Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Лингводидактические и педагогические основания исследования
1.1. Понятие о коммуникативной и языковой компетенции. Языковая компетенция в практике преподавания русского языка как иностранного 19
1.2. Социально-педагогические основания методики формирования языковой компетенции 34
1.3. Типология и причины ошибок в речи 55
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Типовые ошибки в диалогической и монологической речи китайских студентов, изучающих русский язык 71
Вводные замечания 71
2.1. Ошибки в переводах диалогов 73
2.2. Ошибки в вопросно-ответной форме высказывания 82
2.2.1. Ошибки при постановке вопросов 82
2.2.2. Ошибки в высказываниях-ответах 87
2.3. Ошибки в самостоятельно составленных монологах 97
2.4. Ошибки в переводах монологов 113
Выводы по главе 2 122
Глава 3. Методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка 126
3.1. Обучающий этап опытно-поиской работы 126
3.1.1. К проблемам адаптации учебников по русскому языку как иностранному для практики обучения китайских студентов 126
3.1.2. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление ошибок в переводах диалогов 139
3.1.3. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление ошибок при постановке вопросов 147
3.1.4. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление ошибок в высказываниях-ответах на вопрос и в тексте диалога 151
3.1.5. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление ошибок в монологической речи 161
3.1.6. Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление ошибок в переводах монологических текстов 168
3.2. Контрольный этап опытно-поисковой работы 174
3.2.1. Диалог по тексту 175
3.2.2. Монолог по рассказу преподавателя. Перевод монологического текста 182
Выводы по главе 3 188
Заключение 191
Библиографический список 194
- Социально-педагогические основания методики формирования языковой компетенции
- Ошибки в самостоятельно составленных монологах
- К проблемам адаптации учебников по русскому языку как иностранному для практики обучения китайских студентов
- Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление ошибок в высказываниях-ответах на вопрос и в тексте диалога
Введение к работе
Актуальность диссертационной работы определяется необходимостью развития диалога русской и китайской культур. «У наших стран очень тесные отношения, чем больше китайцев будут знать русский, а русских – китайский, тем прочнее и более многообразными будут наши связи», – сказал глава российского государства Дмитрий Анатольевич Медведев во время посещения центра русского языка Даляньского института иностранных языков в сентябре 2010 года. Историческая и геополитическая близость России, Китая, Казахской республики, Киргизской республики, Республики Таджикистан, Узбекской республики открывает огромные возможности для тесного взаимовыгодного сотрудничества в политической, экономической, культурной и образовательной областях, что выразилось в создании ШОС – Шанхайской организации сотрудничества, развитие которой требует поиска новых механизмов взаимодействия, в том числе в области языковой политики. Необходимы поиски новых путей преодоления таких явлений, как ксенофобия (фобия по отношению ко всему чужому, априорное отторжение чужого, отсутствие желания вникать в чужую культуру, чужой быт, чужой менталитет) и этнофобия (этническая фобия), а также развития диалога культур и успешного межнационального общения. Все это неразрывно связано со способностью людей общаться на неродном языке.
Актуальность диссертации обусловлена также интеграционными, набирающими силу процессами в области образования (А.И. Галаган, А. Слепухин, Б.Н. Кузык, М.Л. Титаренко, А.И. Панов и др.). Как указывает А.И. Панов, основанием для сближения российской и китайской систем образования «служит в целом процесс глобализации, объективная необходимость и большой исторический опыт обучения китайцев в России. Укрепил эту тенденцию Договор о добрососедстве, дружбе и сотрудничестве (2001 г.)… Сегодня Китай и Россия углубляют и расширяют сотрудничество в совместной подготовке специалистов с высшим образованием и повышении квалификации уже состоявшихся профессионалов…». Интеграционные образовательные процессы тесно связаны с проблемами адаптации к жизни в другой стране. Успешная адаптация требует, в свою очередь, непрерывного совершенствования языковых умений и навыков, что касается и китайцев-мигрантов (В.Г. Гельбрас), и китайцев, желающих получить образование в России (Л.Д. Булыгина, О.Д. Дубкова, Р.А. Греку, О.А. Тиховская).
Все вышесказанное свидетельствует об актуальности работы в области формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, и в том числе в области вопросов культуры речи и стилистики. Компетентностный подход к обучению уже достаточно давно стал одним из основных подходов в педагогике, в методике преподавания русского языка и в методике преподавания русского языка как иностранного (В.Г. Костомаров, С.И. Митрофанова 1990; С.И. Виноградов 1996; С.А. Борисова 1998; Н.Т. Валеева 2002; В.А. Демин 2000 и др.), однако его реализация еще далека от завершения. В практике преподавания русского языка как иностранного вопросы культуры речи и стилистики отражены далеко не достаточно, о чем свидетельствуют многие учебно-методические комплексы и учебники русского языка для китайских студентов. Хотя в настоящее время существуют огромные достижения в области теории и практики преподавания неродного языка (Л.В. Щерба, Э.Г. Азимов, С.А. Вишнякова, В.Г. Костомаров, Т.И. Капитонова, А.А. Леонтьев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова, В.И. Половникова, Г.И. Рожкова, В.М. Шаклеин, С.Ф. Шатилов, Л.Н. Шведова, О.М. Щербакова, А.Н. Щукин и др.), различия в системах двух неродственных языков и в образовательных традициях России и Китая не могли не отразиться на учебном материале. Последний, без сомнения, отражает богатый опыт работы авторов учебников и учебных комплексов с китайскими студентами и воплощает продуманные дидактические концепции. Однако, несмотря на несомненные достоинства существующего учебного материала, такие качества русской речи китайских студентов, как ее правильность и связность, формируются посредством существующих учебников явно недостаточно, о чем свидетельствует живая речь китайцев, изучавших в школе и в вузе русский язык.
Кроме орфоэпических недочетов и акцента, являющегося естественным следствием различий в фонетической системе двух языков, в речи китайцев, говорящих по-русски, присутствует очень большое количество ошибок, вызванных нарушением всех видов норм русского языка (графических, орфографических, пунктуационных, лексических, грамматических, синтаксических, стилистических, коммуникативных). Расширение возможностей обучения китайских студентов корректной и адекватной, а в целом – эффективной русской речи лежит прежде всего в области совершенствования их языковой компетенции, под которой в академической русистике понимается в том числе «умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных» (Ю.Д. Апресян), и в совмещении культурного фонда коммуникаторов: «Ясно, что коммуникация может быть успешной только в том случае, если актуализируемые в дискурсе фрагменты культурного фонда коммуникаторов в значительной степени совмещаются» (С.И. Виноградов). Нормативность высказываний и уменьшение различий в культурных фондах коммуникаторов являются, на наш взгляд, необходимым условием позитивного межнационального общения и культурного диалога людей разных национальностей. Исследование речи китайцев, изучающих русский язык (выявление типовых ошибок, определение их причин и путей преодоления) может дать то новое знание, которое будет способствовать эффективному формированию языковой компетенции в национальных группах.
Л.Д. Булыгина связывает перспективы повышения эффективности обучения китайских учащихся с разработкой специальной методики, основанной «на учете национально-психологических особенностей учащихся, а также прогнозирования явлений и интерференции родного и изучаемого языков», с использованием форм и методов обучения, по возможности приближенных «к привычной стратегии учащихся, которые в этом случае могут использовать сильные стороны своей психики». Однако национальная специфика учебников русского языка для китайских студентов часто имеет поверхностный характер. Если отстраниться от внешней национальной стороны текста учебника (к примеру, от переводов заданий на китайский язык), весьма затруднительно определить, для кого он создан. Учебников и учебных комплексов, учитывающих специфику родного языка студентов, их речепорождения и речевосприятия в принципе не так уж много, а использование стандартных российских учебных пособий по русскому языку и дисциплинам коммуникативного цикла не всегда дает однозначно положительный результат. Из сказанного следует, что национально ориентированный дидактический материал нужно выстраивать на базе экспериментальных исследований, учитывая особенности речепорождения китайских учащихся и лингвометодические традиции их родной культуры.
Таким образом, очевидны некоторые противоречия между:
международным (российско-китайским) заказом на толерантную личность, свободную от проявлений ксенофобии и этнофобии, и фактами проявления последних в межнациональном общении;
социальным заказом на выпускника китайского вуза со сформированной языковой компетенцией, достаточной для удовлетворения коммуникативных потребностей российско-китайской практики в областях экономики, культуры, туризма и т. д., и недостаточной теоретической разработанностью вопросов, касающихся продуктивной диалогизации общения и эффективности межличностных контактов;
необходимостью преподавания русского языка как иностранного с учетом родного языка и этнокультурных особенностей китайских учащихся и отсутствием специальной методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.
Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой заключается в определении и обосновании путей формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык.
Проблема определила выбор темы исследования: «Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка: типовые ошибки в монологической и диалогической речи и пути их преодоления».
Цель исследования состоит в систематизации типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык, и разработке на этой основе методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.
Объект исследования: процесс обучения китайских студентов русскому языку.
Предмет исследования: методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.
В основу исследования положена следующая гипотеза:
процесс формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка будет целостным и эффективным, если:
обеспечена двусторонняя лингвокультурологическая направленность обучения;
обучение монологической и диалогической речи предусматривает систематическую работу по исправлению и предупреждению типовых ошибок в русском языке, речи и тексте, и в первую очередь – ошибок, связанных с нарушением правильности и связности речи;
работа по улучшению правильности и связности речи осуществляется по следующей логике: нормативные формы вопросно-ответных конструкций – координационные, сочинительные и подчинительные связи в простых предложениях – связи в сложном синтаксическом целом внутритекстовые связи;
используется двунаправленный, ориентированный на китайские и российские реалии, дидактический материал, равно способствующий установлению диалога культур России и Китая и формированию у студентов аналитико-критических умений;
разработана специальная методика, включающая различные формы организации образовательного процесса и виды учебной деятельности студентов, систему упражнений, заданий, тестов.
Цель и гипотеза работы определяют задачи исследования:
1. Определить приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.
2. Выявить специфику, иерархию и причины типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык.
3. Выделить группу аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.
4. Определить последовательность, содержание, методы формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.
5. Проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-поисковой работы.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы и действующего программно-методического обеспечения по проблеме исследования; группа экспериментальных методов, в том числе опросы студентов из Китая и России, наблюдение за процессом обучения; группа аналитических методов; метод контекстуального и стилистического анализа; анализ письменных работ студентов; тестовые методики, качественная и количественная обработка результатов исследования; анализ личного педагогического опыта.
Исследование проводилось на базе Цзилиньского института русского языка – ЦИРЯ (КНР, г. Чанчунь). В нем приняли участие 66 студентов 3-го курса Института коммерции и финансов (последний является подразделением ЦИРЯ).
Методологической основой исследования являются: концептуальные положения исследований по проблемам межкультурной коммуникации, этнической специфики коммуникации, коммуникативной компетенции людей разных национальностей (С.И. Виноградов, В.Г. Гельбрас, Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова, Е.Л. Головлева, В.А. Карпов, И.П. Лысакова, Ю.Е. Прохоров, Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова и др.); концептуальные положения исследований в области лингвострановедения, лингвокультурологии, диалога культур (Н.Д. Арутюнова, С.А. Арутюнов, В.С. Библер, Г.Д. Гачев, Ю.Н. Караулов, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров и др.); концептуальные положения теории и методики обучения иностранному языку (Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, А.Н. Щукин, С.Ф. Шатилов и др.); теоретические положения исследований по проблемам социально-психологической адаптации личности, в том числе адаптации иностранных студентов к обучению в вузе (В.Б. Антонова, В.Е. Виттенберг, Н.И. Гузарова, Т.С. Петровская, Л.В. Корель, Ю.Л. Кравец, М.А. Иванова, Н.А. Титкова, Е.А. Набивачева, Ли Сюеюань и др.); теоретические позиции исследований в области сопоставительной и контрастивной лингвистики (Ю.В. Копров, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин и др.); психологическая концепция деятельности и концепция возрастного развития учащихся (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); научно-практические положения из области преподавания русского языка и русского языка как иностранного (русской графики – А.Н. Щукин; лексикологии и фразеологии и развития речи – Г.А. Битехтина, В.Н. Вагнер, В.В. Красных, М.А. Олейник, В.И. Половникова, А.И. Рябова, А.В. Сергеева, О.В. Сергеева, И.П. Слесарева, А.В. Фролкина, О.В. Чагина; русской грамматики – Н.А. Метс, О.Н. Башлакова, А.В. Величко, Т.М. Дорофеева, З.Н. Иевлева, В.И. Максимов, В.Э. Морозов, В.И. Остапенко, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова и др.; русского синтаксиса – А.А. Леонтьев, В.Н. Вагнер, С.А. Вишнякова, З.Н. Иевлева, Г.Н. Плотникова, Р. Хаясида, Л. Рейнмакова; русского текстообразования – А.И. Горшков, А.А. Леонтьев, Ю.Е. Прохоров, Е.А. Реферовская, С.А. Вишнякова и др.); теоретические позиции исследований в области культуры речи, теории ошибки в родном и неродном языках (А.П. Сковородников, Т.М. Балыхина, Л.К. Граудина, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк, Е.Н. Ширяев и др.); теоретические положения исследований теоретических, методологических и практических проблем лингводидактики китайского языка (В.М. Алексеев, В.И. Горелов, И.В. Кочергин, А.П. Кошкин, В.М. Солнцев, Тань Аошуан и др.); научно-методические положения из области теории и практики перевода (В.В. Алексеева, О.М. Готлиб, И.В. Кочергин, Я.И. Рецкер, В.Ф. Щичко и др.).
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап – поисково-теоретический (2007-2008 гг.). На этом этапе были определены понятийный аппарат, методология и методика исследования, анализировалась научная и методическая литература по проблеме, в том числе учебники по русскому языку для китайских студентов, проводилась экспериментальная работа – анкетирование российских и китайских студентов с целью выявления их отношения к Китаю и России, фоновых знаний и векторов интереса, осмыслялся и обобщался собственный педагогический опыт преподавания русского языка как иностранного в вузе Китая.
Второй этап – опытно-исследовательский (2008-2010г.). На этом этапе проводился сбор материала (письменных фиксаций диалогической и монологической речи), отражающего степень сформированности языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык на базовом уровне. Структурировались типовые ошибки китайских студентов в монологической и диалогической речи. Разрабатывалась и вводилась в учебный процесс методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.
Третий этап – заключительно-обобщающий (2010). Этот этап включал проверку эффективности разработанной методики, систематизацию и обобщение материалов исследования, обработку полученных результатов, подведение итогов, уточнение выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Установлено, что формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из которых являются помехи текстовые, обусловленные межъязыковой и межстилевой интерференцией и парадигмальными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.
2. Выделена группа аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка – сокращение – обработка – комплексная правка текста).
3. Определены последовательность обучения китайских студентов правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения связи в сложном синтаксическом целом внутритекстовые связи) и последовательность выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов в вопросно-ответной форме высказывания в самостоятельно составленных монологических текстах в переводах монологов).
4. Разработана методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка, базирующаяся на идеях диалога культур и включающая: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной); систему заданий, упражнений, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и с последовательностью выбора видов речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Определены приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при обучении русскому языку: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.
2. Типологизированы и иерархизованы наиболее частотные графические, лексические, стилистические, грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические ошибки китайских студентов при изучении русского языка, соотносимые с вопросно-ответными формами высказываний, с письменными монологами и диалогами, с переводами монологов и диалогов с китайского языка на русский. Выявлены причины данных ошибок.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Отобран и апробирован дидактический культурологический материал (тексты об истории, географии, литературе, письменности, живописи, образовании, медицине, спорте, туристических ресурсах Китая, традициях китайского народа), направленный и на установление диалога культур, и на преодоление деструкции дискурса, обеспечивающий двустороннюю лингвокультурологическую направленность обучения и одновременно способствующий формированию у студентов аналитико-критических умений.
2. Разработана система заданий (предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания, задания с опорой на учебный и не входящий в материал учебника текст), упражнений (на выявление и исправление лексических и грамматических ошибок, препятствующих связности речи) и тестов.
Объективность и достоверность проведенного исследования обеспечивается методологическим обоснованием исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету, объекту, целям, задачам и логике исследования, результатами опытно-поисковой работы (позитивными изменениями в развитии языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык), реализацией методических материалов исследования в собственной педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета. Основные положения исследования были представлены на международных (Чанчунь 2010, Екатеринбург 2007, 2009, 2010), всероссийских (Екатеринбург 2009) и межвузовских (Каменск-Уральский 2009) конференциях, опубликованы в научных журналах и сборниках научных статей (Москва, Екатеринбург, Челябинск). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Цзилиньского института русского языка – ЦИРЯ (КНР, г. Чанчунь).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Приоритетными направлениями формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка являются: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.
2. Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из которых являются помехи текстовые, обусловленные межъязыковой и межстилевой интерференцией, парадигмальными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.
3. Релевантными для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, являются следующие аналитико-критические умения: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка – сокращение – обработка – комплексная правка текста). Несформированность аналитико-критических умений ведет к разрушению высказывания и к стилистической недифференциации речи.
4. При обучении китайских студентов русскому языку необходимо придерживаться последовательности обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения связи в сложном синтаксическом целом внутритекстовые связи) и последовательности выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов в вопросно-ответной форме высказывания в самостоятельно составленных монологических текстах в переводах монологов).
5. Методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка базируется на идеях диалога культур и включает: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной); систему заданий, упражнений, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и с последовательностью выбора видов речи.
Структура диссертации определяется ее задачами и отражает основные этапы и логику развития исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка (280 источников).
Социально-педагогические основания методики формирования языковой компетенции
Социально-педагогические основы эксперимента определяются, прежде всего, существующими этническими стереотипами (Караулов 2004, Прохоров 1996, 2003, Сорокин 1994, Антонова 2010, Берсенева 2009, Булыгина 2009, Владимирова 2009, Дубкова 2009, Космарская 2009, Лосев, Боженкова, Сяофэн 2009, Миронова 2009, Мыльников 2009, Никитина 2009, Павловская 1998, Рахимбергенова 2008, Скребцова 2007, Тарасов 1996, Тарева 2003, Ям-баршева 2007 и др.). «Национальный стереотип как вид социального стереотипа — это схематичный образ другой этнической группы. В структуре стереотипа присутствуют 3 компонента: описательный, оценочный и предписывающий. Как правило, национальные стереотипы характеризуются согласо ванностью всех трех составляющих и эмоциональной окрашенностью, т.е. имеют либо положительную, либо отрицательную направленность» [Павловская 1998: 94-104]. В свою очередь, И.В. Космарская, выделяя такие функции этнических стереотипов, как информирующую, ориентирующую, дифференцирующую, протекционистскую, замечает: «Суть протекционистской функции в том; что этнические стереотипы... имея в качестве основания оценки только свою культуру, утверждают и закрепляют ценности своей группы» [Космарская 2009: 249]. Этнические стереотипы ригидны, устойчивы и живучи: «...можно привести примеры живучести и неподвижности в том числе и ложных стереотипов (восприятие России и русских на Западе, восприятие Китая и китайцев почти всеми») [Космарская 2009:250]. Вынося суждения о людях иной национальности, человек субъективно формирует позитивный образ своей культуры, устанавливает ее превосходство над другими. Ю.Н. Караулов пишет: «Инонациональный наблюдатель, носитель других культурных традиций, всегда склонен смотреть на чужую культуру, язык, национальные особенности с позиций превосходства» [Караулов 2004: 41]. Как следствие - позиция превосходства и множественные этнические стереотипы, имеющие отрицательную направленность, детерминируют такое распространенное в современном мире явление, как. ксенофобия.
Под ксенофобией традиционно понимается страх перед чужим, фобия по-отношению ко всему чужому. «Вполне закономерно, что мощный заряд ксенофобии как следствие межэтнических конфликтов возникает в тех областях, где наиболее ощутим миграционный поток. Для России как для страны с пестрым этническим составом проблемы ксенофобии и межэтнических конфликтов были актуальны всегда, но в конце XX — начале ХХГ века положение осложнилось. Волна мигрантов из Китая и бывших союзных республик, в особенности из среднеазиатского и кавказского регионов, вызванная безработицей и- военными действиями на их территории, захлестнула Россию. Межэтническое противостояние приобретает различные формы: этнотерри-ториальные конфликты, столкновения на почве межнациональной розни, ак ции насилия со стороны неонацистских и экстремистских организаций, случаи расизма по отношению к этническим мигрантам. Все эти, а также многие другие разновидности межэтнического несогласия ведут к обострению этнического сознания, что находит отражение в прессе» [Рахимбергенова 2008:3].
«По данным соцопросов, около 70% россиян враждебны к мигрантам. При этом более половины из них не любят приезжих из-за того, что не говорят по-русски. И это естественно. Основной стартовый барьер, порождающий нетерпимость, — барьер языковой. Неспособность говорить по-русски не только раздражает коренное население, но и изолирует приезжих. Незнание языка и вынужденное молчание порождает опасное и мстительное отчуждение мигрантов от культуры страны их принимающей. Это, в свою очередь, заставляет общество защищаться от мигрантов. Тем самым создаются условия для конфликтов на национальной почве», - сказал Владимир Слуцкер, заместитель председателя-Объединенной комиссии по национальной политике при Совете Федерации, представляя законопроект об обязательности обучения мигрантов русскому языку в Совете Федерации в апреле 2009 г.» [Берсенева 2009:10].
Сказанное о, ксенофобии нельзя, на наш взгляд, в полной мере отнести к современной российской молодежи, и в частности к студенчеству. Эксперимент, респондентами которого стали студенты УрГПУ (вуза, в котором,в-настоящее время китайские студенты не обучаются), свидетельствовал о почти полном отсутствии бытовой ксенофобии по отношению к Китаю и китайцам. Респондентам был задан ряд вопросов, одним из которых был: «Каким вы себе представляете типичного китайца?». Студенты дали следующие ответы:
«Внешний, вид - маленький рост, темные волосы, узкие глаза, желтый цвет лица, опрятный, представительный, строгий, спокойный, приятный, неопрятный. Выражение лица: доброе, улыбчивое, спокойное, покорное, жизнерадостное, обычное, не выражающее эмоций, типичное для всех китайцев, сосредоточенное. Как говорит: быстро, эмоционально, непонятно, пискляво, по-китайски, с акцентом, по-русски, но плохо, медленно, рассудительно, беседует спокойно, не машет руками. Что делает: работает, работник строек, торговых центров, торгует на рынке, разрабатывает компьютерные технологии, выращивает рис. Пристает ко всем. Как одет: обычно, скромно, по-разному, в китайские вещи, неброско, просто, простенько, ухоженно, чистенький, аккуратный, неопрятно. Что ест: рис, морепродукты, лапшу, овощи, зеленый чай. В целом респонденты воспринимают китайцев как людей однотипной внешности, улыбчивых, достаточно спокойных, плохо говорящих по-русски, неприхотливых в еде и одежде и постоянно работающих. Негативно-оценочные ответы («неопрятный, пристает ко всем») встретились лишь в двух случаях» [Руженцева 2009: 107].
Ошибки в самостоятельно составленных монологах
Ошибки, связанные с употреблением союзов, в том числе неоправданное употребление или удвоение союзов: «По радио мы узнали, ЧТО о погоде»; «Вчера я нашел в Интернете, ЧТО КАКАЯ сегодня погода». Возможно также неоправданное усложнение простого предложения: «В прошлом году я увидел по первому каналу телевидения, ЧТО О ЛЮБВИ ФИЛЬМ»; «Вчера я УСЛЫШАЛ по радио, ЧТО СЛУШАЛ замечательную российскую музыку».
Ошибки, связанные с употреблением предлогов, в частности, «превращение» приставки в предлог, неоправданный пропуск предлога: «программа ПЕРЕД стоящей встречи» (вместо ПРЕДСТОЯЩЕЙ); «МЕДЛЕННОЙ МУЗЫКЕ водитель ведет машину очень внимательно и спокойно» (вместо ПОД МЕДЛЕННУЮ МУЗЫКУ). 7. СИНТАКСИЧЕСКИЕ ошибки., Ошибки в порядке слов, иногда ведущие к двусмысленности высказы вания: «Сегодня утром я услышала по радио, что надо выбирать хорошую музыку В АВТОМОБИЛЕ» (вместо В АВТОМОБИЛЕ НАДО ВЫБИ РАТЬ...); «Вчера я посмотрел ТЕЛЕВИДЕНИЯ КАНАЛ» (вместо КАНАЛ ТЕЛЕВИДЕНИЯ); «Я узнал из Интернета, что первое метро построили в Лондоне В МИРЕ» (вместо ПЕРВОЕ МЕТРО В МИРЕ). Разрушение структуры простого и сложного предложений: «Прочитала в газете, журнале, Интернете МОЖНО УЗНАТЬ МНОГО СОБЫТИЙ». Кроме того, в высказываниях-ответах иногда наблюдались недостаточность и избыточность речи («Вчера я увидела по первому каналу телевидения... (что?)»; « Я прочитал в журнале «Крестьянка...» (что?)»; «В Интернете я нашла хорошие материалы, ЭТО о русском языке». НЕДОЧЕТЫ, обусловленные влиянием устной разговорной речи. Приведенные ниже высказывания- следует, на наш взгляд, не считать ошибочными, а квалифицировать как недочеты, возникающие под влиянием устной речи: ее ситуативности, интонационных особенностей, более свободного, чем в письменной речи, порядка слов; смысловых пропусков, допускаемых под влиянием общей апперцепционной базы разговаривающих и т.д. Эти и другие особенности разговорной речи позволяют многим ее исследователям считать разговорные нормы менее жесткими, чем нормы, бытующие в книжных стилях (О.Б.Сиротинина, Г.Я. Солганик, Е.Н. Ширяев и др.). К таким недочетам в речи киатйцев относятся: Придаточное, изолированное от главного предложения (пауза между главным и придаточным предложениями детерминирует их неоправданный разрыв на письме): «В журнале я читала, что новая прическа идет мне: Пото му что у меня широкое лицо и идет эта прическа». v Пропуск союза между главным и придаточным, характерный для разговорной речи: «В новостях сказали... один известный артист женится»; «Я услышала по радио... завтра хорошая погода»; «Вчера я.услышалапо радио, что сегодня в кино города-идет новый фильм... называетсяк Веселая жизнь»: . Пропуски слов в том числе -эллипсисы: «По радис сказали, .что завтра... очень хорошая погода». Следует заметить, что-эллипсисы могут быть как нормой разговорной речи, так и. ошибкой. В приведенном примере пропуск глагола БУДЕТ — это. норма разговорной речи, так как на время действия указывает наречие ЗАВТРА. Ошибкой мы считаем эллипсисы в том- случае, когда пропуск глагола-сказуемого ведет к неоднозначному истолкованию смысла предложения или неоднозначной временной отнесенности высказывания, например: «Я увидел по первому каналу телевидения, что... чемпионат мира по футболу» (чемпионат прошел? чемпионат состоится? чемпионат проходит в настоящее время?); «Я нашла в Интернете, что в субботу (был? будет?) ясный день». Разговорный порядок слов: «Вчера я- прочитала в газете, что В КИНО ИДТИ БУДЕТ НОВЫЙ ФИЛБМ» вместо «НОВЫЙ ФИЛЬМ БУДЕТ ИДТИ В КИНОТЕАТРЕ». Думается,, что прямая корреляция между тематикой-ответов и типовыми-ошибками речи китайских студентов отсутствует, хотя этот вопрос требует дальнейшего исследования. Однако можно с уверенностью утверждать, что типовые ошибки в высказываниях-вопросах не тождественны типовым ошибкам в высказываниях-ответах. Сходная направленность ошибок наблюдается на лексическом уровне языковой системы — ив вопросах, и в ответах преобладают ошибки, связанные с неточным словоупотреблением. Но; в «вопросительных предложениях, о которых говорилось выше, преобладают синтаксические ошибки — разные типы, деформаций вопросов на уровне простого и сложного предложений;. В ответах же преобладают грамматические ошибки, детерминированные непониманием специфики! морфологических категорий, особенно глагольных. Иерархию ошибок в высказываниях-ответах можно представить так:, Трамматико-морфологические ошибки (и прежде всего; - в существительных, глаголах и глагольных формах) как самые частотные; Грамматико-синтаксические ошибки: Лексические ошибки: Пунктуационные ошибки. Ошибки в словообразовании. Графические и орфографические ошибки; Что касаетсяікультурологической составляющейіопьітно-поисковошр.абб-ты- то данные: опроса свидетельствуют обшзвестной; односторонности интереса китайских студентов?к России — стране изучаемого языка. Их тематичег ские приоритеты уже, чем у среднего российского потребителя информации, и это касается не только информации о российской действительности но и всего информационного массива популярных СМИ. Студенты задерживают внимание преимущественно на новостях культуры (кино, шоу-бизнеса), помнят имена ведущих политических деятелей; спортивные- событиям Конечно; материал учебных комплексов.в какой-то мере восполняет эту односторонность, однако и учебного материала, и той- информации о России, которые студенты получают из СМИ, недостаточно, чтобы они имели достаточно полное представление о современных российских реалиях. Отсюда вытекает необходимость введения дополнительного лингвокультурологического материала, ориентации китайских студентов на чтение российской прессы и т.д. На наш взгляд, кроме основного курса русского языка, в практику преподавания должен быть введен лингвокультурологический факультативный курс, знакомящий студентов с новыми российскими реалиями. Такой курс, сделанный, например, на материале российского газетно-журнального дискурса, должен иметь явную практическую направленность. Он может способствовать становлению профессиональной компетенции будущих преподавателей русского языка,.переводчиков, специалистов для совместных предприятий и т.д.
К проблемам адаптации учебников по русскому языку как иностранному для практики обучения китайских студентов
Методика обучения русскому языку как иностранному имеет к настоящему времени множество достижений, и прежде всего в плане осмысления! концепции учебников и аппарата упражнений (Арутюнов 1989, Бим 1977, 1981, 1985, 1988, Вятютнев 1984, Иевлева? 1994 Ильи» 1975 Кубик 1981, Бобрышева 2004 и др.). Характеризуя; функции учебника-иностранного языка, И;Л; Бим пишет, что: с помощью учебника практического курса русского языка надо обучать «1) не только и не столько знаниям (как, например; географии истории); сколько деятельности;:2) не просто какому-то одному виду деятельности (например; пению, рисованию и под.); а многосложной; многокомпонентной речевой деятельности или по существу нескольким видам речевой деятельности (говорению, аудированию; чтению; письму); 3) «эмпирическим? средствам» (лексическим, фонетическим, грамматическим); для: осу-. ществления этой деятельности»[Бим-1981: 24]. Є опорой на эти принципы обучения: русскому языку как иностранному создано достаточно большое число учебников русского языка, в том числе идля китайскойаудитории.
При: постановке обучающей части опытно-поисковой: работы мы опирались на множественные общие и частные: достижения в области методики обучения иностранцев русскому языку. Это работы по методике обучения? русской: графике (Щукин 1971), русской лексике, фразеологии и развитию речи:(Битехтина, Рябова, Сергеева 2009; Сергеева, Фролкина1998, Красных 2000; Половникова: 1988, Слесарева 1984, Чагина 2000), русской грамматике (Величко; Башлакова 1999; Иевлева 1981, Максимов 1980; Мете 2004, 2005, Морозов 2004, Остапенко 1983 и др.), русскому синтаксису и текстообразо-ванию (Вагнер 2006, Вишнякова 2010, Иевлева 1990, Леонтьев 1972, Прохоров 2003, Рейнмакова 1981, Реферовская 1989).
И все же и общая методика, и частные методики (обучение русскому языку носителей того или иного иностранного языка) находятся в стадии становления, о чем свидетельствуют результаты многих исследований. Так, например, М.А. Олейник, в работе, посвященной обучению иностранных студентов-гуманитариев русским фразеологизмам, отмечает, что «проблема ФЕ, соотносимых со свободными словосочетаниями, не получила достаточного освещения в работах по методике преподавания РКИ. В методических пособиях по РКИ до настоящего времени не существует системы упражнений на усвоение ФЕ, соотносимых со свободными словосочетаниями» [Олейник 2006: 3]. В свою очередь, О.В. Сергеева, говоря об ономастической лексике в практике преподавания русского языка-китайским студентам, замечает, что «термин ономастическая лексика не вводится в учебную программу, не дается представления об основных типах ономастических единиц. Не предполагается знакомства с историей русского антропомикона, его христианизацией, не рассказывается о словарях данного типа. Кроме того, авторами многих учебников для иностранцев не разработаны упражнения, которые бы позволили узнать что-либо об онимах и их типах» [Сергеева 2009: 147]. Многие иные частные вопросы, касающиеся той или иной составляющей системы русского языка, также не нашли отражения в учебниках и учебных комплексах.
Однако самой серьезной проблемой при создании учебников русского языка как иностранного мы считаем недостаточное отражение в последних специфики национально-психологических особенностей учащихся и недостаточную опору на образовательные стереотипы, сложившиеся в их родной стране. Психологические аспекты обучения русскому языку как иностранному, основы которых положены в работах И.А. Зимней и А.А. Леонтьева (Зимняя 1985, 1989, Леонтьев 1970), как и исследования в области сопоставления коммуникативного поведения людей разных национальностей (Прохоров, Стернин 2002, Стернин 2004), находятся в настоящее время в стадии активной разработки, необходимость которой постоянно подтверждается практикой. Опираясь на практический опыт работы с китайскими студентами, Л.Д. Булдыгина пишет: «У учащихся Китая некоммуникативный, рационально-логический стиль овладения языком. Они переживают ломку национального учебного стереотипа, нарушения в сложившейся мыслительно-речевой системе. Отсюда для повышения эффективности обучения китайских учащихся необходима специальная методика, основанная на учете национально-психологических особенностей учащихся, а также прогнозирования явлений и интерференции родного и изучаемого языков. Формы и методы обучения китайских учащихся должны быть по возможности приближены к привычной стратегии учащихся, которые в этом случае могут использовать сильные стороны своей психики» [Булдыгина 2009: 94].
Со своей стороны мы считаем, что образовательные стереотипы, сложившиеся в родной стране учащихся, могут давать и негативный эффект для последующего изучения РКИ. Поэтому работа преподавателя с каждым- конкретным учебником или учебным комплексом требует индивидуального творческого подхода. Несмотря на несомненные достоинства существующих учебников и огромную работу, проделанную их авторами, учебные комплексы требуют адаптации к практике преподавания РКИ: «...любой учебный процесс многолик, моделируя его в целом, даже комплексный учебник должен к нему многообразно адаптироваться: достаточно полно учитывать и адекватно отражать закономерности реального педагогического процесса» [Митрофанова, Костомаров 1990: 252]. С нашей точки зрения, комплекс «Дорога в Россию», по которому в ЦИРЯ изучается русский язык, нуждается в четырехсторонней адаптации: а) в целях совершенствования языковой компетенции китайских студентов; б) в целях усиления межкультурного диалога.
Опытно-поисковая работа, направленная на преодоление ошибок в высказываниях-ответах на вопрос и в тексте диалога
Для выявления эффективности проделанной нами обучающей работы мы выбрали более сложные задания, чем для диагностики, так как опытно-поисковая работа проводилась в течение целого учебного года параллельно с изучением основного материала комплекса «Дорога в Россию», а студенты совершенствовали речевую деятельность в увеличенном объеме - на основном и дополнительном материале. Итоговая часть опытно-поисковой работы состояла из 2-х разделов. Это создание диалога по предложенному тексту и создание монолога по рассказу преподавателя (тема рассказа не относилась к числу изучаемых ранее даже частично, отсюда тексты, написанные студентами, являются неподготовленными ). Кроме того, для оценки итоговых результатов мы сочли возможным привлечь материал по переводу учебно-научного текста, полученный нами после проведения обучения вг его триединстве — системе предтекстовых, собственно текстовых и послетекстовых заданий.
Диалог по тексту представляет собой-«переход к созданиюна базе изученных текстов- собственных сообщений и новых высказываний, выражающих личные нужды, интересы, чувства и мысли учащихся, т.е. создание новой сходной ситуации общения» [Митрофанова, Костомаров 1990: 221]. Для составления диалогов нами были выбраны 3 достаточно сложных текста: «Традиционная китайская медицина», «Китайские праздники», «Меню блюд китайской кухни». Студентам было предложено прочитать эти тексты, на основе их составить диалоги (8- 10 реплик), зафиксировать их на письме и исполнить в аудитории. Особенности устной речи китайских студентов не являются предметом нашего исследования, поэтому ограничимся характеристикой зафиксированных на письме диалогов. Приведем текст, на базе которого создавались диалоги, и 4 диалогических высказывания на заданную тему.
История традиционной китайской медицины насчитывает уже несколько тысячелетий. Ее основателями считаются мифические китайские государи Волшебный Земледелец, автор «Трактата о травах и корнях», и «Желтый Император», написавший «Трактат о внутреннем». Китайская медицина основывается на учении об Инь и Ян и теории пяти стихий-первоэлементов. Понятиями «Инь» и «Ян» в китайской натурфилософии обозначаются два первоначала, которые находятся в постоянном противоречии и взаимодействии друг с другом и порождают все сущее в мире. Инь олицетворяет собой холодное, темное, пассивное женское начало; Янь-теплое, светлое, активное мужское начало. Пять стихий — это дерево, огонь, земля, металл и вода, которые взаимно порождают и уничтожают друг друга. По мнению древнекитайских врачей, каждый из первоэлементов соответствует одному из пяти главных органов человека, например: огонь—сердце, вода=почки, земля=селезенка и т.д. В организме человека постоянно циркулируют четыре основные субстанции, которые обеспечивают его жизнеспособность: «жизненное семя», мировой эфир, или прана, кровь и остальные жидкости организма. Первые две субстанции перемещаются в теле человека по специальным «энергетическим каналам», на которых располагаются биологически активные точки, называемые «пещерами». Китайская медицина учит, что большинство болезней возникает из-за нарушения равновесия между сипами Инь и Ян и пятью стихиями, а также из-за неправильной циркуляции четырех субстанций и засорения энергетических каналов. В числе причин, вызывающих болезни, различаются внешние и внутренние. К внешним причинам относятся травмы, эпидемии и т.н. «шесть вредных климатических воздействий», а именно: ветер, холод, жара, сырость, сухость и огонь. Внутренние причины-это неправильное питание (голод, недоедание или переедание), употребление в пищу испорченных продуктов, чрезмерный труд или чрезмерный отдых, а также т.н. «семь эмоций». К семи эмоциям, вредящим здоровью, китайцы относят: гнев, печаль, непомерную радость, тяжелые мысли, горе, страх и внезапный резкий испуг. Считается, что длительное воздействие каэюдой из этих эмоций может привести к болезни определенного органа, например, гнев вредит печени, страх — почкам, печаль —легким и т.д.
Метод диагностики китайской медицины заключается в четырех понятиях: осмотр больного при помощи зрения, осмотр при помощи слуха и обоняния, расспрос больного о его ощущениях и щупание пульса и пальпация органов. В настоящее время китайские врачи различают более двенадцати различных видов пульса, по которым диагностируется большинство заболеваний человека. В лечении болезней врачи китайской медицины исходят из понятия ДЖИ БИН ЦИУ БЭНЬ, то есть поиска и устранения коренной причины заболевания, а не лечения симптомов по принципу «болит голова - лечим голову», «болит живот — лечим живот». Считается, что организм сам обладает механизмами борьбы с болезнью, а задача врача — помочь его здоровым силам побороть вредные воздействия и восстановить в организме равновесие Инь и Ян.
В китайской медицине существует три основные способа лечения болезней: прием традиционных лекарственных средств, акупунктура и китайский массаж. Китайские лекарства традиционно изготавливаются из дикорастущих трав, плодов кустарников и некоторых минералов, которые затем проходят сложную обработку. В наиболее полном труде знаменитого фармацевта Ли Ши-Чжэня, жившего в ХУ1 веке, дается описание более 11 тысяч видов различных лекарственных препаратов. Лекарства чаще всего принимаются в виде пилюль, скатанных вручную шариков, лекарственного пластыря, ингаляции и др. Акупунктура — это воздействие на биологически активные точки организма («пещеры») путем втыкания в них тонких серебряных игл или прижигания. Этот метод эффективен при излечении более 300 видов хронических заболеваний. При массаже врач воздействует на биоактивные точки и больные места пальцами, ребром ладони или специальными приспособлениями, что также дает положительный эффект.
В настоящее время традиционная китайская медицина и фармакология находятся на подъеме. В КНР открываются клиники, больницы, аптеки, существуют специальные вузы и НИИ по изучению традиционной медицины. Несмотря на видимые успехи европейской медицины, относительное большинство китайцев все же предпочитают лечиться традиционными способами (текст взят из книги Д.Д. Благого «Новый русско-китайский разговорник»).
