Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения иностранных студентов ППК с объектным значением 14
1.1. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению РКИ: постановка вопроса 14
1.2. Лингвометодический анализ ППК с объектным значением с позиций коммуникативно-когнитивного подхода 30
1.2.1. Структурно-семантическая организация ППК с объектным значением 30
1.2.2. Интегративное взаимодействие языковых единиц разных уровней в процессе овладения иностранными студентами ППК с объектным значением на основе коммуникативно-
когнитивного подхода 52
1.3. Речевая деятельность и лексико-грамматическое структурирование речевых высказываний 64
Выводы по I главе 77
Глава II. Методическая система обучения способам выражения объектных отношений в русском языке иностранных студентов на основе коммуникативно-когнитивного подхода 82
2.1. Формирование системы теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе усвоения объектных ППК в коммуникативно-когнитивном аспекте 82
2.2. Характер грамматических ошибок в речи иностранных студентов подготовительного отделения, причины их появления и устойчивость (на материале констатирующего эксперимента 100
2.3. Экспериментальное обучение 110
2.3.1. Принципы обучения предложно-падежным конструкциям с объектным значением иностранных студентов в процессе обучения грамматике русского языка как иностранного
2.3,2, Методы и приемы формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов при обучении ППК с объектным значением 120
2.3.3. Комплекс упражнений экспериментального обучения 136
2.4. Уровень сформированности грамматико-коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе ЭО 144
Выводы по II главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 162
- Коммуникативно-когнитивный подход к обучению РКИ: постановка вопроса
- Формирование системы теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе усвоения объектных ППК в коммуникативно-когнитивном аспекте
- Характер грамматических ошибок в речи иностранных студентов подготовительного отделения, причины их появления и устойчивость (на материале констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Последние десятилетия XX и начало XXI века характеризуются интенсивным развитием международных связей во всем многообразии их форм, в силу чего оказывается совершенно естественным повышение общественного и государственного интереса к проблемам языковой политики как внутри страны, так и по отношению к обучению русскому языку как иностранному. В связи с этим особую актуальность приобретают те исследования, которые ориентированы на поиск средств повышения эффективности языковой подготовки иностранных студентов (А.В. Аврорин, Т.М. Балыхина, А.В. Бондарко, Г.И. Богин, Т.К. Донская Г.А. Золотова, А.А. Залевская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Н.В. Еременко, Л.А. Константинова, Е.С. Куб-рякова, О.Д. Митрофанова, СБ. Мордас, О.Н. Прохорова, Р.И. Павиленис, А.Н. Щукин, С.А. Хавронина и др.).
На современном этапе развития методической мысли одной из наиболее сложных и актуальных остается проблема обучения студентов-иностранцев грамматике русского языка (Т.К. Донская, Е.А. Быстрова, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, СБ. Мордас, Н.И. Соболева, Л.Г. Петрова, СА. Хавронина и др.). Это объясняется, во-первых, той доминирующей ролью, которую играет грамматическая структура русской речи, определяющая всю стратегию коммуникативного обучения студентов-иностранцев; во-вторых, трудоемкостью процесса овладения грамматическим строем русского языка, что проявляется а) в объеме учебного времени, традиционно отводимого на него; б) в отборе, организации и введении языкового материала, в специфике работы по формированию грамматико-коммуникативной компетенции (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, СБ. Мордас и др.). Не случайно указанный аспект обучения традиционно находится в поле внимания исследователей (И.И. Гадалина, Г.Г. Городилова, Т.К. Донская, Д.И. Изаренков, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, В.Х. Карасева, СБ. Мордас, В.И. Остапенко, Н.И. Соболева, СА. Хавронина, А.Б. Чистякова, СФ. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).
Анализ современной научной литературы позволяет выделить следующие группы исследований, посвященных проблеме обучения грамматике русского языка в иностранной аудитории.
Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы обучения грамматике с позиций лингвистической науки (Ю.Д. Апресян, А.В Бондарко, В.В Виноградов, Т.Д. Зарубина, Г.А. Золотова, О.И. Москальская, В.В. Степанова и др.), психолингвистики (И.Н. Горелов, А.А. Залевская, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н. Хомский и др.), теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Л.Ф. Свойкина и др.), когнитологии и когнитивной лингвистики (В.И. Герасимов, В.И. Голод, Дж. Лакофф, Е.С. Кубрякова, Р.И. Павиленис, В.В. Петров, А. Слобин, О.Н. Прохорова, A.M. Шахнарович и др.).
Ко второй группе относятся лингвометодические исследования, направленные на решении содержательных и методико-организационных проблем обучения грамматическому аспекту русской речи (Г.А. Анисимов, И.Б. Игнатова, З.Н. Иевлева, О.Д. Митрофанова, В.И. Остапенко, Г.И. Рожкова, Э.Ю. Со-сенко, Н.И. Соболева, С.А. Хавронина, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.)
Третью группу составляют исследования, в которых рассматриваются различные подходы к обучению грамматике иностранных студентов: коммуникативный подход (М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Т.Н. Протасова, А.Н. Щукин и др.), личностноориентированный (Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Н.В. Еременко, И.И. Халеева и др.), системно-функциональный (Г.А. Анисимова, В.Х. Карасева СБ. Мордас, М.Н. Нуржанова, Л.Г. Петрова и др.), лингвокультурологический (Д.И. Батурина, В.В. Воробьев, И.П. Лысакова, P.M. Теремова и др.), когнитивно-деятельностный (В.И. Герасимов, Л.П. Мухаммад и др.) и т.д.
Вместе с тем наметившееся новое направление языковедческих исследований, интегрирующие разные методы, разработанные в функциональной грамматике и теории текста, в социолингвистике и теории коммуникации, пси-
холингвистике и теории речевой деятельности, когнитологии и когнитивной лингвистике, применение лингвокогнитивного подхода к анализу иноязычной речи позволяют по-новому рассмотреть некоторые проблемы обучения иностранных студентов грамматике и, в частности, объектным предложно-падежным конструкциям (ППК), в соответствии с концепцией поэтапного формирования коммуникативной компетенции (Т.К. Донская, СБ. Мордас, В.П. Севостьянова) иностранных студентов при овладении ими базовым грамматическим строем языка.
Объектные предложно-падежные конструкции русского языка постоянно присутствуют в поле зрения лингвистов, исследующих их с различных методологических позиций. Наиболее традиционным является рассмотрение объектных ППК посредством анализа формальных средств выражения (Г.Б. Алисова, В.В. Виноградов, А.А. Шахматов и др.). Решаются вопросы о структурно-семантическом их значении в рамках а) простого предложения (A.M. Пешков-ский, Н.Н. Прокопович, М.А. Шелякин и др.), б) сложного предложения (В.А. Богородицкий, А.А. Шахматов и др.). Рассматриваются их функции в структуре текстов различных функциональных стилей (О.Д. Митрофанова, Л.А. Константинова и др.). Среди методических работ, непосредственно посвященных проблеме обучения иностранных студентов ППК с объектным значением, можно назвать работы В.И. Остапенко, И.Б. Игнатовой, Т.Н. Протасовой, Г.И. Рожковой, Н.И. Соболевой, СА. Хаврониной и др. Тем не менее, до сих пор отсутствует общепринятое понимание природы данных языковых единиц, нет единого подхода к определению их значений и функций. Не получили однозначного решения целый ряд широко обсуждаемых лингвометодических вопросов.
Выход за пределы структурной лингвистики, отказ от системоцентризма в пользу антропоцентризма рассматривается многими лингвистами и методистами как методологическое основание научной доминанты в обучении иностранных студентов русскому языку и, в частности, грамматическому аспекту речевой деятельности.
В сфере интересов ученых оказываются проблемы познавательной деятельности человека, а язык определяется как форма хранения знаний о действительности, как средство получения нового знания. Целью анализа единиц языка и их усвоения в процессе обучения становится установление различий, как в средствах формального выражения, так и в языковой, функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных структур.
Признание приоритетного положения антропоцентризма в современной лингвометодике привело нас к мысли о возможности использования коммуникативно-когнитивного подхода к обучению грамматике русского языка (в частности объектным ППК) иностранных студентов.
Таким образом, в диссертационном исследовании решается лингвомето-дическая проблема формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе овладения ими ППК с объектным значением при коммуникативно-когнитивном подходе к усвоению учебного (языкового и речевого) материала. Это определило выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - создание и теоретическое обоснование методической системы обучения ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов ППК с объектным значением на этапе довузовской подготовки.
Предмет исследования - методика обучения иностранных студентов ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода к усвоению единиц языка в процессе формирования у них коммуникативной компетенции.
Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в том, что эффективность процесса обучения иностранных студентов ППК с объектным значением может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании методики обучения, доминирующими компонентами которой являются:
реализация коммуникативно-когнитивного подхода к изучению ППК с объектным значением, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации учебного грамматического материала;
целенаправленное введение учебных коммуникативно-познавательных задач в качестве методического приема, формирующего теоретико-практические знания, навыки и умения у иностранных студентов правильно, в соответствии с нормами современного русского литературного языка строить собственные речевые высказывания;
включение системы учебных заданий, направленных на поэтапное формирование и развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе сознательного усвоения ими теоретических знаний о ППК с объектным значением.
Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
- выяснить на основе анализа лингвистической, психолингвистической,
психолого-педагогической и методической литературы степень изученности
интересующей нас проблемы;
-установить особенности усвоения иностранными студентами языковых единиц, в частности ППК с объектным значением с позиций коммуникативно-когнитивного подхода; создать типологию грамматических ошибок, определить причины их появления и устойчивости.
-разработать и научно обосновать методику (принципы, методы, приемы, средства обучения, системы упражнений) обучения объектным ППК иностранных студентов на основе коммуникативно-когнитивного подхода к анализу языковых единиц и с учетом особенностей их усвоения;
- провести экспериментальное обучение на основе разработанной мето
дической системы, целью которой является проверка выдвинутой рабочей ги
потезы.
Методологической основой исследования является философское понимание триединства языка-мышления-речи, которое определяет творческий характер овладения и владения языком как средством коммуникации (Ю.Н. Караулов, Колесов, П.И. Павиленис, А.А. Потебня, Б.А. Серебренников и др.), исследования в области психологии обучения и когнитивной психолингвистики, нашедшей отражение в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Залевской, А.А. Леонтьева, Дж. Лакоффа, В.И. Герасимова, А. Сло-бина и др. Важную роль сыграли исследования в области методики обучения грамматическим основам русской речи (Е.С. Бутакова, М.Н. Вятютнев, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Н.В. Еременко, СБ. Мордас, Н.И. Соболева, К.А. Рогова, С.А. Хавронина, А.Б. Чистякова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.).
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы:
1) изучение лингвистической, психолингвистической, психолого-
педагогической и методической литературы с целью определения лингвомето-
дических основ исследования;
2) наблюдение за ходом учебного процесса на подготовительном отделе
нии для иностранных студентов международного факультета БелГУ, сбор и на
копление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения
изучаемого материала;
экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента);
статистический (обработка и обобщение материалов экспериментального обучения, статистическая обработка экспериментальных данных).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определены психолингвистические основы обучения иностранных
студентов объектным НИК при реализации коммуникативно-когнитивного
подхода;
- проведенное исследование выполнено в русле коммуникативно-
когнитивного подхода к обучению иностранных студентов ППК с объектным
значением;
определена специфика использования методов и приемов поэтапного формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе обучения ППК с объектным значением;
разработана и экспериментально обоснована методика формирования грамматико-коммуникативной компетенции у иностранных студентов в процессе коммуникативно-когнитивного обучения объектным ППК.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
дано теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту речевой деятельности.
разработана методическая система обучения иностранных студентов ППК с объектным значением, являющаяся составной частью методики, направленной на формирование грамматико-коммуникативной компетенции обучаемых в процессе изучения исследуемого фрагмента языка в коммуникативно-когнитивном аспекте.
конкретизирована закономерность процесса усвоения языковых единиц иностранными студентами: чем выше уровень способностей обучаемых к самостоятельным теоретическим обобщениям собственного речевого опыта в родном языке, тем интенсивнее усвоение коммуникативно-когнитивного характера языкового знания в иностранном (русском) языке.
Практическая значимость исследования.
Разработаны программа, комплекс заданий и упражнений, таблиц, схем, грамматических правил и рекомендаций иностранных студентов ППК с объектным значением с учетом коммуникативно-когнитивного подхода; выявлены причины появления грамматических ошибок в процессе изучения объектных
111 IK русского языка; определена типология подобных ошибок. Материалы исследования могут использоваться при обучении иностранных студентов, обучающихся на подготовительном факультете.
База исследования - кафедра русского языка как иностранного международного факультета БелГУ. Наблюдения за ходом педагогического процесса в ходе исследования выдвинутой проблемы (2003-2005гг.), посещение занятий преподавателей кафедры, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, анализ ответов иностранных студентов на экзаменах и др. позволили проанализировать процесс изучения иностранными студентами грамматики русского языка как иностранного, в частности ППК с объектным значением. Всего в эксперименте приняло участие 128 студентов-иностранцев из 21 страны (Перу, Эквадор, Венесуэла, Аргентина, Гана, Конго, Нигерия, Мозамбик, Китай и др.)
Основные этапы исследования. Исследование выдвинутой гипотезы проводилось с 2003 по 2006 год в несколько этапов.
Первый этап (2003 г.) - теоретико-констатирующий - изучение и анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и лин-гвометодической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2003-2005 гг.) - проектировочно-формирующий - проведение констатирующего эксперимента, который позволил установить исходный уровень сформированности у иностранных студентов грамматических и коммуникативных навыков и умений употреблять в речи ППК с объектным значением. На этом этапе были разработаны экспериментальная программа, учебно-экспериментальные материалы, тесты, комплекс заданий и упражнений. В течение этого времени проводилось экспериментальное обучение иностранных студентов, в ходе которого было выявлено, что объектные ППК являются неотъемлемой частью различных аспектов обучения грамматике русского языка, а
12 коммуникативно-когнитивный подход способствует более эффективному формированию коммуникативных навыков и умений.
Третий этап (2005-2006 г.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение эффективности формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе усвоения грамматических единиц русского языка; подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены всесторонним анализом и синтезом идей, разрабатываемых в современной лин-гвометодике, функциональной и когнитивной лингвистике, коммуникативной грамматике, теории текста и других смежных научных сферах; экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительном отделении БелГУ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативно-когнитивный подход к представлению и описанию языковых единиц позволит учащимся глубоко осмыслить и осознать каждое отдельное явление как часть определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе речевой деятельности. Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне сознательного осмысления иноязычной-речевой деятельности (РД). В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но как коммуникативно-когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении.
2. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов грамматическому аспекту РД позволяет решать следующие задачи: 1) формирование у студента лексико-грамматических (первичных) основ русской
13 речи через приобщение к лексико-грамматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых; 2) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ РД, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса.
3. Обучение грамматическому аспекту РД иностранных студентов необ
ходимо строить с учетом различий, как в средствах формального выражения,
так и в языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых со
держательных структур в процессе коммуникации - ППК с объектным значе
нием. Это позволяет студенту получить целостное представление о формаль
ных, функционально-коммуникативных и когнитивных системах изучаемых
единиц языка, вскрыть специфику их взаимодействия и механизмы функциони
рования в речи, что способствует методически обоснованному представлению
грамматических явлений.
4. Исходя из коммуникативно-когнитивной организации языка/речи
предлагаем комплексный подход к обучению иностранных студентов грамма
тическому аспекту РД и, в частности, объектным ППК как реализацию син
хронной работы над словом-предложением-текстом, обеспечивающий в един
стве решение поставленных коммуникативно-познавательных задач. В качестве
единиц обучения становятся предложно-падежная конструкция - модель пред
ложения - текст.
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению РКИ: постановка вопроса
В отечественной и зарубежной лингвометодике подход к обучению считается базисной категорией, которая определяет стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию.
Общепризнанно, что «подход к обучению есть реализация на практике ведущей, доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [Т.М. Балыхина: с. 35].
На современном этапе развития лингвометодики при организации учебного процесса по РКИ, когда неоднороден национальный и социальный состав студентов, когда появилась некоторая свобода в моделировании форм и содержания обучения русскому языку, когда преподаватель стремится гармонизировать процесс обучения и т. д. - используются различные подходы:
- лексический подход, базирующийся на приоритетном положении лексики в обучении, поскольку она отражает содержательную сторону языка;
- интегрированный подход, основанный на взаимосвязанном формировании умений во всех видах речевой деятельности (ВРД);
- аудитивный подход, предполагающий, что формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений; при этом важно добиться переноса умений аудировать речь на другие ВРД (виды речевой деятельности);
- глобальный подход (гештальт-стиль; гештальт - некоторые целостные единицы, из которых состоит поведение человека), полагающий, что каждой поведенческой ситуации следует обучать «целиком», не дробя ее на отдельные ВРД и не вычленяя языковые единицы; - коммуникативный подход, в соответствии с которым обучение языку призвано учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе обучения должна лежать модель реального общения;
- лингвокультуроведческий подход, основанный на учете в овладении языком социокультурных особенностей страны изучаемого языка;
- когнитивный подход, опирающийся на принцип сознательности в обучении и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. При этом осуществляется попытка опереться в обучении на выделенные психологией типы личности: интровертный/ экстравертный, дедуктивный/ индуктивный, инертный/ лабильный. С появлением коммуникативного подхода в обучении русскому (иностранному) языку проявились тенденции недооценивать роль когнитивных процессов в изучении языка; последние стали соотносить только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает узкое понимание когнитивного подхода;
- личностно-ориентированный (деятельностный) подход, основным постулатом которого является изучение учебных стратегий учащихся, которые они используют для получения информации и пользования ею в процессе общения на иностранном языке.
Большинство отечественных методистов (О.Д. Митрофанова, М.Н. Вя-тютнев, В.Г. Костомаров, В.И. Остапенко Т.П. Протасова, З.Н. Иевлева, и др.) являются сторонниками коммуникативного подхода к обучению языку, но не с позиций «крайней точки зрения», когда коммуникативный подход (и метод) истолковывается и применяется «в чистом виде», то есть когда а) исключается работа над языковой формой; б) основное внимание уделяется содержательной стороне высказывания, реальному общению, когда в) игнорируется принцип сознательности в обучении и недооцениваются когнитивные процессы, характерные для овладения РКИ. В то же время, ряд методистов и практиков лишь декларируют применение коммуникативного метода, обучая на деле системе языка, используя формальные языковые упражнения. И лишь завершая работу над темой, предлагают учащимся составить диалоги, высказать собственное мнение по проблеме (М.П. Аксенова, Э.В. Витковская, А.Б. Чистякова и др.).
По мнению Т.М. Балыхиной, Д.И. Изаренкова, И.Б. Игнатовой, Л.П. Мо-хаммад, О.Н. Прохоровой и др. наиболее оптимальным является коммуникативно-когнитивный подход к обучению РКИ, который имеет ряд уровневых особенностей: речевые действия выполняются в соответствии с правилами, учащийся осознает содержание того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, возражение, просьба и т.д.), осознает, насколько сообщаемая информация и ее языковое/речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка, учащийся способен оценить эффективность владения русским языком и произвести самооценку собственной языковой компетенции. Уровни когнитивности: а) уровень правила, значения, выполнения РД; б) социально-речевой уровень; в) лингвокультурологический уровень и др.) и познавательный (когнитивный) стиль организации учебной деятельности учащихся соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции - лингвистической (и/или языковой), социолингвистической, дискурсивной, лингвокультурологи-ческой, стратегической компетенции.
Формирование системы теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе усвоения объектных ППК в коммуникативно-когнитивном аспекте
Учет этого фактора по-новому представляет вопросы разработки научной методики работы над текстом при функционально-когнитивном подходе к обучению грамматике иностранных студентов. Особую значимость приобретают становление и развитие умений оценивать и прогнозировать текст. Такая организация работы над текстом дает возможность сформировать у иностранных учащихся научное представление о целенаправленности когнитивно-речевого процесса, осознать объективную зависимость между отбором языковых средств и речевых ситуаций, учит студентов-иностранцев рассматривать целый ряд возможных вариантов, соотносить эти варианты с коммуникативной целью высказывания, оценивать их с точки зрения адекватного отражения действительности, с точки зрения соблюдения языковых и речевых норм современного русского языка.
В связи с этим в программу экспериментального обучения мы включили учебный текст, как текст, способствующий решению лингвометодических и дидактических задач, возникающих в процессе обучения русскому языку иностранных студентов. Отбор учебных текстов определяется содержанием и целями обучения.
Овладение знаниями и коммуникативными умениями в процессе работы с учебным текстом подготавливает иностранных учащихся к созданию самостоятельных диалогических и монологических высказываний.
При коммуникативно-когнитивном подходе к формированию коммуникативной компетенции при усвоении ППК с объектным значением мы рассматриваем учебный текст как единицу обучения, с помощью которой:
- формируются знания студентов по лингвистической теории, а на ее основе происходит становление и развитие коммуникативных умений студентов; - обогащаются знания и представления студентов о функционировании языковых единиц в тексте как речевой данности определенной социокультурной общности;
- происходит овладение содержательной и структурной моделью текста, воплощающего в себе коммуникативно-познавательную активность индивида;
Все сказанное выше позволяет сделать следующие лингвометодические выводы:
- обучение иностранных студентов ППК с объектным значением на основе коммуникативно-когнитивного подхода к усвоению единиц языка должно осуществляться во взаимосвязи и взаимозависимости всех уровней: лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, базовые знания о которых формируются на первом этапе усвоения грамматических явлений и становятся лингвистической основой формирования программируемых коммуникативных умений на последующих этапах ,
- грамматические правила о семантической организации ППК в процессе обучения должны отвечать целям становления и развития коммуникативных лексико-грамматических навыков и умений, направленных на формирование способностей пользоваться ими при построении самостоятельных высказываний;
- исходя из системной организации языка и речи, необходимо рассматривать комплексный подход к обучению иностранных студентов и русскому языку с его грамматическим ядром как реализацию синхронной работы над словом - предложением - текстом, обеспечивающей в единстве решение поставленных коммуникативно-когнитивных задач; в качестве наименьшей учебной единицы усвоения языкового материала, как показало исследование, должна стать ППК.
Представленная интерпретация данных функциональной грамматики в учебных целях, с нашей точки зрения, играет существенную роль в обосновании лингвометодических основ формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов при коммуникативно-когнитивном подходе.
Представляя из себя коммуникативно-значимую сущность, язык в этой своей функции - в функции общения и обмена мыслями - является особым видом высшей интеллектуальной, речемыслительнои деятельности человека. Поэтому его изучение в практическом плане (с позиций коммуникативно-когнитивного подхода) наиболее плодотворен в свете теории речевой деятельности.
Характер грамматических ошибок в речи иностранных студентов подготовительного отделения, причины их появления и устойчивость (на материале констатирующего эксперимента
Усвоение иностранного языка представляет собой сложный психофизиологический и психолого-педагогический процесс, направленный на решение двух дидактических и лингвометодических задач: 1) обучение иноязычному материалу (усвоение знаний о языке), т.е. формирование лингвистической компетенции, и 2) обучение деятельности общения (формирование коммуникатив 83 ных навыков и умений), т.е. формирование коммуникативной компетенции. Методика обучения любому аспекту требует прежде всего решения вопроса о соотношении знаний, навыков и умений как компонентов содержательной стороны обучения.
Ряд ученых (Е.И. Пассов, Ю.А. Самарин, С.Ф. Шатилов и др.) считают, что знания, являясь частью общего содержания, формируют научные представления о языке и речи и составляют основу подготовки по русскому языку иностранных студентов, поскольку при изучении иностранного языка учащийся должен, прежде всего, научиться адекватно выражать то или иное содержание с помощью конкретных языковых форм и категорий. При этом следует отметить, что теоретические знания участвуют в развитии навыков и умений, которые, в свою очередь, служат основой обобщения теоретических знаний, то есть формирования лингвистической и грамматической компетенции. В связи с этим в процессе обучения необходим грамотный методический подход к сочетанию теории языка с речевой практикой, так как речь на иностранном языке может развиваться только в РД на основе разнообразной и целенаправленно организованной речевой практики. Иначе говоря, конечное владение языковыми средствами, т.е. навыками в составе речевых умений, определяется уровнем владения языком [Шатилов: 1985]. При этом, грамматико-коммуникативная компетенция состоит из 1) теоретических знаний о содержании языковых единиц различных уровней в области морфологии и синтаксиса, 2) способности понимать и порождать целостные высказывания с использованием в них ППК с объектным значением с самых начальных стадий обучения в естественных для общения условиях. В структуру грамматико-коммуникативной компетенции входят: а) теоретические знания, навыки и умения (грамматическая компетенция, входящая в состав лингвистической) и б) коммуникативные знания, навыки и умения (коммуникативная компетенция).
При разработке методики формирования грамматико-коммуникативной компетенции иностранных студентов в процессе овладения ими объектными конструкциями на основе коммуникативно-когнитивного подхода к усвоению единиц языка учитывалось несколько фаз формирования теоретических знаний в обобщенном виде:
1) фаза наблюдения, на которой происходит своеобразное накопление
изучаемого материала («внешняя фаза»);
2) фаза осмысления полученной информации («внутренняя фаза»);
3) фаза переработки полученной информации в кратковременной памяти и складирование отработанного материала в долговременную память («внутренняя фаза»;
4) фаза реализации, антиципации, соотнесенности речевой ситуации и ее языкового выражения.
Усвоение системы теоретических знаний в соединении с овладением практическими навыками и умениями является основным содержанием и важнейшей задачей обучения грамматически правильной русской речи иностранных студентов. Основан такой подход к проблеме усвоения (или «освоения» по С.Л. Рубинштейну) на положениях общей теории учения (Д.Н. Богоявлинский, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинский, С.Л. Рубинштейн и др.), главный тезис которой можно сформулировать следующим образом: деятельность учащихся в процессе обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не только усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо перевести учащихся т организации на получение правильного результата к ориентации на правильное применение усвоенного [Жуйков: 1972, с.71-85].
В процессе нашего исследования мы учитывали уровни усвоешюсти лексико-грамматического материала, которые были определены И.Б. Игнатовой. Основными критериями их определения является характер познавательной деятельности иностранных студентов в процессе формирования знаний, навыков и умений при коммуникативно-когнитивном подходе к обучению грамматике русского языка [И.Б. Игнатова: 2003]
Похожие диссертации на Обучение иностранных студентов предложно-падежным конструкциям с объектным значением
