Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПО ОВЛАДЕНИЮ ЛЕКСИКОЙ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
1.1. Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов 12
1. 2. Самостоятельная работа по иностранному языку и ее структура 30
1.3. Лексика по специальности как объект самостоятельной работы студентов неязыковых факультетов и ее типология 48
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ ХИМИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ПО ОВЛАДЕНИЮ ЛЕКСИКОЙ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 64
2.1. Определение и обоснование критериев отбора лексики по специальности для усвоения в ходе самостоятельной работы 64
2. 2. Система средств и форм управления самостоятельной работой студентов химического факультета по овладению лексикой по специальности
2.3. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специалбности 79
2. 4. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики управления самостоятельной работой студентов химического факультета по овладению лексикой по специальности
Выводы по второй главе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 120
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 140
- Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов
- Самостоятельная работа по иностранному языку и ее структура
- Определение и обоснование критериев отбора лексики по специальности для усвоения в ходе самостоятельной работы
Введение к работе
В настоящее время в связи с расширяющимся международным сотрудничеством подготовке специалистов, владеющих иностранным языком, уделяется большое внимание. В этом свете обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов представляется весьма важным и актуальным [142]. В методической литературе оно получило название «профориеитиро ванное обучение иностранному языку» (ПООИЯ).
ПООИЯ, являясь одной из тенденций развития современной высшей школы, способствует приближению содержания обучения иностранному языку к потребностям практической деятельности специалиста. Профориентация при обучении иностранному языку подразумевает не только информационную связь учебного материала с профилем вуза или факультета, но и «тематическую и системную согласованность учебных материалов на иностранном языке соответственно этапам обучения с профилирующими предметами в системе учебных планов общей профессиональной подготовки специалиста» [16, С. 128]. Поэтому особое значение профориентация студентов, изучающих иностранный язык на неязыковых факультетах, приобретает на старшем этапе обучения, когда студенты уже овладели, с одной стороны, основными умениями во всех видах речевой деятельности и определенным объемом языкового материала, а также, с другой стороны, достаточным объемом знаний в сфере своей специальности.
Особенности ПООИЯ, в отличие от общего обучения иностранному языку, заключаются в следующем:
1)цели и содержание специальных занятий большей частью зависят от конкретных профессиональных потребностей студентов;
ПООИЯ всегда основывается на профессиональной компетентности студентов и преподавателя; количество часов и сроки ПООИЯ на неязыковом факультете ограничены; тексты конкретной области науки на иностранном языке, используемые в процессе обучения, имеют определенные функционально-стилистические особенности; утилитарной целью ПООИЯ является обучение чтению и устной речи [16].
В качестве основных практических целей ПООИЯ мы выделяем следующие:
1. Овладение навыками и умениями рецептивных видов речевой деятельности, и в первую очередь, чтением специальной литературы с использованием или без использования словаря;
2, Овладение навыками и умениями продуктивных видов речевой деятельности, и в первую очередь, устной речью па языке специальности,
В зависимости от конкретных практических потребностей эти цели могут комбинироваться или уточняться.
Актуальность исследования. Проанализировав результаты анкетирования, выявляющего интересы студентов в сфере применения ими как будущими специалистами иностранного языка (анкетирование проводилось в РГПУ имени А.И. Герцена на факультетах химии, физики, математики, биологии и экономики), можно сделать вывод о том, что по мере вовлечения будущих специалистов в речевую деятельность на иностранном языке, связанную со специальностью, у них возрастает интерес к самому иностранному языку, а в особенности к чтению иноязычной литературы по специальности. Тенденция повышения интереса выглядит так: па 1 курсе в среднем за чтение литературы по специальности высказались - 20-30 % опрошенных, на 3 курсе уже - 50-60% опрошенных. Умение извлекать информацию из источников на иностранном языке является для будущего специалиста крайне важным средством углубления и расширения знаний в своей области, то есть его дальнейшего самообразования [149]. Особенно это касается студентов химических факультетов, изучающих немецкий язык, т.к. немецкоязычные систематические справочники по органической, неорганической и другим областям химии (справочники Бейлыптейна, Гмелина, Биндера и др.) [156; 166] до сих пор не имеют себе равных на других языках. На немецком языке выпускается большая часть всех печатающихся в мире периодических изданий по химии и химической технологии. По количеству патентов немецкоговорящие страны также занимают одно из ведущих мест в мире [32], Следовательно, специалист-химик должен уметь работать с этими источниками информации.
Многие авторы выделяют умение читать оригинальную литературу по специальности с целью извлечения нужной информации как основную цель обучения иностранному языку на неязыковых факультетах [77; 30]. При этом следует отметить, что все виды специальных текстов содержат специальную профориентированную лексику* [163], в том числе и так называемые термины (*в других источниках это понятие определено также как «специальная лексика» [160, С.277-286] и «лексика по специальности» [165]. При этом все авторы, по-разному обозначая, подразумевают одно и то же, то есть «лексику, относящуюся к отдельной отрасли чего-нибудь, присущую той или иной специальности» [94, С.671]). Н.И. Жинкин подчеркивал, что «главной действующей силой, несущей смысловые, содержательные связи, является лексика, то есть конкретные многозначные слова, которые в составе микротемы приобретают новое уникальное значение» [42, С.77]. Однако, до сегодняшнего дня именно специальная лексика остается серьезным тормозом в профессионально-ориентированной коммуникации специалистов на иностранном языке с целью обмена, присвоения и дальнейшего использования профессионально-необходимой информации. В то же время развитие терминологии тесно связано с развитием всех областей человеческой деятельности - науки, техники, экономики и культуры. Без нее невозможно однозначное взаимопонимание между специалистами. Поэтому овладение студентами специальными терминами является одной из первоочередных задач преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах.
ПООИЯ имеет долгую историю и сейчас уже неотделимо от общего обучения иностранному языку. ПООИЯ посвятили свои исследования Петрушевская Н,Н,, Сойфер Э.В., Фоломкина С.К, и многие другие. Мы, в свою очередь, хотим подчеркнуть, что в конечном счете профессиональная направленность обучения призвана обеспечить выполнение тех требований, которые предъявляются к специалисту современной наукой и комплекс которых называется профессиональной самостоятельностью. Это научно-техническая мобильность, то есть способность к обновлению знаний, к получению знаний в смежных с основной профессией областях и к реализации знаний в своей практической деятельности; адаптация к социально-профессиональной среде; инициативность, то есть способность решать поставленные задачи без внешнего импульса; личная организованность и организационные навыки; ответственность, то есть внутренняя потребность принимать решения [53]. Выполнение этих требований невозможно без овладения навыками и умениями самостоятельной работы (СР) по иностранному языку, имеющей особое значение на неязыковых факультетах, где на изучение иностранного языка отводится сравнительно немного времени. Умение самостоятельно пополнять знания, самостоятельной поисковой деятельности, то есть умение самостоятельно учиться является основной предпосылкой и важным условием дальнейшего непрерывного самообразования специалиста, формирования его самообразовательной компетенции, жизненно необходимой при постоянном увеличении потока информации. Важность СР учащихся обоснована в настоящее время как с психологических, так и с дидактических позиций. Так, например, в психологии доказано, что самостоятельность и активность учащихся значительно повышают мнемический эффект. Легче и с большим успехом происходит запоминание материала, «найденного самостоятельно в итоге активной деятельности» [69, С,84], а «знание, которое включается в самостоятельную деятельность учащихся, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается учащимся как готовое знание» [127, С.99]. Этому есть убедительные доказательства. Экспериментально установлено, что учащийся усваивает только 20% того, что слышит, 30% того, что воспринимает визуально, 50% материала, поступающего через слуховой и зрительный канал, 70% информации, которую он повторял и пересказывал, и 90% иформации, найденной самостоятельно [154]. Такой эффект объясняется тем, что самостоятельный поиск предполагает максимальную умственную напряженность, мобилизацию всех интеллектуальных и эмоциональных сил учащихся. Как отмечает П.И.
Пидкасистый, самостоятельная деятельность всегда вызывает познавательную и эмоциональную реакцию, влияет на тонус коры головного мозга, то есть «влечет за собой повышение возбудимости коры больших полушарий и появление поисковой доминанты, сопровождающейся положительным эмоциональным состоянием личности» [99, С. 146]. Кроме того, самостоятельная деятельность способствует адаптации студентов к учебному процессу и позволяет каждому учащемуся самому выбирать подходящий режим работы. Однако, анализ наблюдений, проведенных нами, свидетельствует о том, что на неязыковых факультетах имеет место недостаточная сформированность умений СР и дальнейшего самообразования студентов в области иностранного языка в зависимости от профессионалыіьіх интересов [38]. Причина этого заключается в том, что организация, выбор форм и средств управления СР вызывает у преподавателей серьезные затруднения, то есть СР по иностранному языку иа неязыковых факультетах часто остается недостаточно управляемой. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что учет факторов управления важен при определении целей, содержания, форм и методов активизации самостоятельной деятельности студентов при изучении иностранного языка в условиях неязыкового факультета, а целенаправленное управление является важным резервом повышения результативности обучения вообще и СР в частности.
Таким образом, большое значение для специалиста с точки зрения формирования и развития его профессиональной компетенции имеет овладение иноязычной лексикой по специальности, наиболее эффективно протекающее в условиях СР. В свою очередь, условием успешной реализации данного процесса является четкое управление этой СР [145].
Поэтому целью нашего исследования является научное обоснование и практическая разработка методики управления СР студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности,
Объектом исследования является процесс овладения студентами неязыковых факультетов лексикой по специальности в условиях СР с учетом целенаправленного управления этой СР.
Предметом исследования избрана методика управления СР студентов неязыковых факультетов, способствующая повышению эффективности овладения студентами лексикой по специальности в ходе СР с применением разработанной системы средств и форм управления, а также с учетом места и роли СР в общем процессе усвоения языкового материала на неязыковых факультетах.
Цель и предмет исследования определяют его задачи: рассмотреть процесс управления СР студентов с точки зрения психологии и дидактики; раскрыть понятие «самостоятельная работа» и определить ее место в овладении студентами неязыковых факультетов лексикой по специальности; определить типологию и обосновать критерии отбора лекики по специальности; отобрать лексику по специальности для усвоения в ходе СР студентов химического факультета; разработать систему средств и форм управления СР по иностранному языку в условиях неязыковых факультетов; разработать рациональную систему упражнений для СР студентов химического факультета по овладению лексикой по специальности; экспериментально проверить эффективность разработанной методики управления СР студентов химического факультета по овладению лексикой по специальности.
Гипотезу нашего исследования мы сформулировали следующим образом: овладение студентами неязыковых факультетов лексикой по специальности будет более эффективным при условии: организации управления СР студентов с учетом отобранных видов, средств и форм управления, а также использования разработанной системы специальных лексических упражнений как одного из средств управления.
Научная новизна исследования заключается в уточнении терминов «специальная лексика» и «терминология», в обосновании и разработке нового способа предъявления специальной лексики в виде блоков на основе ассоциативных связей, а также в разработке единой системы средств и форм управления СР студентов.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в развитие методики ПООИЯ и, в частности, методики обучения специальной лексике студентов неязыковых факультетов. В работе теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность методики управления СР студентов химического факультета по овладению лексикой по специальности на основе единой системы средств и форм управления.
Практическая ценность исследования заключается в том, что применение дайной методики в практике обучения иностранному языку будущих специалистов позволяет сократить время, затрачиваемое студентами на овладение новыми специальными лексическими единицами в условиях высокой эффективности усвоения, а также повысить степень сформированности языковой самообразовательной компетенции студентов. Разработанная система средств и форм управления СР и система лексических упражнений, предназначенных для СР студентов, могут обогатить методику обучения лексике и послужить основой построения методики управления СР студентов с целью овладения лексикой немецкого языка на неязыковых факультетах.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы; анализ учебников и учебных пособий по немецкому языку для студентов неязыковых факультетов; изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в неязыковых вузах/факультетах С.-Петербурга; анкетирование студентов РГПУ имени А.И. Герцена; экспериментальное обучение по проверке эффективности предлагаемой методики.
Исследование состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении раскрыта актуальность рассматриваемых вопросов, цели, задачи, гипотеза, методы, а также теоретическая и практическая значимость исследования. В первой главе представлены теоретические основы управления СР студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности. При этом рассматриваются три основных компонента содержания нашего исследования (управление, самостоятельная работа и специальная лексика) в системе на основе интегративного подхода. Вторая глава исследования включает разработку методики управления СР студентов химического факультета по овладению лексикой по специальности, включающую рассмотрение вопросов отбора и систематизации лексики по специальности, разработки системы средств и форм управления СР, системы лексических упражнений для СР, а также описание эксперимента, подтверждающего эффективность использования предложенной методики в практике неязыковых (в частности, химического) факультетов. В заключении суммарно представлены теоретические выводы и практические результаты исследования.
Предлагаемая методика управления самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности прошла экспериментальную проверку на старших курсах химического факультета РГПУ имени А.И. Герцена в 2000/2001 учебном году. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ имени А.И. Герцена, освещались на Герценовских чтениях (С.-Петербург, 1999), на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогики ненасилия (С.-Петербург, 1999, 2000, 2001 гг.), нашли отражения в пяти публикациях.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
Одной из первоочередных задач преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах является обучить студентов свободно оперировать лексикой по специальности.
Овладение студентами лексикой по специальности в условиях СР, которой на неязыковых факультетах отводится большая роль, зависит от эффективности управления СР,
Эффективность управления СР по овладению лексикой по специальности определяется строгим отбором лексических единиц, подлежащих усвоению на том или ином этапе обучения, а также методически-корректным выбором средств и форм управления. 4. Одним из основных средств управления СР студентов по овладению специальной лексикой является система лексических упражнений, скоррелированная с отобранными формами управления.
Управление самостоятельной работой студентов неязыковых факультетов
В последние годы все более отчетливой становится тенденция повышения интереса к процессам управления. Управление не только глубже изучается психолого-педагогическими науками, но и все шире используется в практике воспитания и обучения.
В свете общей теории управления учебный процесс может быть рассмотрен как управляемая система. Эффективность решения многих насущных методических задач находится в непосредственной зависимости от корректного управления учебным процессом [59; 147].
В развитии и проникновении идей управления в педагогику и методику можно условно выделить три этапа [37]:
1). Этап, связанный со школоведением. В этот период происходит обоснование важности управления системой народного образования, учета специфики управления отдельными звеньями, в том числе внутришкольного управления, управления классом и т.д. [96; 97]. 2). Этап, связанный с развитием идей кибернетики, с использованием их в педагогике в связи с исследованием программированного обучения [133]. На этом этапе впервые Н.Ф. Талызиной был введен термин «педагогическое управление».
3). Этап, характеризующийся тенденцией отделения идей управления от программирования и более широкого толкования управления, проникновения его идей в методики и, в частности, в методику обучения иностранному языку. Этот этап длится по настоящее время.
Другими словами, процесс формирования науки об управлении продолжается по сей день, ее понятия уточняются, разрабатываются новые концепции, переосмысливаются методологические основы управления.
Сам термин «управление» трактуется в современной литературе по-разному. Так, в философии управление есть функция организованных систем, осуществляющая целенаправленное воздействие на объект управления, обусловленный его системной природой, и обеспечивающая реализацию ее программы, цели, для упорядочения, сохранения, совершенствования и развития определенной качественной специфики объекта [137]. В кибернетике под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развитию данного объекта, то есть к приближению цели [75].
В методике понятие «управление» рассматривается с разных позиций. Некоторые методисты отождествляют управление только с регуляцией. Так, Е.П. Протасеня [106] считает, что управление учебной деятельностью предполагает обеспечение и поддержание ее оптимального режима, то есть ее регулирование. Автор дифференцирует также понятия «внешнее регулирование» и «саморегуляция». Однако, такое представление об управлении не отражает в полной мере структурный характер самого процесса управления и не может быть рассмотрено как абсолютное.
Другие исследователи понимают под управлением организацию учебной деятельностью. Так, Л.А. Лужных в одной из своих работ называет управление «научной организацией» [81, С.34]. Однако, следует обратить внимание на существенные различия понятий «управление» и «организация». В отличие от управления организация трактуется как «внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, как совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого» [14, С.65]. То есть организация не предусматривает достижение целей, и поэтому в дальнейшем организация будет рассматриваться лишь как один из этапов управления, на котором необходимо структурно упорядочить управляемый процесс.
Для нас наиболее важной характеристикой управления является его системность, и поэтому мы, вслед за Г.М. Бурденюк, будем понимать под управлением систему непрерывного воздействия с целью сохранения управляемым объектом определенной структуры, поддержание режима ее деятельности, качественной специфики, совершенствования и развития для достижения поставленных целей [14, С. 16].
Поскольку управление - это, прежде всего, заранее предусмотренное воздействие, которое планируется с учетом всех знаний о процессе [136], то прежде, чем выяснять, как управлять, возникает необходимость определить, чем управлять и кто будет управлять, то есть определить объект и субъект управления.
В нашем случае объектом управления является СР студентов неязыковых факультетов по овладению лексикой по специальности. Поскольку СР - понятие системное, то управление СР представляет собой функционирование системы в системе.
СР студентов по иностранному языку, как систему, мы рассматриваем одновременно с точки зрения и обучаемого (студента), и обучающего (преподавателя). Причем обучаемый является «активным творцом» [14, С. 19-20; 33] СР в процессе обучения иностранному языку, способным на самоконтроль и самообразование в конечном итоге. Таким образом, в управлении СР студентов целесообразно выделять два субъекта - преподаватель и студент (субъект П и субъект С). Деятельности субъектов управления четко различаются по своим функциям. В методической литературе среди функций субъекта П выделяют информационно-воздейственную, планирующую, стимулирующую, контролирующую и воспитательную. Другими словами, обобщенной функцией субъекта П является материальное обеспечение и управление СР субъекта С. Функцией субъекта С, в свою очередь, является овладение предметом СР, средствами и способами ее осуществления в соответствии с личностными мотивами [14], При этом взаимоотношения субъектов носят опосредованный через содержание учебного процесса, двусторонний характер, обусловленный как дидактическими и методическими, так и психологическими и социальными характеристиками.
Самостоятельная работа по иностранному языку и ее структура
Сегодня невозможно представить себе специалиста с высшим образованием без навыков самостоятельного пополнения знаний, без постоянного стремления к самообразованию. Самостоятельная работа студентов в течение ряда десятилетий находит отражение в трудах отечественных ученых, крупных деятелей высшей школы, а также в исследованиях зарубежных психологов и педагогов, где эта проблема рассматривается в аспекте самостоятельности и активности познавательной деятельности личности (Н.Г Дайри, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И,П. Ильин, В.К. Урбан, М.А. Данилов, Н.Б. Фадеева, Н.С. Пурышева) [134; 73; 117; 51; 100; 28; 26; 74; 76; 138; 110]. В самостоятельной деятельности учащихся закладывается творческий потенциал будущего специалиста. Самостоятельная деятельность - это деятельность самого ученика, поэтому он не только получает возможность по своему усмотрению, творчески выполнять эту деятельность, но еще и развивать ее [31]. Однако, этот важный вопрос до сих пор остается открытым [18; 88; 79], Такое положение можно объяснить рядом причин. Во-первых, различна специфика вузов, поэтому одинаковых решений для всех нет. Во-вторых, нет однозначного определения понятия «самостоятельная работа студентов» (одни ученые рассматривают СР как форму организации учебных занятий (П.А, Глориозов, Л.В. Макаренко, И.А. Рапопорт, Л.А, Лужных) [112; 80], другие - как метод и средство обучения (М.Н, Скаткин, В.Н. Федорова, Л.Г, Вяткин, А.Н, Малышева) [18; 86]). И, наконец, в-третьих, недостаточная психолого-педагогическая подготовленность как студентов, так и значительной части преподавателей (особенно в техническом вузе), снижает эффективность практического использования полученных результатов.
Обучение иностранному языку в условиях отсутствия языковой среды, в рамках небольшого количества часов, отпущенных на изучение иностранного языка на неязыковых факультетах, без систематической и интенсивной СР вообще представляется невозможным. С одной стороны, СР - это способ включить каждого обучающегося в активную работу по овладению знаниями, навыками и умениями [52], С другой стороны, на неязыковых факультетах особое значение приобретает принцип зависимости практического обучения студентов от требований профессиональной деятельности [130], и СР выступает в данном случае также как средство решения различных типов профессиональных задач, что обеспечивает прочную связь с выдвигаемым обществом социальным заказом. Поэтому СР студентов, изучающих иностранный язык на неязыковых факультетах, должна являться органичной составной частью их языковой подготовки. Между тем в практике обучения имеет место выраженная недооценка возможностей самостоятельной работы и недостаточное внимание к организации, правильному проведению и управлению ею. Помимо вышеназванных причин нередко это обусловлено также отсутствием у преподавателей необходимых методических навыков и умений управления СР как неотъемлемой части любого курса обучения различным конкретным дисциплинам. Недостаток или полное отсутствие конкретных методических указаний по организации СР и управлению ею, трудности, которые испытывают студенты при выполнении СР, порождают у некоторых преподавателей неверные представления относительно неэффективности СР как средства развития познавательных способностей, положительных свойств личности и характера, как средства, способствующего эффективному усвоению учебного материала, формированию общеучебных умений [49].
Выясним сначала, как СР трактуется в современной методической литературе, и как мы будем определять это понятие.
В словаре методических терминов [21] приводится следующее определение понятия «СР»; СР - «вид учебной деятельности, выполняемой учащимся без непосредственного контакта с преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы». Однако такое определение отражает лишь внешнюю, организационную сторону СР.
B.C. Бабкина считает, что СР - это «индивидуальная работа по усвоению, тренировке, применению, творческому использованию знаний, овладению навыками и умениями» [7, С,33] и рассматривает СР как «обязательный компонент в структуре учебного процесса» [7, С.ЗЗ], формирующий самостоятельность и активность. Такая формулировка также не вскрывает характер СР, а лишь подчеркивает ее предназначение.
Е.Г, Даванкова и Э.Л. Жежерун [25] при определении понятия «самостоятельная работа» берут за основу способ управления учебной деятельностью студента (опосредованное через материалы или непосредственное управление) и подразумевают под СР «такую учебную деятельность студентов, такие учебные действия, которые совершаются без непосредственного контакта с преподавателем» [25, С Л 70]. Однако, при таком подходе не учитывается косвенное управление преподавателя, которое всегда присутствует в процессе обучения, и СР носит весьма относительный характер.
Трудно не согласиться с НА. Качаловым и С.Ф. Шатиловым, которые утверждают, что в современной методической литературе нет жесткого разграничения понятий «самостоятельная работа» («СР») и «самостоятельная учебная деятельность» («СУД»), Действительно, существуют три точки зрения на вопрос соотношения понятий СР и СУД [72], а именно: 1) отождествление СР и СУД; 2) СУД - один из видов СР; 3) СУД - более широкое понятие по отношению к СР. Авторы понимают СР как «средство и метод, прием и форма организации обучения», а также как «разновидность деятельности в учебных условиях» [57, С.З, 8-9]. В свою очередь, СУД - это сложная система, состоящая из таких элементов, как «взаимодействие между студентом, преподавателем и предметом изучения в процессе усвоения знаний, овладения навыками и умениями в разных условиях (в аудитории и дома), внешнего и внутреннего контроля (самоконтроля) за учебной деятельностью, выполняемой с разной степенью самостоятельности» [57, С.8-9].
Определение и обоснование критериев отбора лексики по специальности для усвоения в ходе самостоятельной работы
В соответствии с действующей программой по немецкому языку для неязыковых специальностей вузов студент по окончании курса обучения иностранному языку должен уметь «читать и понимать со словарем специальную литературу по широкому и узкому профилю специальности» и вести беседу на бытовые и профессиональные темы [103, С.2]. Программой предусмотрено также усвоение лексического материала в объеме не менее 2500 лексических единиц [63; 104], включающего основную терминологию широкой и узкой специальности. При этом усвоение лексического материала студентами неязыкового вуза имеет ряд особенностей, заключающихся прежде всего в рационализации, компрессировании используемого языка, ограничении его до пределов микроязыка, необходимого для реализации определенного отрезка речевого общения. В практическом плане это прежде всего сводится к четкому определению того языкового минимума, с помощью которого можно развить навыки работы со специальными текстами и навыки устной речи в пределах пройденной тематики, то есть достичь поставленных целей обучения. Сложность вопроса при определении лексического минимума специальной лексики состоит в том, что данный материал в значительно меньшей степени поддается систематизации по сравнению с фонетическим и грамматическим, В то же время лексика - по сравнению с фонетикой и грамматикой - является открытой системой, находящейся в постоянном развитии и дополнении. Это относится также и к специальной химической лексике, которая находится в стадии активного становления.
Так, при исследовании специальных текстов выявляются следующие особенности химической терминологии:
- в химической терминологии широко представлены имена существительные;
- глаголы относятся, как правило, к словам со значением активного действия;
- терминология химии тесно связана с общеупотребительной лексикой;
- требование однозначности терминов нарушается их синонимией и многозначностью;
- среди химических терминов много интернационализмов;
- процесс десемантизации глаголов, характерный для текстов научного стиля, прослеживается и здесь [102].
Поэтому чтобы облегчить овладение студентами специальной лексикой, необходимо провести отбор и систематизацию специального лексического материала, которые, в свою очередь, предопределяют четкое отграничение знакомой учащемуся лексики от новой, вновь вводимой, разделение лексического материала на активный, пассивный и потенциальный словари.
Теоретические и практические исследования, связанные с отбором лексического минимума при обучении иностранному языку, внесли определенный вклад в развитие и обоснование теоретических положений обучения специальной лексике студентов неязыкового вуза, Однако, каждый подъязык требует уточнения принципов отбора в связи с профориентацией и этапом обучения.
В методической литературе утвердились следующие общие критерии отбора лексики: 1) семантическая ценность, 2) стилистическая неограниченность, 3) сочетаемость, 4) многозначность, 5) словообразовательная способность, 6) строевая способность, 7) частотность.
Несмотря на то, что многие эксперименты доказывают субъективность первых из названных критериев, признавая при этом их безусловную правильность [62; 29], и самым надежным критерием отбора остается частотность слова, при отборе минимума профориентировапной лексики мы основывались как иа количественном, так и па качественном принципах.
Количественный принцип помог выявить частотность слова, под которой мы понимаем фактическую употребляемость наблюдаемого термина, выражающуюся в количестве его употреблений иа страницу журнального или книжного текста. Проведя анализ оригинальных химических текстов, за количественный показатель употребительности термина мы условно принимали пределы с числом употреблений от 3 (нижняя граница) до 10 (верхняя отмеченная нами граница). Термин, частотность которого определялась названными пределами, относился к так называемым «базовым терминам», то есть терминам, «которые отражают основные понятия данной науки и с помощью которых проводится тема» [129, С.47], и был включен в словарь-минимум. Базовые термины в психолингвистических исследованиях называются «ядром лексикона» [45, С. 148]. Слова, отнесенные к ядру лексикона, должны отличаться «элементарностью формы» [45, С. 149]. Основное место в списке базовых терминов занимают, как правило, существительные. В основном это те лексические единицы, знание которых необходимо для минимального уровня общения в сфере данной специальности. Учитывая все это и признавая важность показателя частотности термина, следует отметить, что самые необходимые в данной сфере общения термины не всегда являются наиболее частотными, поэтому при включении термина в словарь-минимум принимался во внимание также и качественный принцип отбора.
