Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование коммуникативного подхода в обучении грамматике английского языка 11
1.1. Обзор методических подходов к обучению иностранному языку 11
1.2. Методологическое обоснование коммуникативного подхода в обучении грамматике иностранного языка 25
1.3. Грамматическая компетенция как одна из составляющих лингвистической компетенции 46
1.4. Уровни формирования грамматической компетенции в рамках коммуникативного подхода 55
Выводы к главе 1 75
Глава II. Методика обучения коммуникативной грамматике 78
II. 1. Алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции 78
Методические приемы и средства формирования коммуникативной грамматической компетенции 87
11.3. Содержание обучения: отбор грамматических структур в соответствии с профессионально-значимыми ситуациями 109
11.4. Комплекс коммуникативных грамматических заданий 131
П.5. Опытное обучение и его результаты 150
Выводы к главе II 168
Заключение 173
Библ иография 180
- Обзор методических подходов к обучению иностранному языку
- Алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции
- Методические приемы и средства формирования коммуникативной грамматической компетенции
Введение к работе
В последнее время, когда политические, экономические и социальные условия жизни диктуют приоритеты использования иностранного языка как средства общения, становится все более актуальным поиск новых путей преподавания иностранного языка в вузах.
С целью соответствия государственным требованиям, выдвигаемым к содержанию и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений, в частности студентов специальности «международные отношения», возникает необходимость практически свободного владения устной и письменной иноязычной речью. Изучение иностранного языка (МЯ) в неязыковом вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессионально! ] деятельностью.
В современной методике проблеме обучения иностранному языку в целях общения, в том числе и иноязычного профессионально ориентированного (ИПО) общения, уделяется достаточно много внимания. Многие исследования посвящены вопросам обучения ИПО общению в контексте устно-речевой коммуникативной деятельности [Ллексеева, 1999; Астафурова, 1997; Астрова, 2001; Елизарова, 2001; Еремин, 2001; Зарайский, 1995; Искандарова, 1998; Кучма, 1991; Макар, 2000; Макарова, 2003; Мильруд, 1997; Мирзоян, 1985; Хитрик, 2001.]. Однако, проблеме обучения коммуникативной грамматике в системе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе уделялось недостаточное внимание, что обусловлено ограниченным количеством учебных часов, выделяемых на изучение ИЯ, с одной стороны, и неразработанностью обучения грамматике в неязыковом вузе, с другой стороны. Все это в целом представляет собой серьезную методическую проблему. Формирование грамматической компетенции, необходимой для осуществления будущей профессиональной коммуникативной деятельности, можно отнести к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки студентов-международников должен быть достаточно высоким, чтобы обеспечить им в дальнейшем возможность лингвистически грамотного профессионального взаимодействия, необходимого для ведения переговоров, участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и т.д. Проводившееся в начале опытного обучения анкетирование студентов показало, что они заинтересованы в приобретении не только речевых коммуникативных навыков общения, но и грамматических навыков, поскольку грамотность способствует более уверенному и эффективному использованию английского языка в сфере иноязычной профессионально-ориентированной деятельности.
Предпосылки для формирования методических основ обучения коммуникативной грамматике разрабатывались зарубежными и отечественными методистами в рамках коммуникативного подхода в обучении иностранному языку [Вгееп, 1982; Brumfit, 1992; Ervinripp, 1973; Hymes, 1972; Klippel,1994; Littlewood, 1994; Morrow, Johnson, 1981; Rivers, 1973;; Rosesweig, 1974; Savignon, 1972, 1983; Sheils, 1993; Widdowson, 1990; Болдырев, 1988; Воловик, 1988; Еремин, 2001; Искандарова, 1997; Мильруд, 2000; Пассов, 1991.]. Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, а коммуникативные задания обеспечивают более естественную среду для владения иностранным языком, и формирование грамматической компетенции становится неотъемлемой составляющей формирования у студентов коммуникативной компетенции в целом, что отмечается рядом зарубежных исследователей [Bird, 1997; Celce-Murcia & Hills, 1988; Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1983; Costas, 1994; Halliday, 1994; Littlewood, 1985; Lock, 1999; Mora, 2002; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1999.]. Однако, в отечественной методической литературе коммуникативный, подход рассматривается в основном для развития коммуникативной компетенции устной речи, грамматический же аспект его недостаточно разработан.
Работа со студентами-международниками выявила целый ряд вопросов, требующих обязательного решения. Опыт преподавания на факультете истории и международных отношений убедительно показал, что 1) студенты испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений; 2) студенты не обладают достаточно развитыми навыками корректного употребления форм грамматических явлений; 3) многие студенты научились использовать в речи только очень простые грамматические структуры, затрудняясь использовать различные связующие элементы языка, делающие высказывание естественно звучащим и логично построенным.
Изучение теоретических исследований, связанных с механизмом формирования коммуникативной грамматической компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приемов ее формирования составляют проблему настоящего исследования.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется:
• недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с проблемой формирования коммуникативной грамматической компетенции студентов-нефилологов, в частности студентов-международников;
• необходимостью создания модели формирования коммуникативной грамматической компетенции с учетом специфики профессии, систематизации методических приемов и средств, разработки комплекса заданий, направленных на формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений, способствующих эффективному ИПО взаимодействию.
Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе.
Предмет исследования - формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников; разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения студентами уровня лингвистической коммуникативной компетенции, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной коммуникации.
Целью исследования является поэтапное формирование коммуникативной грамматической компетенции на основе разработанной лингводидактической поуровневой модели организации обучения студентов-нефилологов грамматически корректному ИПО общению.
Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников может быть достигнуто в результате использования поэтапной модели обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых структур в ситуациях, характерных для сферы их профессиональной деятельности.
Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили основные задачи диссертационного исследования:
проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению грамматике;
провести селективный анализ грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции у студентов-международников;
в вывести алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции, а также определить особенности, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений;
разработать комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной методики.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
• когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области лингводидактнки, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам; педагогики, психологии, философии, проведение предметно-содержательного анализа лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов в области «международных отношений», а также анализа европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Европы);
• диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);
• прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);
• проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий;
• математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных).
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактнки, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Л.Е. Алексеева, Т.Н. Астафурова, B.C. Астрова, И.М. Берман, Ю.В. Еремин, А.А. Зарайский и др.) и концепции формирования коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»; Ф. Розенцвейг, С. Савиньон и др) В ходе анализа научно-методической литературы мы обнаружили «глобальные гипотезы», т.е. научные предположения относительно того, каким образом можно в общем плане описать процесс овладения иностранным языком (К.Р. Бауш, Г.Каспер), а также основополагающие источники, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с коммуникативным подходом в обучении иностранному языку вообще и грамматике в частности (И.Л. Бим, Н.Н. Болдырев, А.А. Вербицкий, А.В. Воловик, О.Ю. Искандарова, Ы.А. Корбина; Д. Шейлз, М.П. Брин, Ч. Брумфит, П. Берд, М. Канале и М. Свейн, М. Сельс-Мерсия и С. Хилз, У. Литлвуд, Дж. Лок, Р. Скарселла и Р. Оксфорд и др.).
Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования коммуникативной грамматической компетенции, составляющей лингвистическую основу коммуникативной компетенции студентов-международников. Разработанная модель базируется на реализации: коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как языку профессионального общения; грамматической компетенции как компонента лингвистической компетенции; ситуации профессионально- ориентированного общения как единицы обучения и отбора грамматического материала; комплекса методических приемов, направленного на -их поэтапное становление и включающего предкоммуникативные и коммуникативные задания, в рамках профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование грамматических явлений.
Теоретическая значимость исследования заключается в: 1) научном обосновании трехуровневой.модели обучения коммуникативной грамматике студентов-международников; 2) разработке алгоритма формирования коммуникативной грамматической компетенции; 3) выделении ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения в целях формирования коммуникативной грамматической компетенции; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики профессии; 5) разработке критериев оценки уровней сформированное™ коммуникативных грамматических навыков и умений.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике, алгоритма формирования коммуникативных грамматических навыков и коммуникативных умений на базе разработанного комплекса коммуникативно-ориентированных грамматических заданий (основанных на аутентичном материале), а также возможности применения предложенной модели в обучении студентов других специальностей и иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-ориентированное иноязычное общение студентов, обучающихся по специальности международные отношения, обеспечивается формированием коммуникативной грамматической компетенции и умений иноязычной речевой деятельности в комплексе: с учетом профессиональных потребностей студентов, психологической установки сотрудничества преподавателя и студентов, осознанного характера учебной деятельности.
2. Эффективность формирования коммуникативной грамматической компетенции достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических явлений, отбираемых по принципу профессиональной значимости в рамках трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике.
3. Более высокие результаты в обучении грамматической компетенции обеспечиваются реализацией комплекса коммуникативных грамматических заданий.
Апробации результатов исследования осуществлялась на научной сессии факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2002г.; на научной сессии факультута лингвистики и межкультурной коммуникации ВолГУ «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходившей в апреле 2003 г.; на региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация», проходившей в апреле 2004г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в пяти публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ВолГУ на факультете истории и международных отношений со студентами II курса. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по формированию коммуникативной грамматической компетенции у студентов-международников базового уровня владения языком (на материале видо-временной системы английских глаголов и частотных модальных глаголов).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 179 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение; библиографии, включающей 209 источников, в том числе 90 -на иностранном языке, и 3 приложений.
Обзор методических подходов к обучению иностранному языку
Проблема обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации приобретает все большую актуальность в связи с возрастающими требованиями к специалистам в различных областях профессиональной деятельности. С недавнего времени изучение языка стало более функциональным, поскольку множеству специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и других сферах человеческой деятельности требуется обучение иностранным языкам как орудию производства, необходимому им исключительно функционально, в качестве средства реального общения с представителями других лингвокультур [Тер-Минасова, 2000.].
Для настоящего времени характерны процессы международной интеграции в таких сферах человеческой деятельности, как экономика, политика, наука, культура, и т.д., повлекшие за собой реформирование системы образования с целью подготовки специалистов на уровне мировых стандартов. В российских вузах возникли новые отделения и факультеты, готовящие специалистов в таких областях, как связи с общественностью, государственное и региональное управление, социальная работа, политология, международные отношения. Следовательно, при обучении иностранному языку в вузах необходимо учитывать профессиональную ориентацию студентов.
История методики преподавания иностранных языков, появление и развитие новых методов обучения языку всегда тесно связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих наук способны коренным образом изменить подход к обучению, способствовать разработке новых методов, появлению новых систем и моделей обучения, новых дидактических технологий.
Очевидным остается тот факт, что в конце XX в. в России произошла «революция» в методах преподавания английского языка. Раньше все приоритеты в обучении иностранному языку отдавались грамматике, преимущественно механическому овладению лексикой, чтению и литературному переводу. Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного процесса. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, заучивание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Когда приоритеты отдавались чтению и работе над, так называемыми, «топиками», реализовывалась только одна функция языка - информативная. Неудивительно, что язык хорошо знали единицы: только целеустремленные и трудолюбивые обучаемые могли овладеть им на высоком уровне. Проблемы, с которыми столкнулись методисты как в России, так и за рубежом, пути их решения во многом сходны. Важнейшей из таких проблем является соотношение содержательной и формальної!, системной, сторон языка. В результате, в методике обучения иностранному языку возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать -лексическому или грамматическому аспекту языка. С одной стороны, если структурная организация языка выдвигается на первое место, а лексике отводится служебная роль, то овладение содержательной стороной речи замедляется. С другой стороны, преимущественно содержательный, лексический подход - нередко ведет к грубым грамматическим и коммуникативно-значимым ошибкам, что также препятствует эффективном) общению на иностранном языке. Решением этой проблемы является методически целесообразное соединение как содержательной (лексической), так и формальной (грамматической) сторон языка [Шейлз, 1995.].
Еще одной важной проблемой, влияющей на выбор лпнгводидактических методов, является роль сознательности в обучении. В условиях преподавания иностранного языка вне его среды наиболее эффективным можно считать подход, который учитывает различные пути презентации материала - как дедуктивные, так и индуктивные - и разные способы его тренировки, в том числе и с опорой на сознательность [Белобрагина, 2000.].
Гуманистическое направление в психологии и дидактике привело к разработке такого подхода к обучению, которое ориентировано на личность обучаемого, на его итгтересы, потребности и возможности, а также на дидактические приемы, которые соответствуют его индивидуальным особенностям [Залевская, 1996.].
Алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции
На практике обучение грамматике сводится к формированию у обучаемых грамматических навыков1 и коммуникативных умений" в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Как уже отмечалось, в состав грамматических навыков входят морфологические (грамматические явления морфологического уровня), синтаксические (отношения внутри предложений), орфографические (безошибочное письмо) навыки. Грамматический строй языка отличается многообразием и сложностью, что обусловливает необходимость грамматического инструктирования. Многие лингводидакты считают, что формирование грамматических навыков происходит поэтапно [Celce-Murcia & Hilles, 1988; Costas, 1994; Lock, 1999; Morrow & Johnson, 1981; Scarcella & Oxford, 1992; Ur, 1996; Пассов, 1991; Скалкин, 1983; Шатилов, 1998.].
Так, М. Сельс-Мёрсиа и Ш. Хиллз выделяют четыре этапа работы с грамматическими конструкциями:
1. Презентация, во время которой вводится грамматическая структура.
2. Целенаправленная практика, во время которой студент манипулирует изучаемой структурой, стремясь достичь контроля над формой.
3. Коммуникативная практика, во время которой студент отрабатывает изучаемую грамматическую структуру в коммуникативных заданиях.
4. Обратная связь и коррекция ошибок. Структура коррекции может меняться в зависимости от фазы урока. Но на любой стадии, целью является не механическая констатация ошибки и соответственно
Грамматический навык- автоматизированным компонент сознательно выполняемо/) речевой деятельности, обеспечивающий правильное употребление грамматической формы в речи [Азимов, Щукин. 1999: с.62.].
" Умение - способность человека осуществлять то пли иное действие в условиях решения коммуникативных задач па основе выработанных навыков и приобретенных знаний [Колесникова, Доліина, 2001: с.89.. правильное употребление требуемой формы, а осознанное ее исправление и объяснение [Celce-Murcia & Hilles, 1988].
Рассмотрим каждый этап подробнее.
Во время презентации преподаватель должен сфокусировать внимание студентов на функционировании изучаемой грамматической структуры в наиболее типичном для нее контексте. Второй задачей на этапе презентации является выведение правила образования данной формы самими студентами, а не объяснение преподавателем этого правила. Контекстом может выступать ролевая игра, рассказ или комбинация разных средств. Выбор приема введения грамматического материала зависит от уровня владения языком студентами.
На этапе целенаправленной практики студенты манипулируют изучаемой структурой. Например, им может быть предложено задание употребить инфинитивы глаголов в соответствующей видо-пременной форме. Текст может быть написан на доске. Студенты выполняют упражнение сначала самостоятельно в тетради, а затем один или несколько студентов заполняют пропуски на доске. При устной проверке ошибки корректируются при прочитывании.
Коммуникативные задания не даются студентам до тех пор, пока неї уверенности в том, что большинство студентов могут по крайней мере манипулировать формой и использовать ее в заданном контексте. К коммуникативным упражнениям относится, например, работа в парах, когда один партнер не знает, что произошло в его отсутствие, и задает соответствующие вопросы. Второй партнер отвечает, используя в своей речи изучаемую грамматическую структуру.
По мнению Морроу и Джонсона, коммуникативное задание включает элементы настоящего общения: чем больше таких характеристик содержит упражнение, тем более оно коммуникативно по своей направленности. Примерами использования коммуникативных средств могут служить следующие задания: информационные пробелы (information gap), т.е. упражнения, нацеливающие обучаемых на обмен информацией, в основе которых лежит информационное неравновесие;
- выбор (choice), т.е. упражнения, предоставляющие обучающимся выбор в решении вопроса, что говорить и как говорить, оставляющие некоторую неуверенность у слушателя в том, что он услышит;
- обратная связь (feedback), т.е. когда говорящий должен учитывать тему всего диалога, а не только реплику, на которую надо реагировать в данный момент [Morrow & Johnson, 1981.].
Ошибки, зафиксированные преподавателем на предыдущем этапе урока, выносятся на доску и анализируются всеми студентами. При необходимости преподаватель обращается к типичному контексту еще раз. Затем вновь даются коммуникативные задания.
Методические приемы и средства формирования коммуникативной грамматической компетенции
Эффективным способом достижения такого компромисса считается общение преподавателя со студентами только на изучаемом языке. Опыт обучения иностранному языку показывает, что использование только изучаемого языка в течение длительного времени работы со студентами является самой перспективной политикой. Возможно, объяснение грамматического явления или лексической единицы на иностранном языке займет гораздо больше времени и придется сделать несколько попыток, но каждая попытка представляет собой практику восприятия на слух иностранного языка, используемого в целях коммуникации [Banjar, 1981.].
Задания, основанные на аудировании, отлично подходят для ратных целей. Прежде всего, они помогают студентам, даже начинающим, соотнести значение и форму с контекстом. Эта связь достигается приемами, позволяющими обучаемым слышать и реагировать физически или вербально, причем в качестве средств преподавателем используются и присутствующие студенты, и аудитория, и картинки или какие-то предметы (например, презентационный прием Ашера, основанный на комментировании слов действиями - Asher s Total Physical Response, 1977; эффективный прием, заимствованный из натурального подхода Крашена и Террела - Krashen and Terrell, 1983 -учащиеся отвечают на вопросы преподавателя одним только словом). Во-вторых, такие задания согласуются с принципом задержки устной речи, что позволит студентам, после определенного периода молчаливого восприятия, говорить более бегло и с лучшим произношением по сравнению с теми, от кого требовалось говорить немедленно. И в третьих, если даже потребности студентов не позволяют отводить время па «молчаливый» период обучения, то интеграция практики аудирования в учебный процесс сможет значительно улучшить языковые навыки, в том числе и грамматические [Banjar, 1981.]. Так как задания, основанные на аудировании, могут быть как-простыми, так и сложными, их можно использовать со студентами разных уровней сформированности навыков. Для более высокого уровня они могут быть частью презентации, после которой студентов можно попросить сформулировать правило (при помощи индуктивного рассуждения). Для начинающих студентов, у которых нет достаточных знаний языка, чтобы самим вывести правило, эти задания могут использоваться как во время презентации, так и на практическом этапе.
Использование рассказов в современной методике обучения иностранному языку способствует развитию навыков успешной коммуникации и выразительности речи. На занятиях рассказы используются как для извлечения, так и для иллюстрации грамматических структур. Первое предполагает индуктивное рассуждение, в то время как второе -дедуктивное мышление. И то и другое полезно включать в план занятия, т.к. хороший рассказ является идеальным контекстом для грамматической структуры и дискурса. Рассказ обеспечивает реальный контекст для презентации грамматических единиц и способен удерживать внимание студентов как никакой другой прием. При этом рассказы должны преподноситься эмоционально и вовлекать студентов в учебный процесс. Студенты могут также сочинять рассказы и представлять себя их героями. Рассказы должны звучать от 1 до 5 минут и чем больше в них преувеличений и странностей, тем скорее студенты запомнят те ключевые моменты, которые они иллюстрируют [Celce-Murcia & I lilies, 1988: p. 51-59.].
Рассказы обеспечивают осмысленную, актуальную, интересную практику чтения, одновременно фокусируя внимание на специфических аспектах английской грамматики и являясь не только материалом для презентации, но и базой-для языковой и коммуникативной практики.
Задания, сопровождающие рассказы, должны быть разработаны таким образом, чтобы предоставить студентам возможность интерактивной коммуникативной практики на занятиях иностранного языка. В качестве первичного восприятия, студенты могут прочитать рассказ самостоятельно про себя или следить за чтением преподавателя или одного-двух студентов. Вопросы после каждого рассказа служат для проверки понимания и практики употребления определенных грамматических структур, а также являются трамплином для последующей интерактивной деятельности студентов, предлагая схему обсуждения содержания и героев рассказа. Форма работы с вопросами может быть различной: их можно зачитывать вслух или про себя, отвечать на них, опираясь на иллюстрации, текст или закрыв книги. Работа в парах или небольших группах также эффективна во время беседы по содержанию текста. Студенты могут работать с одним пли более партнерами и по очереди спрашивать и отвечать на вопросы. Эга форма практики может служить прелюдией к обсуждению рассказа всей группой.
