профессиональной деятельности информацией. Студенты КГ, в свою очередь, не проявляют активности в решении ПС, что связано, по нашему мнению, с отсутствием достаточного набора средств ПРО. Им не всегда удается соблюдать структуру и логичность своих высказываний. Тем более им сложно выразить свое мнение или проанализировать сложившуюся ПС (56,4%). Все вышеизложенные факты отражены в таблице (см. таблицы 28, 29).
Уровень сформированности умений находить пути решения проблемных ситуаций Экспериментальные группы умения находить пути решения проблемных ситуаций Уровни сформированности ПКК высокий достаточный средний низкий а) объяснять несоответствия жизненных представлений студентов с научными фактами 89% б теоретически объяснять несоответствия между явлениями и фактами внешнего мира 78% в) сравнивать, сопоставлять противоречивые факты, явления, данные 92% 1 г) объяснять противоречивые мнения ученых 87% д) выдвигать гипотезы, предварительные выводы, обобщения 86% Таблица 29
Уровень сформированности умений находить пути решения проблемных ситуаций Контрольные группы умения находить пути решения проблемных ситуаций Уровни сформированности ПКК высокий достаточный средний низкий а) объяснять несоответствия жизненных представлений студентов с научными фактами 57% б теоретически объяснять несоответствия между явлениями и фактами внешнего мира 49% в) сравнивать, сопоставлять противоречивые факты, явления, данные 62% г) объяснять противоречивые мнения ученых 61% д) выдвигать гипотезы, предварительные выводы, обобщения 53%
Таким образом, данные анализа результатов ЭО показали, что осознанный подход иностранных студентов ЭГ к анализу рассматриваемых лексических единиц способствует пониманию особенностей профессионального речевого общения и его важности в учебно-профессиональной деятельности (количество правильных ответов в большинстве заданий увеличилось); гибкость в использовании синонимичных терминологических конструкций в устной речи указывает на качественный уровень усвоения рассматриваемого типа общения; владение нормами речевого этикета в диалогических/монологических высказываниях, включающее выражение собственного мнения, оценки, аргументации; способность к коррекции допущенных ошибок; умение применять полученные знания в различных ситуация; высокий уровень владения терминологическими единицами специальности; способность решать проблемные ситуации различного уровня сложности свидетельствует о достаточно высокой степени развития у студентов навыков и умений контроля (см. схему 4).
Полученные в ходе исследования результаты дают возможность утверждать, что предложенная методическая система обучения иностранных учащихся профессиональному речевому общению на основе проблемного подхода подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы о повышении эффективности формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов – агрономов, включении студента в учебно-профессиональную коммуникативную деятельность и является перспективным направлением в практике преподавания русского языка как иностранного в специальных целях.
