Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИКО-КОММУНИКАТИВНОИ КОМПЕТЕНЦИИ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ФРАНКОГОВОРЯЩИХ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ КОНСТРУКЦИЯМ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ 16
1.1. Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности при обучении грамматике русского языка иностранных студентов 17
1.2. Системно-функциональное описание ППК с пространственным значением в лингвометодическом аспекте 30
1.2.1.Структурно-семантическая организация русских ППК с пространственным значением 32
1.2.2. Интегративное взаимодействие языковых единиц разных уровней в процессе усвоения иностранными студентами ППК с пространственным значением в системно-функциональном аспекте 46
1.2.3. Текст как высшая единица обучения 61
1.2.4. Сопоставительное описание систем пространственных значений в русских и французских ППК 66
ВЫВОДЫ 76
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИКО-КОММУНИКАТИВНОИ КОМПЕТЕНЦИИ «ВТОРИЧНОЙ» ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ФРАНКОГОВОРЯЩИХ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ 82
2.1. Речевая деятельность и грамматическое структурирование речевых высказываний при обучении грамматике русского языка франкоговорящих студентов 82
2.2. Соотношение теоретических знании и практических навыков и умений в процессе формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов 90
2.3. Характер грамматических ошибок в речи франкоговорящих иностранных студентов подготовительного отделения, причины их появления и устойчивости (на материале констатирующего эксперимента) 99
ВЫВОДЫ 111
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФРАНКОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ СПОСОБАМ ВЫРАЖЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ 114
3.1. Принципы обучения предложно-падежньш конструкциям с пространственным значением иностранных студентов в процессе формирования их грамматико-коммуникативной компетенции 115
3.2. Методы и приемы формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов при обучении ППК с пространственным значением 126
3.3. Комплекс упражнений экспериментального обучения 139
3.4. Проверка эффективности экспериментальной методики обучения франкоговорящих студентов предложио-падежным конструкциям с пространственным значением 155
ВЫВОДЫ 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 200
ПРИЛОЖЕНИЕМ» 2 204
ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 207
ПРИЛОЖЕНИЕ №4 215
ПРИЛОЖЕНИЕ №5 219
- Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности при обучении грамматике русского языка иностранных студентов
- Речевая деятельность и грамматическое структурирование речевых высказываний при обучении грамматике русского языка франкоговорящих студентов
- Принципы обучения предложно-падежньш конструкциям с пространственным значением иностранных студентов в процессе формирования их грамматико-коммуникативной компетенции
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена проблеме формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности» франкоговорящих студентов подготовительного факультета в процессе обучения их предложно-падежным конструкциям русского языка с пространственным значением.
Выбор темы и направления исследования определяется тем, что непосредственный объект исследования - динамический процесс поэтапного обучения предложно-падежным конструкциям (ППК) с пространственным значением франкоговорящих студентов в соответствии с концепцией формирования грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности обучающихся - представляет собой большой интерес с точки зрения методики обучения русскому языку как иностранному.
На современном этапе развития русский язык рассматривается как одно из важнейших средств межкультурной коммуникации. Этим оъясняется интерес ученых-лингвистов к проблемам, связанным с теорией коммуникации, прагматическими аспектами функционирования языка, изучением феномена «языковая личность», к проблемам интеркультурного «со-бытия» стран и народов, интерлигвокультурной коммуникации (Ю.Д. Апресян, А. В. Антропова, Г.И. Богин, А.В. Бондарко, М.М. Бахтин, Г.А. Золотова, О.Л. Каменская, Ю.Н. Караулов, В.А. Карпов, Р.И. Павиленис, Е,В. Сидоров, В.М. ф Солнцев и др.).
В соответствии с этим, происходят изменения и в области лингво-методики: особую актуальность приобретают методические исследования, ориентированные на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц языка/речи в свете антропологической лингвистики, что обусловлено 1) логикой лингвистических исследований (А.В. Антропова, М.М. Бахтин, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, Ю.Н. Караулов, Е.В. Сидоров и др.) и 2) рядом тенденций внутри собственно методической науки, связанных с личностно ориентированным обучением русскому языку как иностранному (РКИ) и применением достижений функциональной грамматики, коммуникативной лингвистики, теории текста в учебных целях (Е.А, Быстрова, Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Н.В. Еременко, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, К.А. Рогова, В.В. Сериков, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и
ДР-)-
Логика лингвистических исследований и целый ряд тенденций внутри собственно-методической науки, позволяют считать проблему обучения иностранных студентов грамматике русского языка, в том числе и способам выражения пространственных отношений, одной из наиболее сложных и актуальных. Это объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев, во-вторых, тем, что процесс овладения грамматическим строем русской речи весьма трудоемок в силу абстрактности языковых категорий, требующих от учащихся а) высокого уровня абстрагирования и обобщения в процессе их изучения; б) осознанного использования грамматических единиц в самостоятельных речевых высказываниях; в) сформированности устойчивых, гибких, способных к переносу навыков и умений в употреблении языковых единиц в различных ситуациях и сферах социальной коммуникации (Р.Г. Балманова, Е.Н. Быстрова,
И.И. Гадалина, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, В.И. Остапенко,
Л.Г. Петрова, К.А. Рогова и др.).
В российской лингвистике накоплен известный опыт изучения пространственных отношений в русском языке, причем наиболее традиционным является рассмотрение пространственных отношений посредством анализа формальных средств выражения - предлогов (B.C.
Бондаренко, Е.Ю. Владимирский, Г.С. Двинянинова, Н.А. Янко-Триницкая и др.). Значительное внимание уделено рассмотрению ППК, используемых при передаче пространственных отношений (М,В. Всеволодова, Е.Ю.
Владимирский, Г.А. Золотова и др.). В 80-е годы XX века появились работы, свидетельствующие об интересе к рассмотрению пространственной категории в структурно-семантичеком аспекте: а) в рамках словосочетания, б) простого предложения, в) сложного предложения (В.А. Белошапкова, М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский, Т.М. Дорофеева, Г.А. Золотова, З.Н. Иевлева, С.Г. Ильенко, Н.П. Исаев, Н.А. Янко-Триницкая и др.). В ряде лингвистических исследований рассматриваются вопросы особенностей выражения пространственных отношений в различных функциональных стилях речи, выражения пространственных отношений на уровне текста (Г.А. Вишнякова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и др.).
В лингвометодической литературе подчеркивается, что проблема способов выражения пространственных отношений - одна из интереснейших в теории и практике преподавания РКИ, так как: 1) именно пространственные значения в конкретных видах их проявления позволяют человеку определить свое место во внешнем мире и направленность своих действий (B.C. Бондаренко, Е.Ю. Владимирский, М.В. Всеволодова и др.); 2) среди обстоятельственных отношений именно пространственные отношения принадлежат к тому ряду смысловых значений, которые отличаются в русском языке большим разнообразием и передаются различными приемами и грамматическими формами (З.Н. Иевлева, З.Г. Паршикова, А.К. Панда, А.Л. Шумилова и др.).
Для иностранных студентов значительную сложность представляет не только правильное использование пространственных ППК, но и усвоение самой системы рассматриваемого фрагмента языка, специфичного для русского и родного языков, что предопределяет проявление интерференции. Трудными для усвоения пространственных отношений во франкоязычной аудитории являются 1) пространственные предлоги русского языка и 2) многообразные флективные формы имени существительного и прилагательного в русском языке, которые отсутствуют во французском языке. Не владея навыками употребления предложно-падежных конструкций, студенты-иностранцы допускают большое количество грамматических ошибок, о чем свидетельствуют данные констатирующего эксперимента.
Среди методических работ, посвященных проблеме обучения иностранных студентов способам выражения пространственных отношений можно назвать работы А.Д. Азимовой, З.Н. Иевлевой, О.Д. Митрофановой, Г.И. Рожковой, В.И. Остапенко, А.К. Панды, Г.Н. Гадалиной, Т.Н. Протасовой, С.А. Хаврониной и др. В этих исследованиях определились следующие основные направления: 1) сформированы общие цели обучения грамматике РКИ и в целом определено содержание обучения (М.Н. Вятютнев, Т.Н. Протасова, А.К. Панда, Г.И. Рожкова, А.И. Щукин и др.); 2) произведен отбор грамматического материала для разных этапов обучения (Г.Н. Гадалина, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко и др.); 3) наметился поиск путей построения и выявления логики представления учебного (языкового и речевого) материала в программах, учебниках, учебных пособиях (Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, М.Н. Вятютнев, И.Р. Евстигнеева, Д.И. Изаренков, Н.М. Румянцева и др.).
Однако в настоящее время отсутствуют специальные методические исследования, в которых теория формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) иностранных студентов соотносилась бы с проблематикой системно-функционального подхода к обучению предложно-падежным конструкциям русского языка в условиях подготовительного факультета.
Вместе с тем требования гуманизации и гуманитаризации образования, достижения в области исследования феномена «языковая личность» (Г.И. Богин, И.Б. Игнатова, О.Л. Каменская, Ю.Н. Караулов, Р.И. Павеленис, И.И. Халеева и др.), развитие личностно ориентированного направления в обучении РКИ (М.Н. Вятютнев, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, О. Каган и др.), применение лингвокогнитивных подходов к анализу иноязычной речевой деятельности (Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, И.И. Халеева и др.) позволяют по-новому рассмотреть некоторые вопросы обучения иностранных (франкоговорящих) студентов способам выражения пространственных отношений в русском языке, а именно: поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности (ЯЛ2) студентов-иностранцев в процессе овладения базовыми лексико-грамматическими знаниями, навыками и умениями на основе системно-функционального подхода [Игнатова, 1997].
Все сказанное выше определяет стратегию обучения иностранных студентов ППК с пространственным значением на подготовительном факультете и объясняет актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования состоит в том, чтобы разработать методику формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при изучении ППК с пространственным значением, позволяющую повысить эффективность обучения русскому языку и способствовать развитию лексико-грамматических умений учащихся на русском языке.
Цель исследования - создание и теоретическое обоснование лингвометодической модели формирования грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих студентов в процессе изучения ППК с пространственным значением.
Объектом исследования является динамический процесс поэтапного обучения франкоговорящих студентов ППК с пространственным значением в соответствии с концепцией формирования грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности обучающихся.
Предмет исследования - методика поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при системно-функциональном подходе к изучению ППК с пространственным значением.
Гипотеза исследования - эффективность процесса поэтапного формирования и развития грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франко говорящих студентов при усвоении ими ПИК с пространственным значением повысится при следующих условиях: поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при усвоении ППК с пространственным значением, предполагающее формирование вербально-семантического («нулевого») и л ингво когнитивного («тезаурусного») уровней «вторичной» языковой личности учащихся подготовительного факультета; реализация системно-функционального подхода к обучению пространственным ППК русского языка франкоговорящих студентов в процессе формирования у них грамматико-коммуникативной компетенции; предъявление в процессе изучения ППК русских и французских соответствий в способах выражения пространственных отношений с учетом интерферирующего влияния французского языка.
Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
1) выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы степень изученности интересующей нас проблемы;
2) определить лингвометодическое содержание понятия «языковая ,0 личность» в ходе обучения грамматике, а также исследовать процесс поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЛЛ2; выявить обусловленные интерферирующим влиянием французского языка трудные для усвоения франкоговорящими иностранными студентами, пространственные ППК русского языка, установить типичные ошибки в их употреблении и причины их появления; разработать и научно обосновать лингвометодическую модель формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе усвоения ими ППК с пространственным значением; 5) проверить достоверность выдвинутой гипотезы в процессе экспериментального обучения на основе предлагаемой лингвометодической модели.
Методологической основой исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - мышление - речь», которое определяет творческий характер усвоения языка (Ю.Н. Караулов, В.М. Солнцев, Б.А. Серебренников, EJB. Сидоров, А.А. Потебня, Л.В, Щерба и др.); исследования в области психологии общения, нашедшие отражение в трудах Л.С. Выгодского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.; концепция личностно ориентированного обучения речи (Е.С. Бутакова, Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, Т.К. Донская, Н.В. Еременко, И.Б. Игнатова, И.П. Лысакова и др.). Важную роль сыграли работы по теории формирования языковой личности и теории коммуникации (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, О.Д. Митрофанова, И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова, С.Ф. Шатилов, и др.); исследования в области методики обучения грамматике РКИ (Г.А. Анисимов, Е.А. Быстрова, В.Н. Вагнер, Г.Н. Гадалина, В.Г. Гак, Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, В.И. Остапенко, Л.Г. Петрова, Т.Н. Протасова, К.А. Рогова, Г.И. Рожкова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы исследования: аналитический (изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения лингвометодических основ исследования); социально-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса на подготовительном отделении для иностранных студентов международного факультета БелГУ, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);
3) сопоставительный (выявление сходств и различий в способах выражения пространственных значений во французском и русском языках с целью определения трудностей их усвоения); экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента); статистический (обработка и обобщение материалов экспериментального обучения, статистическая обработка экспериментальных данных).
Научная новизна исследования заключается в том, что: проведенное исследование выполнено в русле личностно ориентированного подхода к поэтапному формированию грамматике-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе обучения ППК с пространственным значением; определена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения пространственных ППК на основе системно-функционального подхода; учебный (языковой и речевой) материал отобран и систематизирован на основе сходств и различий между русским и французским языками.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что: - сформулирован основной принцип отбора учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов в процессе изучения исследуемого фрагмента языка - принцип системно-функционального подхода; - разработана лингвометодическая модель обучения иностранных fc студентов ППК с пространственным значением, являющаяся составной частью комплексной методической системы, направленной на поэтапное формирование грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих студентов как ЯЛ2; - конкретизирована закономерность процесса усвоения франкоговоря-щими студентами грамматических единиц: чем выше уровень способностей иностранных студентов к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усвоение системно-функционального характера языкового знака в иностранном языке.
Практическая значимость исследования.
Разработанные программа, комплекс заданий, упражнений, таблиц, схем, грамматических правил и рекомендаций для обучения франкоговорящих иностранных студентов ППК с пространственным значением в условиях личностно ориентированного обучения русскому языку на подготовительном факультете являются лингвометодическим средством реализации предложенной модели. Выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения пространственных ППК русского языка и их устойчивости в речи; определена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут использоваться при обучении иностранных студентов подготовительных факультетов, при подготовке студентов включенной формы обучения, на интенсивных курсах изучения РКИ, в процессе преподавания русского языка в национальных школах, в учебном процессе на филологическом факультете (специальность - русский язык как иностранный) и лицами, самостоятельно изучающими русский язык как иностранный.
База исследования. Опытное экспериментальное исследование проводилось на базе международных факультетов Белгородского государственного университета и Белгородского государственного технологического университета. Наблюдения за ходом педагогического процесса, посещение занятий преподавателей кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения франкоговорящими учащимися русских ППК с пространственным значением. Базой исследования послужил также личный опыт преподавания русского языка, в результате которого была определена лингвометодическая модель обучения иностранных студентов пространственным ППК.
Основные этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 2000 по 2003 год в несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - теоретико-констатирующий - анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2002 гг.) - проектировочно-формирующий -проведение констатирующего эксперимента и определение основных направлений экспериментального обучения в целях формирования грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений. В течение этого времени проводилось экспериментальное обучение франкоговорящих иностранных студентов, в ходе которого было выявлено, что опора на родной язык (и/или язык-посредник) снимает трудности в усвоении изучаемых грамматических единиц и способствует ' эффективному формированию грамматико-коммуникативной компетенции учащихся.
Третий этап (2002-2003 гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования грамматико-коммуникативной компетенции франкоговорящих иностранных студентов как ЯЛ2 в процессе усвоения грамматических единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации. Положения, выносимые на защиту.
Обучение грамматическому аспекту иноязычной речевой деятельности должно осуществляться с учетом поэтапности становления и развития грамматико-коммуникативной компетенции языковой личности иностранного студента, что предполагает формирование в процессе овладения русским языком вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней ЯЛ2, а также закладывание основ мотивационно-прагматического уровня.
Результативность предлагаемой лингвометодической модели обучения грамматике франкоговорящих студентов в свете теории языковой личности повышается при подходе к ней как многомерному феномену, составляющим ядром которого являются а) сознание; б) знаковая система языка; в) правила и закономерности функционирования языковых единиц в процессе общения, т.е. формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2.
Обучение пространственным предложно-падежным конструкциям русского языка франкоговорящих иностранных студентов следует строить на основе учета: а) системных и функциональных свойств единиц языка и речи, что позволяет им получить целостное представление о формальных, функционально-семантических и коммуникативных свойствах изучаемых единиц, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функционирования в речи, что способствует методически обоснованному представлению грамматических явлений; б) специфики русского языка сравнительно с родным языком и/или языком-посредником, поскольку источником интерференции в процессе овладения предложно-падежными конструкциями русского языка являются несовпадения в исследуемых фрагментах русского и французского языков. т 4. Разработанная личностно ориентированная методическая система обучения франкоговорящих студентов ППК с пространственным значением дает возможность учащимся более полно усвоить данный грамматический материал, способствует эффективному формированию их грамматико-коммуникативной компетенции, в структуру которой входят: теоретические знания о содержании изучаемых языковых единиц, грамматические навыки и умения (грамматическая компетенция) и коммуникативные знания» навыки и умения в использовании языковых единиц различных уровней в речевых ситуациях (коммуникативная компетенция).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лингвометодике, функциональной и когнитивной лингвистике, коммуникативной грамматике, теории текста и других смежных научных сферах; экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе личностно ориентированного изучения русского языка франко говорящим и студентами на подготовительных отделениях БелГУ и БелТТУ.
Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде:
4 публикаций по теме диссертационного исследования; докладов на международных научно-практических конференциях: «Проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации» (Белгород, апрель, 2001 г.); «Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения русскому языку как иностранному» * (Белгород, октябрь, 2003 г.); выступлений на заседаниях кафедры русского языка как иностранного международного факультета Белгородского государственного университета, кафедрального научно-практического семинара и др. Методика обучения апробирована на занятиях по русскому языку с франко говорящими студентами, обучающимися на международных т факультетах БелГУ и БелГТУ.
Языковая картина мира и формирование «вторичной» языковой личности при обучении грамматике русского языка иностранных студентов
Для создания лингвометодических основ обучения иностранных студентов пространственным ППК представляется перспективным решение проблем усвоения грамматического материала в свете понятия «языковая личность» как идеи, которая «пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучить человека вне его языка» [Караулов 1987: 3], а язык вне человека [Игнатова 1997: 7].
Ю.Н. Караулов определяет языковую личность как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определённой целевой направленностью» [Язык и личность 1989: 3].
Именно языковая личность, по его мнению, «позволяет на системной основе рассматривать как взаимодействующие фундаментальные языковые свойства:
1) личность есть средоточие и результат социальных законов;
2) личность есть продукт исторического развития этноса;
3) личность есть причина ее мотивационных предрасположений, возникающих из взаимодействия биологических побуждений с социальными и физическими условиями;
4) личность есть создатель и пользователь знаковых, т.е. системно-структурных по своей природе образований» [Караулов 1995: 63-68].
Личностный аспект изучения языка (и в этом мы согласны с Ю.Н. Карауловым, Г.И.Богиным, Т.К.Донской, Е.С.Бутаковой и др.) служит основой для синтеза разнонаправленных подходов к созданию новой, общей теории языка, и ее противопоставление другим аспектам заключается в изменении акцента исследований, который в рамках теории языковой личности формулируется так: «За каждым текстом стоит языковая личность» [Язык и личность 1989: 5].
Приведенные выше рассуждения имеют принципиальное значение для построения лингвометодическои модели обучения иностранных студентов грамматическому аспекту иноязычной (русской) речи, поскольку тезис о социальной природе языка, его коммуникативной функции как важнейшей функции в социологизации языковой личности, логически вытекающей из социальной концепции личности. Это дает возможность подключить студентов-иностранцев в процессе овладения русским языком к иной социокультурной действительности.
В связи с этим в данном исследовании подход к обучению грамматическому аспекту иноязычной РД через феномен инокультурной языковой личности приобретает статус объективной необходимости, поскольку перед методикой РКИ стоит задача: научить «носителя образа мира одной социокультурной общности понимать носителя иного языкового образа мира» [Караулов 1987: 216].
Базисным понятием теории языковой личности считается концептуальная система, представляющая собой целостный глобальный образ мира, формирующийся у человека в ходе всех его контактов с миром. В связи с этим многие исследователи (Ю.Н, Караулов, О.Л. Каменская, В.И. Серебренников, В.Н. Телия, А.А.Уфимцева и др.) разграничивают а) структуры, напрямую связанные с языком, и б) структуры, прямо с языком не связанные, считая концептуальную картину мира шире языковой, Таким образом, языковая картина мира входит в концептуальную, хотя разграничение концептуальной и языковой картины мира достаточно условно и оправдано методологическими целями.
Под языковой картиной мира понимается два различных представления о мире, выражаемых средствами грамматической и лексической семантики: первая способствует становлению интегральной, вторая - дифференциальной языковой картины мира (Б.А. Серебренников). Благодаря вербальным образам и языковым моделям происходит расширение и обогащение концептуальной системы индивида, так как, во-первых, язык обеспечивает двустороннюю связь между индивидуальным и коллективным знанием. Закрепление индивидуального знания в звуковой форме, а затем в письменности сделало возможным сохранение знания и передачу его от одного индивида к другому и привело к формированию коллективного знания. Вместе с тем, язык позволяет индивидууму усвоить то коллективное знание, которым располагает социальное окружение. Во-вторых, язык является одним из основных инструментов создания нового знания. Роль языка в продуцировании нового знания обусловлена наличием у языковых знаков не только функции «кодификации смысла», но и свойств «операциональности». Человеческое мышление может быть дополнено, а иногда заменено операциональной деятельностью со знаками. Оперирование со знаками языка, считает Р.И. Павиленис, равносильно преобразованию содержащейся в них информации, что позволяет сформировать новую информацию, которая не конструируется без языка.
Речевая деятельность и грамматическое структурирование речевых высказываний при обучении грамматике русского языка франкоговорящих студентов
Анализ психолингвистической литературы показал, что в отечественной психолингвистике существует несколько моделей порождения речевого высказывания [Выготский 1956, Жинкин 1958, Зимняя 1978, Леонтьев 1981 и др.]. Каждая из моделей имеет свои специфические черты и отличия, но, тем не менее, в основе каждой из них лежит трехуровневая схема речепорождения Л.С.Выготского, состоящая из трех этапов:
1) этап семантического (смыслового) развертывания - этап планирования,
выбора темы, определения последовательности смысловых блоков и т.д. побудительно-мотивационная фаза речевой деятельности;
2) этап лексико-грамматического развертывания - этап перехода от программы к грамматической организации высказывания и лексическому заполнению синтаксических структур в соответствии со смысловым замыслом высказывания - ориентировочно-исследовательская фаза;
3) этап звукового развертывания и реализации - исполнительная, реализующая фаза.
Первые два этапа Л.С. Выготский объединяет в план «внутренней речи, а третий определяется как «внешняя речь». Если на первом этапе, этапе семантического развертывания, мысль становится внутренним, побуждающим мотивом к РД, где говорящий знает «общий предмет или тему высказывания» [Выготский 1956], то на этапе лексико-грамматического развертывания происходит формирование мысли посредством языка. Данный этап «несет ответственность за логическую последовательность» и грамматическую правильность речевого высказывания. Из трех этапов процесса речепорождения особую значимость приобретает второй этап - этап формирования мысли посредством языка, в процессе которого осуществляется лексико-грамматическое оформление высказывания. Именно на этом этапе, как показывает опыт, у иностранных студентов возникают основные трудности, связанные с лексическим и морфолого-синтаксическим оформлением речевого высказывания, т.е. на этапе перехода от «грамматики мысли», являющейся отражением действительности (логики событий), к вербальному синтаксису и «грамматике слов» (Л.С. Выготский). Этот переход называют грамматическим структурированием. Так как особенности грамматического структурирования пока еще мало исследованы, то в нем можно выделить лишь отдельные операции.
В процессе формирования мысли, когда происходит органическое объединение номинации и предикации, одновременно в работу включаются две речевые операции: 1) операция отбора, выбора слов; 2) операция распределения слов в процессе развертывания речевой программы по языковым правилам (правильный порядок слов, их последовательность, грамматическое маркирование) [Зимняя 1989: 78].
Процесс грамматического структурирования проходит путем наложения «грамматических правил» на подготовленную на предыдущих этапах внутреннюю программу высказывания, где основные характеристики будущего предложения представлены в виде своеобразных коррелятов субъектно предикативно-объектных отношений. При этом первыми в качестве компонентов будущего высказывания появляются логический субъект (S) и объект (О), если он есть. При переходе от программы к ее реализации, как только выделяется исходная предикативная пара, от которой мы «отталкиваемся» в дальнейшем речепорождении, субъект высказывания стремится занять абсолютное начало предложения, что особенно заметно в устной речи [Леоньев 1969: 209].
А.А. Леонтьев выделил в грамматическом структурировании три звена: 1) прогнозирование и нахождение синтаксической конструкции; 2) определение местоположения выбранных по значению слов и приписывание им грамматических характеристик; 3) запоминание и выполнение обязательств, которые накладываются грамматической формой первого слова [Леонтьев 1974: 187]. Ю.Н. Караулов, развивая концепцию «трехуровневого представления модели языковой личности» и принимая тезис о трехуровневости процессов РД, отмечает, что последние оказываются «конгруэнтными самому устройству языковой личности». Намечая вербально-семантический, тезаурусный и мотивационный уровни языковой личности, автор ставит их в параллель с выделенными этапами трехфазовой модели РД: побуждающим, формирующим и реализующим [Караулов 1987: 51].
Принципы обучения предложно-падежньш конструкциям с пространственным значением иностранных студентов в процессе формирования их грамматико-коммуникативной компетенции
Формирование грамматико-коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности франкоговорящих иностранных студентов на основе системно-функционального подхода к изучению языковых явлений направлено на разработку содержания, форм, методов и средств обучения, которые обеспечивают развитие речемыслительных способностей обучающегося, его личностных языковых качеств, учитывают его индивидуальность, стимулируют самообучение и обеспечивают успешную адаптацию к условиям инокультурной социальной среды.
Содержание, формы, методы и средства обучения
- обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучающегося;
- способствуют становлению его личностных качеств и формированию творческих (языковых и речевых) способностей, познавательного интереса, умения применять полученные знания на практике;
- обеспечивают адаптацию к условиям русскоязычной среды и качественную подготовку обучающегося к будущему профессиональному образованию;
- максимально учитывают национальные и индивидуальные особенности обучающегося и предпочитаемые им способы работы с учебным материалом.
ЭО направленное на формирование грамматико-коммуникативной компетенции ЯЛ2 франкоговорящих студентов при изучении ППК с пространственным значением строилось на основе общедидактических и частнометодических принципов, преломляемых через призму специфики ЛОО, т.е. принципы ЛОО.
При составлении программы ЭО, нами учитывались следующие общедидактические принципы:
1. Принцип научности, предполагающий введение таких сведений о языке, которые соответствовали бы прочно установившимся в современной лингвистической науке понятиям.
2. Принцип посильности и доступности, главным содержанием которого является учет трудностей овладения франкоговорящими студентами языковыми явлениями русского языка.
3. Принцип последовательности и систематичности, который предполагает отбор такого языкового материала и в такой его последовательности, который, будучи минимальным с точки зрения всей системы языка, не разрушает ее системно-функционального единства.
4. Принцип преемственности изучения материала, обеспечивающий связь между звеньями и этапами практического курса русского языка на подготовительном факультете и этапами формирования ЯЛ2 иностранных студентов.
5. Принцип сознательности и активности, предусматривающий формирование автоматизированных навыков в использовании грамматических правил русского языка под контролем языкового сознания в процессе речевого общения, что возможно лишь при сознательном овладении лексико граммэтическим материалом. Подсознательное употребление языковых средств сочетается с пониманием о осмыслением содержания языковой информации и сознательно выполняемой речевой деятельностью, т.е. обучение должно идти от значения к форме в аспекте «активной грамматики» [Щерба 1974].
6. Принцип прочности знаний, навыков и умений, который предполагает:
а) введение грамматического материала наиболее оптимальным способом для каждого учащегося; б) включение стратегий усвоения учебного материала в комплексе упражнений; в) систематический контроль над усвоением языкового материала, что создает благоприятные условия для удержания материала в памяти; г) самостоятельное использование изученного материала в устной и письменной речи
