Содержание к диссертации
Введение
ГЛ.1. Концептуальные основы формирования лингвистической компетенции школьников 20
1 . Лингвистические основы формирования лингвистической компетенции
1.1 Субъект учения как языковая личность 22
1.2Когнитивный план языковой личности 43
2. Психологические и дидактические основы формирования лингвистической компетенции (Языковая личность как субъект самообразования и саморазвития) 55
З.Лингводидактические основы формирования лингвистической компетенции. (Теория и практика формирования лингвистической компетенции школьником в обучении русскому родному языку) 75
ВЫВОДЫ х 100
ГЛ.2. Лингвистическая компетенция в системе целеполагания (структура, содержание) 111
1 . Компетенция и компетентность в современной лингводидактике 113
2.Лингвистическая компетенция в современной лингводидактике 130
3.Лингвистическая компетенция в системе компетенций и компетентностей 178
ВЫВОДЫ 186
ГЛ.З. Проблема формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения
1. Анализ действующих учебных комплексов по русскому родному языку 194
2.Состояние сформированности лингвистической компет енции у школьников средней общеобразовательной школы 226
ВЫВОДЫ 258
ГЛ.4. Система формирования лингвистической компетенции школьников в средней школе 267
1. Подходы и принципы работы по формированию лингвистической компетенции школьников 268
2. Структура целей и задач работы по формированию лингвистической компетенции школьников 278
3. Содержание работы формированию лингвистической компетенции школьников 289
4. Методы и приемы формирования лингвистической компетенции школьников
4.1 Методы и приемы обучения в дидактике и лингводидактике 305
4.2 Методы и приемы формирования лингвистической компетенции 310
5. Этапы работы по формированию лингвистической компетенции школьников 381
6. Описание опытного обучения и анализ его результатов 388
ВЫВОДЫ 404
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 413
- Лингвистические основы формирования лингвистической компетенции
- Компетенция и компетентность в современной лингводидактике
- Анализ действующих учебных комплексов по русскому родному языку
Введение к работе
Понятия «компетенция», «лингвистическая компетенция» в методике обучения русскому (родному) языку появились в 90-е юды в вариантах проектов (1993,1996 и др.) Федерального компонента государственного образовательного стандарта.
В методике преподавания иностранных языков, русского как неродного понятие «компетенция» и типы компетенции вошли в лингвометодическии тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания, определены направления и методы их формирования (Е.Д.Божович, И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, Г.В. Клименко, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.И.Сурыгин, Н.М.Шанский, А.Н.Щукин и др.). В методике преподавания русского родного языка их введение для обучения родному языку обусловлено осознанием необходимости теоретического обоснования целей и содержания обучения.
Сегодня наряду со словом «компетенция» часто как синонимичное ;
широко используется термин «компетентность». Отсутствие четкого
разграничения этих понятий затрудняет определение не только их содержания и структуры, но и их статуса и места в системе дидактических,
в частности лингводидактических понятий. Разграничение понятий
«компетенция» - «компетентность» представляется перспективным, так
как, во-первых, оно даст возможность создать общую «модель
выпускника» средней школы, в основе которой будет лежать результат
познавательной деятельности учащихся на выходе из школы; во-вторых,
более полно, точно и конкретно определить цели преподавания русского
языка в средней школе, содержание предмета «русский я ык», критерии и
уровни усвоения материала и владения языком.
Выделение видов компетенции обусловлено обращением к важнейшим
функциям языка: когнитивной, коммуникативной, кумулятивной и
эстетической. Так, языковая и коммуникативная компетенции,
сформированные у ученика, свидетельствует об овладении школьником языком в его коммуникативной и эстетической функциях.
Сформированность культуроведческой компетенции означает овладение языком в кумулятивной и эстетической функциях, овладение языком в когнитивной (познавательной) функции свидетельствует о
-сформированное™ у ученика лингвистической компетенции.
На разных этапах введения курса «русский язык» проблема формирования знаний о языке (лингвистической компетенции) была важнейшей. Однако решения данной проблемы были разными и зависели от того, какое место отводилось этому предмету в сие теме обучения и какие задачи он был призван решить. На всех этапах осмысления места, целей, задач и содержания обучения русскому родному языку признавалось, что он является средством как специального (языкового), так и. общего (интеллектуального) развития школьника (работы Д.Н.Ушакова, С.О.Карцевского, Н.С.Позднякова, И.Р.Палея, А.В.Текучева, Н.М.Шанского, С.И.Львовой, Л.А.Тростенцовой и др.), а также средством духовно-нравственного, эстетического (К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.А.Добромыслов, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, А.И.Власенков, А.Д.Дейкина, М.Р.Львов, С.И.Львова, М.М.Разумовская, В.И.Капинос и др.), патриотического воспитания (М.Т.Баранов, В.А.Белькова, Ю.И.Равенский, Т.И.Чижова и др.).
Основа разработки содержания лингвистической компетенции была заложена еще в 19 в. (в работах А.Д.Алферова, Ф.И.Буслаева, В.И.Водовозова, В.А.Добромыслова, В.А.Малаховского, Н.С.Позднякова, И.И.Срезневского, К.Д.Ушинского, Ф.Ф.Фортунатова, В.И.Чернышева,
"А.А.Шахматова и др.). На протяжении двух столетий происходило его уточнение, определение компонентного состава, методов и приемов формирования, направлений.
На современном этапе модернизации школьного образования в
условиях личностно ориентированного развивающего обучения
происходит переосмысление целей, задач, содержания, методов и приемов обучения. Это обусловливает необходимость переосмысления и уточнения структуры и содержания целеполагающих понятий русского языка как учебного курса, в частности лингвистической компетенции, выявление подходов и принципов, методов и приемов и описание с учетом целей и специфики обучения на разных этапах системы.
Структурирование содержания понятий «компетенция»,
«лингвистическая компетенция» необходимо соотнести с современными тенденциями, целями, задачами и направлениями модернизации ._. российского школьного образования в условиях формирования и становления современного информационного общества. Образованность и интеллект сегодня расцениваются как национальное богатство, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость его профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи - как важнейший фактор реализации потенциала страны.
В связи с этим главными чертами современного этапа развития общего среднего образования становится личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные познавательные способности учеников, формирующий у них процессуальные общеучебные умения и навыки.
Главной целью общего образования становится формирование человека постиндустриального информационного общества, в котором становится ключевым формирование разносторонне развитой, творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности, способной реализовать собственный творческий потенциал в динамичных социально экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества на основе объективной самооценки. Формирование у школьников таких качеств, как готовность к дальнейшему развитию, самостоятельность, способность к организации, готовность к
сотрудничеству, созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению становится одним из главных направлений образования («Стратегия модернизации российского школьного образования»).
Достижение этой цели возможно в том случае, если ученик выступает субъектом познавательной деятельности. Такого ученика характеризует совокупность готовностей и способностей, главными из которых следует признать способность и готовность «учить себя» (В.В.Давыдов), или «готовность к дальнейшему развитию» (А.Н.Леонтьев). Эта готовность и способность состоит в готовности и способности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений» (А.Н.Леонтьев). Ее базу составляют умения:
-осознанно ставить цели собственной познавательной деятельности; -составлять ее план (программу);
-соотносить содержание учебного предмета с содержанием собственного опыта, накопленным в процессе предшествующего обучения и в жизненной практике;
-контролировать и корректировать свою познавательную деятельность на основе рефлексии процесса и результатов деятельности.
Важной составляющей учащегося как субъекта познавательной деятельности является система ценностных ориентации (Е.Д.Божович), важнейшими из которых мы выделяем:
-осознание образованности как необходимого личностного качества современного человека развитого общества и определяющего статус человека в этом обществе;
-осознание значения знаний в жизни человека, в его познавательной, практической, профессиональной деятельности;
-осознание языка как феномена, национального достояния, познание и сохранение которого — дело государственной и национальной важности;
-понимание учащимися места и роли русского родного языка в жизни и учебном процессе.
Теоретическими предпосылками определения структуры и содержания компетенции и лингвистической компетенции является понимание ученика
1) как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями к самостоятельной учебно-познавательной деятельности,
2) как языковой личности, обладающей способностями и готовностями на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях.
Выделение лингвистической компетенции в качестве одной из целей обучения русскому родному языку, интегрирование ее в систему современного целеполагания обусловливает обновление уже сложившейся структуры и содержания обучения (Е.С.Антонова. В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Е.А.Быстрова, А.В.Дудников, А.Ю.Купалоиа, А.Ф.Ломизов, М.Р. Львов, С.И.Львова, В.П.Озерская, Б.Т.Панов, Р.Е.Ружьева, В.А.Сидоренков, Л.А.Тростенцова, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский и др.),
... необходимость поиска новых путей, методов, приемов ее формирования. Данный вид компетенции, по мнению Е.А.Быстровой, М.Р.Львова и др. ученых, в обучении русскому родному языку один из ведущих, так как знания о языке (языковедческие знания) - основа внутреннего интеллектуального развития школьника, языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций, важнейшее условие овладения когнитивной и речевой деятельностями, осознания школьниками собственного речевого опыта и необходимости совершенствования речи,
„ формирования языковой личности и субъекта учения (А.И.Власенков,
Т.К.Донская, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова и др.).
В этой связи новое осмысление понятий «компетенция» и
«компетентность», определение статуса, структуры и содержания
лингвистической компетенции приобретают особую актуальность и
требуют разработки содержания компонентов и системы работы
(подходов, целей, задач, принципов, содержания, методов и приемов обучения), обеспечивающих развитие лингвистической компетенции учащихся в средней школе, реализующей идеи модернизации Российского школьного образования.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена
следующим:
1) необходимостью осмысления понятий «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция» в свете идей модернизации российского школьного образования и в связи с этим уточнения целеполагания и обновления содержания обучения русскому родному языку;
2) обращением в преподавании к языку как полифункциональному явлению: средству общения, орудию познания и отражения действительности, средству интеллектуального и духовного развития личности;
3) достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной и когнитивной лингвистики;
4)необходимостыо разработки целостной системы языкового образования в школах России.
Цели исследования:
1)определить содержание и структуру лингвистической компетенции, ее место в системе дидактических и лингводидактических понятий;
2)теоретически обосновать систему развития лингвистической компетенции, предполагающей соотнесенность между целями, содержанием, достигаемыми результатами ее сформированное™.
Теоретический анализ документов, психологической, дидактической, лингвистической и лингводидактической литературы, наблюдение за процессом формирования лингвистической компетенции в современной
школе, анкетирование учащихся 5-11 классов позволили сформулировать гипотезу исследования:
Формирование, развитие и совершенствование лингвистической компетенции школьников на уроках русского родного языка в средней школе будет успешным и направленным на реализацию целей обучения на современном этапе модернизации школьного образования, если: 1)будет осуществлен синтез лингвистического, когнитивного, ценностно-мотивационного развития школьника и в структуру лингвистической компетенции будут включены, наряду с предметной составляющей (предметными знаниями, учебно-языковыми умениями, навыками и способами деятельности), общепредметный (общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности), регуляториый (рефлексия, самоанализ, самооценка и самокоррекция деятельности, составляющие компоненты самоуправления школьником собственной учебно-познавательной деятельностью) и личностносмьіслоіюй (системы важнейших мотивов и ценностных ориентации) компонен гы; 2)будет осуществлено целенаправленное и поэтапное овладение лингвистическими (языковедческими) и общепредмеї ными знаниями, умениями и способами познавательной деятельности, формирование мотивов учебно-познавательной деятельности и ценностиых ориентации.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
1)Обосновать и описать структуру и содержание понятий «компетентность» и «компетенция»; определить их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе.
2)Определить место лингвистической компетенции в современной системе целеполагания.
3)Выявить и описать лингвистические, психологические, дидактические и
лингводидактические основы для определения содержания и структуры
лингвистической компетенции на современном этапе модернизации школы.
Проанализировать состояние формирования лингвистической компетенции в современной теории и практике обучения.
5)Обосновать и описать содержание предмета «русский язык», обеспечивающее формирование лингвистической компетенции.
6)Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы формирования лингвистической компетенции.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся основной общеобразовательной школы русскому родном\ языку.
Предметом данного исследования является теоретическое
обоснование лингвистической компетенции в системе обучения русскому языку в современной школе: ее содержание, структура, пути формирования.
При решении поставленных целей и задач в процессе исследования использовались следующие методы исследования:
1 теоретический анализ нормативных документов (стандартов, программ и других), лингвистической, психологической, педагогической и лингводидактической литературы по проблеме исследования;
2)наблюдение за процессом обучения русскому языку для выявления путей целенаправленного формирования лингвистической компетенции в русле предлагаемых в исследовании подходов;
3)анкетирование учащихся 5-11 классов общеобразовательных школ и многопрофильного лицея;
4)тестирование школьников 5-11 классов школ;
5)моделирование процесса формирования у школьников 5-9 классов лингвистической компетенции на уроках русского языка в соответствии с разработанными в исследовании подходами и принципами;
6)констатирующий срез для определения эффективности формирования лингвистической компетенции школьников в 5-9 классах в сложившейся системе обучения;
7)обучающий эксперимент для проверки эффективности системы формирования лингвистической компетенции учащихся 5-9 классов;
8)качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Теоретической и методологической основой исследования явились: •теория языковой личности:
- лингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как личность, выраженную в языке (текстах) и через язык и реконструированную в основных своих чертах на базе языковых средств (Н.Д.Арутюнова, С.И.Гиндин, В.В.Дементьев, Г.Н.Иванова-Лукьянова, Л.А.Капанадзе, О.Б.Сиротинина, К.Ф.Седов, Е.И.Шагал, Т.В.Шмелева, М.Я.Ягубова и др.);
- социолингвистические исследования, рассматривающие языковую личность как носителя языка, который формируется под воздействием социальных, психических и др. процессов, и исследующие ее как вид полноценного представления личности, вмещающего в себя психический, социальный, этический, прагматический и др. компоненты, преломленные через ее язык, дискурс (Л.В.Кнорина, Ю.Н.Караулов, Т.В.Кочеткова, Л.П.Крысин, Т.В.Ларькина, Е.Ю.Кукушкина, С.Е.Никитина и др.); -лингводидактические исследования, рассматривающие языковую личность как «человека, готового производить речевые поступки, создавать и понимать произведения речи». Поэтому ее структуру составляют языковые способности, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, классифицир\ емые, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка. (Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский, А.И.Власенков, Т.К.Донская, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова и др.);
•лингвопсихологические положения когнитивной психологии и когнитивной лингвистики об интерпретирующем характере когнитивной деятельности, когниции как познавательном процессе, связанном с приобретением, использованием, хранением, передачей и выработкой знаний, о языковой когниции как ядре когнитивной системы человека и знании как содержании репрезентаций, процессе и результате их получения (В.З.Демьянков, А.В.Кравченко, Е.С.Кубрякова, М.И.Логвинов, Ю.Г.Панкрац, В.В.Петров, В.И.Шаховский и др.);
•отечественные психологические концепции обучения и развития, в том числе развития мышления и речи (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);
•психологические положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина и др.), теории учебной деятельности как ведущего типа деятельности школьника (Л.И.Айдарова, Н.И.Гаршина, И.И.Ильясов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова и др.), теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев и др.);
•концепции личностно ориентированного обучения (развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Г.К.Селевко, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного (Г.Н.Александров, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, И.А.Ильиницкая, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.А.Мельникова, Н.Д.Никандров, В.Оконь и др.), эвристического (А.В.Хуторской)), рассматривающие школьника как субъект учения;
•лингводидактические теории развивающего обучения
(Д.Н.Богоявленский, А.И.Власенков, Т.К.Донская, А.В.Дудников, С.Ф.Жуйков, Б.Т.Панов, А.А.Яновская и др.) и проблемного обучения (С.И.Высоцкая, Г.Ф.Гаврилова, Т.В.Напольнова, А.В.Нехаев,
В.Л.Скубанович, Н.М.Ушакова, Н.М.Шанский и др.);
/
•лингводидактические концепции лингвистического (языковедческого)
образования школьников, раскрывающие на разных этапах разработки
проблемы цели и задачи, аспекты и направления, содержание, методы и
приемы обучения (Е.С.Антонова, В.В.Бабайцева. М.Т.Баранов,
і Е.А.Баринова, Е.А.Быстрова, Р.Г.Гребецкина, А.В.Дудников, П.С.Жедек,
А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, А.Ф.Ломизов, В.В.Львов, М.Р.Львов,
С.И.Львова, В.П.Озерская, И.Р.Палей, Б.Т.Панов, З.А.Потиха,
Н.Н.Прокопович, А.В.Прудникова, Л.А.Склярская, А.В.Текучев,
Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, Н.М.Шанский,
В.М.Щаталова и др.).
Этапы исследования.
На 1-ом этапе (1997-1998гг.) проводилось исследование проблемы
лингвистической компетенции в отечественной психологии и
лингводидактике, предварительно определялась структура, содержание
лингвистической компетенции, аспекты и направления работы по ее
формированию. На 2-м этапе (1999-2000гг.) проводилось изучение
состояния уровня сформированности у школьников лингвистической
компетенции: учебно-языковедческих, общеучебных (рефлексии,
самооценки, самоконтроля, самодиагностики и самокоррекции) умений,
навыков и способов деятельности. На 3-м этапе (2001-2002гг.)
проводилось исследование сложившейся системы формирования
лингвистической компетенции в теории и практике обучения в средней
школе, соотнесение полученных данных с целями, задачами и
направлениями модернизации Российского школьного образования на
современном этапе, определение предварительных целей, задач,
направлений и гипотезы будущего исследования: осуществлялся
констатирующий эксперимент, анализировались его данные и выделялись
резервы, пути формирования лингвистической компетенции в свете
современных задач модернизации школьного образования. На 4-м этапе
(2002-2003) уточнялись структура, содержание понятия «лингвистическая
компетенция», его статус и место в системе дидактических и лингводидактических понятий, а также уточнялись цели, задачи, гипотеза исследования, теоретически обосновывалась и разрабатывалась система работы по формированию лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе. На 5-м этапе (2003-2005гг.) осуществлялось опытное обучение в 5-9 классах, направленное на формирование лингвистической компетенции, и корректировка разработанной системы, проверялась эффективность разработанной системы, проводились контрольные срезы с целью проверки эффективности предложенной методики и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.
Научная новизна исследования.
В исследовании разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции учащихся, на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе, а именно:
-уточнены структура и содержание понятий «компетенция» и «компетентность», определены их соотношение и место в системе дидактических и лингводидактических понятий на современном этапе;
-описаны структура и содержание каждой составляющей лингвистической компетенции (когнитивной, регуляторной и личностносмысловой), параметры и критерии ее сформированное™ у учащихся средней школы;
-определены подходы и принципы, цели и задачи, формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка на современном этапе модернизации Российского школьного образования;
-разработана система формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе;
-описаны важнейшие компоненты технологии формирования лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования.
-Разработаны теоретические основы формирования лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе; компоненты системы (подходы, цели, задачи, принципы, содержание, методы, приемы), которые могут быть использованы в создании подобных систем формирования других видов компетенции (коммуникативной, языковой и др.);
-Уточнены и обоснованы методические понятия «компетентность», «компетенция», «лингвистическая компетенция»;
-Выявлены, обоснованы и экспериментально апробированы лингвометодические средства, обеспечивающие формирование лингвистической компетенции в свете модернизации образования. Практическая значимость исследования.
Разработана система формирования лингвистической компетенции, ориентированная на формирование школьника как субъекта учения. Теоретико-практические результаты исследования использованы в авторских пособиях для учителей-словесников и стулентов-филологов «Уроки развития речи в 6 классе», «Аудирование: теория и практика обучения», «Формирование рефлексии при обучении русскому языку», в авторских разделах учебных пособий для студентов филологических факультетов «Система профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка», «Материалы для подготовки к Единому государственному экзамену по русскому языку». В ходе исследования составлен словарь ключевых терминов и понятий, который в дальнейшем может быть использован для дальнейшей семантизации и конкретизации в личностно ориентированном процессе формирования вилов компетенций,
составляющих систему целеполагания обучения русском) родному языку.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются опорой на достижения современных исследований в области дидактики, психологии, лингводидактики, совокупностью использованных методов исследования, материалами констатирующих срезов и результатами опы гного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были обсуждены на Международных конференциях в г.Иркутске (1998 г.), Красноярске (2002г.), Москве (2002г.), Чите (2003г.), Улан-Удэ (2004г.); Российских (межрегиональных) конференциях в г.Москве (2000г.), Орле (2001 г.), Чите (2001-2004гг.); региональных научно-практических и научно-методических конференциях в Чите, Челябинске, Улан-Удэ (1996-2004гг.); 6-8 Иннокентьевских чтениях в г. Чите (2002-2004гг.), 1 Ефремовских чтениях в г. Улан-Удэ (2003г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Института филологии и межкультурной коммуникации Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского (1993-2004гг.), в Лаборатории обучения русскому родному языку Центра филологического образования ИСМО РАО (февраль 2004г., апрель 2005 г.).
Научная разработанность, методическая достоверность и практическая востребованность материалов исследования были подтверждены в ходе экспериментальной работы, проведенной соискателем в многопрофильном лицее ЗабГПУ им. Н.Г.Чернышевского, школе п. Дарасун, на филологическом факультете Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского.
Формами внедрения результатов исследования явились лекции, спецкурсы для студентов и учителей русского языка - слушателей курсов повышения квалификации Читинского института повышения квалификации работников образования; учебные и учебно-методические
пособия для вузов и школ. По теме диссертационного исследования
опубликовано 36 работ (общий объем 58 п.л.), в том числе 1 монография, 2 учебных пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 2 учебно-методических пособия для студентов (в соавторстве) с Грифом УМО вузов РФ по пед. образованию, 2 учебно-методических пособия для учителей-словесников и студентов-филологов, 3 профаммы для вузов и классов филологического профиля общеобразовательной школы, статьи в научных, научно-методических журналах, в научных межвузовских сборниках, тезисы докладов на научно-методических конференциях.
Положения, выносимые на защиту: 1 .Современное понимание ученика как языковой личности, субъекта когнитивной деятельности, который обладает набором определенных качеств, способностей и готовностей, предполагает включение в структуру и содержание лингвистической компетенции
- компонента, формирующего когнитивную (познавательную) сферу личности (предметные и общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности);
- компонента, развивающего знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности, связанные с регулированием субъектом учения собственной учебно-познавательной деятельности:
- компонента, связанного с ценностной, мотивационной и эмоциональной сферой школьника.
2. Уточнение системы целеполагания, обновление содержания обучения, методов и приемов обучения на современном этапе модернизации школьного образования обусловливает необходимость теоретического обоснования лингвистической компетенции как одной из ведущих целей обучения, предполагающей: 1) усвоение системы знаний
-о лингвистике как науке о языке; языке как средстве общения, познания и передачи опыта; как функционирующей и развивающейся системе;
-о системе языка на основе комплекса лингвистических понятий и терминов;
- о научном понятии как форме знания (содержании, структуре и действиях с ними),
-о способах и приемах получения и смысловой переработки научной информации, рефлексии, самооценки, самодиагностики и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;
2)овладение системой умений, навыков и способов познавательной деятельности
-по опознанию, классификации, анализу, трансформации, использования в речи языковых терминов, понятий и явлений;
-по планированию, организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; по восприятию и смысловой переработке научной информации;
-по осмыслению процесса и результатов учебно-познавательной деятельности: самооценки, самодиагностики, самокоррекции и рефлексии содержания знаний и основания учебных и познавательных действий; 3)формирование важнейших ценностных ориентации и мотивов учебно-познавательной деятельности.
3.Формирование деятельностнои составляющей всех компонентов лингвистической компетенции должно:
- осуществляться на основе знаниевого компонента, который составляет ориентировочную основу учебно-познавательной деятельности, направленной на приобретение лингвистической компетенции; -соотноситься с фазами (побудительно-мотивационной, ориентировочно- исследовательской и исполнительной) и этапами (ориентировки, планирования, реализации и контроля) деятельности;
-сопровождаться рефлексией, самооценкой, самодиагностикой, самокоррекцией содержания знаний и основания учебных и
познавательных действий.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, словаря терминов и понятий, библиографического списка.
Лингвистические основы формирования лингвистической компетенции
Объектом пристального исследования и описания языковая личность стала сравнительно недавно. Однако первые опыты описания языковой личности принадлежат ученым 19 века. В частности, особое внимание исследованию языковой личности уделял И.А. Бодуэн де Куртене. Исследуя русский-литературный язык и язык литературных произведений, он пришел к пониманию языковой личности «как вместилища социально-языковых форм и норм коллектива, фокус скрещения разных языковых категорий»(117;61). Своеобразие объекта научных исследований лингвиста обусловило то, что языковая личность в его работах представлена не как индивидуальность, а как форма отражения в ней социально-групповых навыков и тенденций, «норм языкового сознания» или, как он иногда выражался, «языкового мировоззрения» коллектива. В 20 веке особая роль в обосновании и разработке языковой личности принадлежит В.В.Виноградову. Он ввел термин «языковая личность» и в исследованиях, посвященных анализу прозаической и поэтической художественной, речи, не только доказал, что речь - сфера творческого раскрытия конкретной, а не обобщенной, как у И.А.Бодуэна де Куртене, языковой личности, но и выделил и описал уровни существования и проявления языковой личности в ткани текста. Языковая личность в тексте представлена как «образ автора» и как «художественный образ» языковой личности, і Определяя образ автора как «субъекта повествования», В.В.Виноградов оеобо подчеркивал, что это «индивидуальная словесно речевая структура; пронизывающая строй художественного произведения и определяющая взаимосвязь и взаимодействие всех его элементов»(116;151,152).
Сегодня можно выделить несколько направлений в исследовании языковой личности: лингвистическое, социолині вистическое и лингводидактическое. Лингвистическое направление определяет языковую личность как личность, выраженную в языке (текстах) и через язык и реконструированную в основных своих чертах па базе языковых средств. В исследовании языковой личности оно опирается прежде всего на язык произведений, анализ которых позволяет описать ту личность(и), которую(ые) удалось реконструировать в результате такого анализа. Объектом изучения ученика как языковой личности с позиции лингвистического подхода являются те разностилевые и разножанровые тексты, которые создает ученик в разной (официальной и неофициальной) обстановке в устной и письменной форме. В этой связи особый интерес для исследователей представляет разговорная речь (исследования Г.Н.Ивановой-Лукьяновой, Л.А.Капанадзе, Л.В.Кнориной,Т.В.Ларькиной, О.Б.Сиротининой и других) языковой личности. Только в разговорной речи, по мнению исследователей, представлен абсолютно личностный тип общения. Этот тип общения предполагает большую, чем в других видах коммуникации, ориентацию на собеседника, его знания, тезаурус, мотивационную и эмоциональную сферы. Не меньший интерес в изучении ученика как языковой личности с позиции лингвистического подхода представляют речевые жанры (работы Н.Д.Арутюновой, С.И.Гиндина, В.В.Дементьева, М.Р.Желтухиной, К.Кожевниковой, К.Ф.Седова, Е.И.Шагал, Т.В.Шмелевой, М.Я.Ягубовой и других). Речевые жанры, по мнению ученых, - универсальная категория лингвистической философии, так как они охватывают все важнейшие сферы жизнедеятельности языковой личности. Именно речевые жанры, эти «приводные ремни от истории общества к истории языка», по образному замечанию М.М.Бахтина, становятся тем буферным пространством нашего сознания, где представления об эталонах о нормах социально значимого взаимодействия людей сливаются и закрепляются в готовых формах. Поскольку в различных коммуникативных ситуациях повседневного общения языковая личность оперирует разными видами дискурсивного мышления (дискурсивное мышление представляет собой -(высший уровень мышления вербального, которое призвано оперировать текстовыми единицами и текстовыми смыслами»(353;13)), то оно, по признанию исследователей, имеет жанровый характер. Поэтому практическое владение набором основных речевых жанров ученые считают (М.А.Кормиицына, Е.И.Шагал и другие) одной из статусных характеристик языковой личности. В этой связи одноіі из актуальных проблем изучения школьника как языковой личности представляется определение номенклатуры речевых жанров, являющихся наиболее важными в жизни школьника и составляющих одну из се характеристик. Исследование разножанровых дискурсов учеников позволяет, с одной стороны, выделить индивидуальные особенности, определяющие уникальность речевого портрета ученика, а с другой, - типизированные черты и характеристики школьника как языковой личности. Это позволит внести коррективы в содержание обучения русскому родному языку с учетом современных потребностей и целей образования.
Компетенция и компетентность в современной лингводидактике
Понятия компетенция/компетентность на современном этапе являются главными понятиями, определяющими цели и содержание обучения, в том числе языку. Первоначально они появились в методиках преподавания неродных (в том числе иностранных) языков. Их появление применительно к обучению языкам означало осознание важности практико-ориентированного овладения языковыми знаниями, навыками и речевыми умениями. Рассмотрим каждое из них и проследим, как изменялись их содержание и структура.
Появление и введение в лингводидактическую терминологическую систему понятие компетенция связано с исследованиями Н.Хомского.
Анализируя процессы усвоения грамматического строя родного языка, Н.Хомский пришел к выводу, что в основе реченого поведения и коммуникативной деятельности человека лежат знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность конструировать для себя грамматику - правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер, имплицитны, формируются в онтогенезе и часто не осознаются носителями языка и функционируют у них в виде лингвистической интуиции и языковой интроспекции, но именно они позволяет человеку понимать неограниченное число предложений и высказываний. Эти знания и способность он назвал компетенцией (языковой). В своей работе «Язык и мышление» Н. Хомский писал: «Мы должны рассматривать языковую компетенцию — знание языка - как абстрактную систему, лежащую в основе поведения, систему, состоящую из правил, которые взаимодействуют с целью задания формы и внутреннего значения потенциально бесконечного числа предложений» (396;89). Позже это знание рядом ученых, в том числе самим Н.Хомским, было названо языковой способностью. Данная концепция послужила основой психологического и лингводидактического осмысления компетенции в аспекте специфики освоения неродных языков. В 70-80-е гг. компетенция понималась как «сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений» (125;68-69). Однако уже тогда учеными поднимается вопрос о рассмотрении компетенции в психологическом и социокультурном аспектах и включении в ее структуру новых компонентов. Так, впоследствии в компетенцию были включены умения и навыки (А.П.Василевич, А.Е.Иванова, А.И.Сурыгин и другие), а также опыт деятельности. Компетенция начинает определяться исследователями как психологическая система, состоящая из нескольких взаимосвязанных компонентов. В частности, у В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой, Б.А.Глухова и А.Н.Щукина компетенция представлена совокупностью знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной конкретной дисциплине, а также способностью к выполнению какой-либо деятельности. Таким образом, уже на первом этапе осмысления компетенции она представляется как многокомпонентная система, включающая в себя знания и умения, полученные как эмпирическим путем, так и в результате специально организованного обучения. В 90-е г. компетенция обретает статус понятия целеполагания и входит в систему целеполагающих понятий. Анализ нормативных документов (стандартов и программ), современной методической литературы по проблемам обучения неродным языкам позволил нам выделить несколько точек зрения на понимание сущности компетенции:
1.Компетенция трактуется как задача обучения, которая реализует основную цель - обеспечить владение языком (проекты государственного образовательного стандарта 1993, 1996гг.).
2.Компетенция определяется как цель обучения, достижение которой возможно лишь при получении школьниками определенного круга знаний и умений, а также способности и готовности применять полученные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни (проект государственного образовательного стандарта 2002г., тезисы доклада И.Л.Бим «Всегда ли инновации в области терминологии -следствие развития научного знания?»).
Анализ действующих учебных комплексов по русскому родному языку
На современном этапе в общеобразовательных школах в качестве альтернативных действуют четыре учебных комплекса. 194 1 .Первый учебный комплекс включает: -пять учебников русского языка для 5-9 классов, подготовленных М.Т.Барановым, Л.Т.Григорян, И.И.Кулибабой, 1 .А.Ладыженской, Л.А.Тростенцовой для 5-7 классов под научной редакцией Н.М.Шанского и учебники для 8-9 классов С.Г.Бархударова, Л.Ю.Максимова, С.Е.Крючкова и Л.А.Чешко; -комплект рабочих тетрадей по орфографии (5-7 кл.), морфологии в 4-х частях, синтаксису и пунктуации (8-9 кл.) и практикум для старшеклассников по орфографии и пунктуации (10-11 кл.), разработанных Л.А.Тростенцовй, С.И.Невской, П.А.Гагаевым, Л.Б.Фоминой, О.А.Конек, Н.Г.Сорокиной, М.Г.Юрьевой; -комплект сборников дидактических материалов для учебников русского языка 5-9 классов, составленных Л.Т. Григорян и подготовленных М.Т.Барановым, Т.А.Ладыженской, Л.Т.Григорян и Л.А.Тростенцовой. 2.Второй учебный комплекс включает: -учебник академического типа «Теория 5-9 классы», написанный В.В.Бабайцевой и Л.Д.Чесноковой, - сборники задач и упражнений для 5 класса (составитель А.Ю.Купалова), для 6-7 классов (составители: Г.К.Лидман-Орлова, С.П.Пименова, А.П.Еремеева) и для 8-9 классов (составители: Ю.С.Пичугов, А.П.Еремеева, А.Ю.Купалова) под научной редакцией В.Еі.Бабайцевой, -учебные пособия по развитию речи для 5-9 классов «Русская речь» Е.И.Никитиной под научной редакцией В.В.Бабайцевой. 3.Третий учебный комплекс включает: -учебники для 5-9 классов, подготовленные М.М.Разумовской, С.И.Львовой, В.И.Капинос, В.В.Львовым, Г.А.Богдановой, Т.С.Трониной и Н.Н.Сергеевой под научной редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта; -пособия для учащихся «За страницами школьного учебника: Русский язык» для 5-9 классов С.И.Львовой. 4. Четвертый учебный комплекс включает: 195 -учебники русского языка для 5-9 классов, подготовленные М.В.Пановым, И.С.Ильинской, С.М.Кузьминой, Н.Е.Ильиной, Е.В.Красильниковой, Л.Н.Булатовой, Т.А.Рочко, И.А.Крупской, Е.А.Земской, Е.Н.Ширяевым под редакцией М.В.Панова; -дидактические материалы к учебникам 5-9 классов «Художественные тексты с вопросами и заданиями», разработанные А.А.Луховицкой и В.В.Луховицким. Данные комплексы отражают разные подходы к изучению русского языка и формированию знаний, умений, навыков и способов деятельности компонентов лингвистической компетенции.
Рассмотрим каждый учебный комплекс с точки зрения того, как и в какой степени в нем заложены возможности для формирования знаний, умений, навыков и способов деятельности когнитивного, регуляторного компонентов, а также мотивов и ценностных ориентации, составляющих содержание личностносмыслового компонента лингвистической компетенции.
Первый учебный комплекс. Данный комплекс отражает структурно-семантическое направление в лингвистике: описывает явления и факты русского языка с точки зрения формы (структуры), значения (семантики) и назначения (функции) употребления в речи. Он предполагает ступенчатое изучение разделов, в частности разделов «лексика», «морфемика», «морфология» (имени существительного, имени прилагательного, глагола). Речевая часть курса сопровождает языковую часть и представлена отдельными параграфами по развитию речи, включенными в языковые разделы. Сведения о русистике, ее разделах в виде связных текстов параграфов учебников или упражнений во всех учебниках комплекса отсутствуют. Некоторые сведения о разделах языкознания во всех учебниках комплекса имеются лишь в повторительно-обобщающих упражнениях разделов «Повторение и систематизация изученного в конце года». Параграфы 196 «Разделы науки о языке» содержат вопросы, направленные на обобщение знаний школьников о разделах языкознания, и упражнение, предполагающее систематизацию изученных в 5 классе лингвистических понятий по разделам языкознания. Например, в 5 классе 112, в 6 кл.- 91, в 7 кл. - 79.
