Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ ФОРМАМ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ 14
1.1. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением в свете концепта «языковая личность» 14
1.2. Системно-функциональное описание предложно-падежных форм с временным значением в учебных целях 20
1.2.1. Сопоставительное описание систем обстоятельственных временных значений в русском и английском языках 20
1.2.2. Лексический состав именных групп с обстоятельственным временным значением 29
1.2.3. Способы выражения временных отношений с помощью именных групп в русском и английском языках 33
1.3. Отбор предложно-падежных форм с временным значением для экспериментального личностно-ориентированного обучения 54
1.3.1. Принципы отбора языкового материала для личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам 54
1.3.2. Использование принципа учета родного языка студентов в экспериментальном обучении
Выводы 65
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНРІЯ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ ФОРМАМ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ 68
2.1. Принципы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением 68
2.2. Соотношение теоретических знаний и практических навыков и умений в процессе личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам 84
2.3. Уровень сформированности языковых и речевых навыков и умений
англоговорящих студентов по употреблению временных предложно-
падежных форм 91
Выводы 100
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА ПРИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫМ ФОРМАМ С ВРЕМЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ 102
3.1. Методы и приемы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением 102
3.2. Комплекс упражнений экспериментального обучения 118
3.3. Содержание программы экспериментального обучения 134
3.4. Проверка эффективности экспериментальной методики обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением 142
Выводы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 157
Приложение 1. Материалы констатирующего эксперимента 173
Приложение 2. Материалы экспериментального обучения 179
Приложение 3. Материалы итогового среза 230
Приложение 4. Материалы отсроченного среза 235
Приложение 5. Тесты 238
- Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением в свете концепта «языковая личность»
- Принципы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением
- Методы и приемы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением
Введение к работе
Взгляд на язык как на средство межкультурной коммуникации обусловил интерес ученых-лингвистов к проблемам, связанным с теорией коммуникации, коммуникативной лингвистикой, социолингвистикой, изучением феномена «языковая личность», интерлингвокультурной коммуникации ([Апресян 1974; 1 Аврорин 1975; Караулов 1981, 1987; Золотова 1982; Бондарко 1983, 1984; Богин 1984; Павиленис 1986; Сидоров 1986; Каменская 1988; Карпов 1992 и ДР-]) Логика лингвистических исследований и целый ряд тенденций внутри собственно методической науки, связанных с личностно-ориентированным" обучением русскому языку как неродному, переориентировали методические исследования на изучение функциональных и коммуникативных свойств единиц языка/речи в свете антропологической лингвистики и применение достижений функциональной грамматики, теории текста, социолингвистики, этно і психолингвистики в учебных целях ([Быстрова 1985; Бухарин 1986; Вятютнев : 1986; Изаренков 1986, 1990; Донская 1989; Халеева 1989; Ипполитова 1992; Виноградов В.Д. 1994, 1999; Бутакова 1996; Игнатова 1997 и др.]).
Данные направления в лингвометодике позволяют рассмотреть проблему обучения иностранных студентов русскому языку в соответствии с концепци _ ей поэтапного формирования «вторичной» языковой личности в русле сис темно-функционального подхода к овладению иноязычной речевой деятельностью, в том числе и ее грамматическим аспектом.
В связи с этим перед методикой преподавания русского языка как иностранного стоит проблема исследования закономерностей овладения грамматическим аспектом речевой деятельности в процессе формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента ([Донская 1989; Игнатова 1997; Петрова 1999; Самосенкова 1999 и др.]).
Вместе с тем в материалах исследования еще не нашла, на наш взгляд, полного отражения проблема формирования «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов в процессе овладения предложно-падежными формами с временным значением при системно-функциональном подходе к изучению языковых единиц. Обращение к моделированию процесса формирования и развития коммуникативной компетенции англоговорящих студентов при усвоении временных предложно-падежных форм представляется весьма своевременным и актуальным.
Предложно-падежные формы с временным значением, употребляющиеся в различных сферах общения, позволяют человеку воспринимать свое существование и определять свои действия во времени. Отличаясь большим разнообразием и обладая структурно-семантическими, морфологическими и функциональными особенностями, временные предложно-падежные формы представляют значительные трудности для усвоения иностранными студентами.
Вопросы обучения падежным и предложно-падежным формам в курсе русского языка как неродного рассматривались многими методистами. К настоящему времени в их исследованиях 1) намечены пути обучения данным языковым средствам ([Аркадьева 1972, 1975; Бакеева 1977; Захава-Некрасова 1989 и др.]); 2) определены содержание и система работы по формированию и развитию навыков и умений употребления их в речи ([Панда 1990; Яешник 1990; Петрова 1999 и др.]); 3) предложены функциональный и системно-функциональный подходы к обучению языковым единицам ([Ситникова 1989; Зардиев 1994; Игнатова 1997 и др.]); 4) произведен отбор грамматического материала для начального этапа обучения (в рамках подготовительного факультета) ([Березовская 1973; Гадалина 1975; Иванов 1975; Иевлева 1977, 1981; Остапенко 1978; Васильева 1984 и др.]); 5) обоснована необходимость учета интерферирующего влияния родного языка учащихся (языка-посредника) на усвоение данных языковых явлений ([Нечаева 1990; Пономарев 1992; Вагнер 1997 и др.]). Вместе с тем, монографические исследования, в которых представлены методические рекомендации по обучению только временным предложно-падежным формам, единичны ([Прохорова 1980; Кубаева 1997 и др.]), и они не затрагивают проблемы системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов подготовительного факультета в процессе личностно-ориентированного обучения.
Необходимость в теоретической и практической разработке данной лин-гвометодической проблемы подтверждает опыт обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам. Для данного языкового контингента учащихся значительную трудность представляет их правильное употребление в речи. Многочисленные грамматические ошибки (неправильное употребление предлогов и падежных форм существительного, прилагательного и местоимения), а также стремление избежать использования предложно-падежных форм для выражения временных отношений свидетельствует о том, что обучающиеся недостаточно хорошо усваивают данный языковой материал.
Основой эффективного формирования и развития коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов при овладении временными предложно-падежными формами является моделирование этого процесса в русле личностно-ориентированного обучения ([Караулов 1981,1987; Халеева 1989; Игнатова 1997 и др.]).
Личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного формирования и развития «вторичной» языковой личности иностранного студента в процессе осмысления им языковой «картины мира» иной (русскоязычной) социокультурной общности, поскольку 1) изначально определяет обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; 2) способствует становлению таких его личностных качеств, как способности к самообразованию, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса; 3) опирается на субъективный опыт обучающегося; 4) максимально учитывает его индивидуально-психологические особенности; 5) дает ему возможность использовать оптимальные стратегии усвоения учебного материала. Именно такая организация обучения значительно рационализирует процесс овладения предложно-падежными формами с временным значением. Таким образом, выбор темы данного исследования обусловлен актуальностью проблемы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности.
Объект исследования - процесс личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов подготовительного факультета временным предложно-падежным формам при реализации системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности обучающихся.
Предмет исследования - методическая организация процесса личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением.
Цель исследования - создание и обоснование лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам на основе системно-функционального подхода к изучению языковых единиц.
Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:
1) проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования для определения научных основ личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам;
2) создать лингвометодические основы обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности иностранных студентов;
3) выделить принципы построения личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам; 4) определить трудности усвоения англоговорящими студентами пред-ложно-падежных форм с временным значением, установить типичные ошибки и причины их появления;
5) произвести обусловленный реализацией личностно-ориентированного обучения отбор методов и приемов в целях усвоения теоретических сведений о временных предложно-падежных формах и формирования на этой основе коммуникативных умений;
6) ввести эффективные стратегии усвоения учебного материала в комплекс упражнений, направленный на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов;
7) провести экспериментальное обучение на основе предлагаемой модели.
Гипотеза исследования: эффективность процесса личностно ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предлож но-падежным формам в соответствии с концепцией поэтапного формирования и развития «вторичной» языковой личности обучающихся может быть достиг нута в результате реализации на практике предлагаемой нами лингвометоди ческой модели обучения, доминирующими компонентами которой являются:
- обеспечение поэтапного усвоения временных предложно-падежных форм англоговорящими студентами как «удвоенной» языковой личности в процессе формирования вербально-семантического («нулевого») и лингвоког-нитивного (тезаурусного) уровней «вторичной» языковой личности;
- реализация системно-функционального подхода к изучению временных предложно-падежных форм, сочетание семасиологического и ономасиологического способов презентации и актуализации данного грамматического материала;
- предъявление в процессе обучения русских и английских соответствий в способах выражения временных отношений с учетом интерферирующего влияния английского языка.
В ходе исследования были использованы следующие методы: - описательный (теоретический анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования для определения его научных основ);
- социально-педагогический (наблюдения за ходом учебного процесса на подготовительном отделении международного факультета Белгородского государственного университета и на подготовительном факультете Белгородской технологической академии строительных материалов, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала);
- сопоставительный (выявление сходств и различий в способах выражения обстоятельственных временных значений в русском и английском языках с целью определения основных трудностей усвоения временных пред-ложно-падежных форм англоговорящими студентами);
- экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анкетирование, тестирование);
- статистический (анализ и обобщение материалов экспериментального обучения с целью его корректировки и совершенствования, статистическая обработка экспериментальных данных).
Научная новизна исследования определяется постановкой и решением в нем проблем создания лингвометодической модели личностно-ориентированного обучения иностранных студентов грамматическому аспекту речевой деятельности в соответствии с концепцией системно-функционального подхода к формированию коммуникативной компетенции "вторичной" языковой личности. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
-предложена лингвометодическая модель личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам, реализующая системно-функциональный подход к изучению языковых единиц; -проведенное исследование выполнено в русле личностно-ориентированного обучения, предполагающего учет специфики восприятия и усвоения грамматического материала определенным языковым контингентом учащихся;
- выявлена специфика использования методов и приемов в процессе лич-ностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением;
- разработан комплекс упражнений с учетом стратегий усвоения учебного материала, направленный на формирование и развитие коммуникативной компетенции иностранных студентов;
-организованы психолого-педагогические условия, способствующие усвоению временных предложно-падежных форм в процессе личностно-ориентированного обучения.
Теоретическая значимость исследования определяется научной новизной и характером предпринятого исследования, обозначившего лингвистические, психолого-педагогические и методические проблемы, связанные с дальнейшим развитием обучения грамматическому аспекту речевой деятельности в соответствии с концепцией формирования «вторичной» языковой личности иностранного студента. Определены основные факторы, на которых строится лингвометодическая модель личностно-ориентированного обучения иностранных студентов языковым единицам и явлениям: 1) учет многоуровневой организации языковой личности и закономерностей формирования «вторичного» языкового и лингвокогнитивного сознания; 2) системно-функциональный подход к изучению языковых единиц; 3) учет стратегий усвоения учебного материала при составлении комплекса упражнений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- созданная методика формирования коммуникативных умений при лич ностно-ориентированном обучении англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам, доказавшая свою эффективность в экспери и ментальном обучении, может быть применена в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете;
- научно-практические выводы могут быть учтены при создании методических пособий по организации личностно-ориентированного обучения иностранных студентов грамматике русского языка;
- материалы исследования и экспериментальная методика могут быть использованы при обучении англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам на филологическом факультете, а также на интенсивных курсах русского языка как иностранного;
- разработанный комплекс упражнений с грамматическим комментарием и ключами может быть рекомендован англоговорящим студентам для самостоятельной работы.
Базой исследования была кафедра русского языка международного факультета Белгородского государственного университета. Наблюдения за ходом педагогического процесса при исследовании выдвинутой проблемы (1996 -2000 гг.), посещение учебных занятий, беседы с преподавателями, студентами, анкетирование, тестирование, изучение ответов иностранных студентов на занятиях и экзаменах позволили проанализировать процесс формирования и развития грамматического аспекта речевой деятельности англоговорящих студентов при усвоении временных предложно-падежных форм в русле личностно-ориентированного обучения.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современных лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, исследованием теоретического и практического материала, а также экспериментальной проверкой выдвигаемых положений в процессе личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов на подготовительном факультете.
Апробация основных положений и результатов осуществлялась в виде:
- публикаций (3 работы в отечественных изданиях), общим объемом 0,8 п.л.; - доклада на международной научно-практической конференции, г. Бел город, 2000 г.;
- выступлений на заседаниях кафедры, кафедрального научно методического семинара (1997,1999, 2000).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам должно осуществляться с учетом по этапности становления и развития языковой личности обучающихся, что предполагает формирование в процессе овладения русским языком вербально семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) уровней «вторичной» языковой личности, а также закладывание основ прагматического уровня ино фонной языковой личности.
2. Эффективность лингвометодической модели личностно ориентированного обучения англоговорящих студентов временным предложно-падежным формам возрастает, если ее строить с учетом системных и функциональных свойств языка и речи. Соотношение системного и функционального подходов к описанию и изучению языковых единиц предполагает учет взаимосвязи их значения, функции и формы, что позволяет студенту получить целостное представление о функционально-семантических, коммуникативных и формальных свойствах изучаемых языковых единиц.
3. Учет стратегий усвоения учебного материала, классифицированных М.Н. Вятютневым, при составлении комплекса упражнений позволяет значительно усовершенствовать процесс формирования коммуникативной компетенции «вторичной» языковой личности англоговорящих студентов при изучении временных предложно-падежных форм в системно-функциональном ас пекте.
Сокращения, принятые в диссертации: ЛОО - личностно-ориентированное обучение РД - речевая деятельность ГШФ - предложно-падежная форма ЭО - экспериментальное обучение ЛК- лингвистическая компетенция КК - коммуникативная компетенция КГ - контрольные группы ЭГ - экспериментальные группы
Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением в свете концепта «языковая личность»
Для создания лингвометодических основ личностно-ориентированного обучения (ЛОО) анлоговорящих студентов временным предложно-падежным формам (ГШФ) представляется перспективным решение проблем усвоения грамматического материала в свете концепта «языковая личность» как сквозной идеи, «которая, как показывает опыт её анализа и описания, пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучить человека вне его языка» [Караулов 1987: 3], а язык вне человека.
Более того, на наш взгляд, любая модель обучения (в том числе и разрабатываемая нами лингвометодическая модель ЛОО англоговорящих студентов временным ГШФ) вряд ли может рассчитывать на функциональную эффективность, если при её обосновании не будут найдены корректные выходы за пределы статичного образа языка как системы, «отлученной» от ее «носителя» и «реализатора». По совершенно справедливому замечанию Ю.Н. Караулова о том, что до тех пор, пока модели обучения языку не предполагают решительной попытки вторгнуться в структуру языковой личности, «они обречены оставаться чем-то внешним, чуждым по отношению к объекту обучения языку» [Караулов 1987:49].
По определению Ю.Н. Караулова, языковая личность есть «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Язык и личность 1989: 3].
По утверждению Ю.Н.Караулова, языковая личность позволяет на системной основе рассматривать как взаимодействующие фундаментальные языковые свойства:
1) личность есть сосредоточие и результат социальных законов;
2) личность есть продукт исторического развития этноса;
3) личность есть причина её мотивационных предрасположений, возникающих из взаимодействия биологических побуждений с социальными и физическими условиями;
4) личность есть создатель и пользователь знаковых, т.е. системно структурных по своей природе образований [Караулов 1995].
Приведенные выше рассуждения имеют принципиальное значение для обучения иностранных студентов русскому языку, эффективность которого обусловливается положением о социальной природе языка, его коммуникативной функции как важнейшей функции в социализации языковой личности, логически вытекающей из социальной концепции личности самого человека. «Именно общественная, социально-коммуникативная природа языка призвана быть методологической основой для лингводидактических теорий и дает им объективную возможность подключить изучающего иностранный язык через различные каналы общения к новой для него социальной действительности, учитывая при этом личностные особенности отдельного индивида - представителя иной языковой общности» [Халеева 1989: 19 - 20].
При разработке лингвометодической модели ЛОО англоговорящих студентов временным ППФ мы ориентировались на концепцию «трехуровневого представления модели языковой личности» [Караулов 1987: 51], которая стала основой лингводидактической теории поэтапного становления «вторичной» языковой личности в процессе овладения базовым грамматическим строем русской речи в условиях подготовительного факультета [Игнатова 1997].
Формирование «вторичной» языковой личности при изучении иностранного языка происходит в двухплановом единстве: 1-й план - аутентичная языковая личность (пониманию которой мы обучаем через тексты); 2-ой план -вторичная (удвоенная) языковая личность (которую мы в процессе обучения формируем). При этом первый план соотносится с «нулевым» (вербально-семантическим) уровнем языковой личности, что означает формирование основ «вторичного» языкового сознания. Второй план ставит целью подключение обучаемых к лингвокогнитивному («тезаурусному») уровню языковой личности, что предполагает формирование «вторичного» когнитивного сознания [Халеева 1989].
Принципы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением
Личностная ориентация образования направлена на разработку содержания, форм, методов и средств обучения, которые обеспечивают развитие интеллекта обучающегося, его личностных качеств, учитывают его индивидуальность, стимулируют самообучение и обеспечивают успешную адаптацию к условиям социальной среды.
ЛОО англоговорящих студентов временным ППФ предполагает создание таких условий учебного взаимодействия между обучающимся и преподавателем, при которых к каждому учащемуся относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения 1) обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучающегося; 2) способствуют становлению его личностных качеств и формированию творческих способностей, познавательного интереса, умения применять полученные знания на практике; 3) обеспечивают адаптацию к условиям русскоязычной среды и качественную подготовку обучающегося к будущему профессиональному образованию; 4) максимально учитывают национальные и индивидуальные особенности обучающегося и предпочитаемые им способы работы с учебным материалом.
Успешную реализацию основной цели изучения русского языка как средства общения и правильное соотношение теории и практики обучения языковым явлениям обеспечивает коммуникативный подход. Коммуникативная направленность ЛОО англоговорящих студентов временным ППФ предполагает: 1) вовлечение студентов в процесс практического пользования языком; 2) активизацию речевого общения, когда с помощью различных речевых ситуаций обучающиеся должны, например, сообщить время какого-либо события, рассказать автобиографию и т.д., что требует от них мобилизации своей коммуникативной компетенции (КК); 3) интеграцию знаний и умений в РД, которая повышает интерес к овладению временными ППФ, недостающими для выражения конкретного временного значения, что в свою очередь, способствует формированию речевой мотивации.
Коммуникативность как категория методики взаимодействует с общедидактическими принципами, преломляемыми через призму специфики ЛОО англоговорящих студентов ППФ с временным значением. Рассмотрим основные из них, а именно: принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, преемственности, сознательности и активности, прочности овладения знаниями, умениями и навыками.
Так, принцип научности предполагает введение таких сведений о языке, которые соответствовали бы прочно установившимся в современной лингвистической науке. Кроме того, в процессе обучения необходимо учитывать естественные трудности овладения языковым материалом, что требует особого описания языка, которое отличается от научного описания, но в то же время адекватно ему. Построение учебного материала на основе сопоставительного описания систем обстоятельственных временных значений в русском и английском языках обеспечивает его научную достоверность.
В процессе ЛОО англоговорящих студентов временным ППФ мы считаем необходимым соблюдать также принцип посильности и доступности, главным содержанием которого является учет трудностей овладения учащимися языковыми явлениями неродного языка [Шатилов 1985].
Методы и приемы личностно-ориентированного обучения англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением
В соответствии с принципами ЛОО (см. 2.1) и задачами формирования коммуникативных умений англоговорящих студентов в процессе овладения морфологическими и функционально-семантическими особенностями временных ППФ в процессе ЭО использовались различные методы и приемы.
В дидактической литературе методы обучения определяются как «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач обучения» [Федоренко 1964: 76], как «обобщенное представление схемы взаимодействия учителя и ученика», как «модель деятельности» [Лернер 1980: 17].
В методике преподавания русского языка иностранным студентам «метод обучения рассматривается в виде двух подсистем: метод как направление в обучении и метод как совокупность преподавания и учения [Капитонов, Щукин 1979]. В данном исследовании метод понимается во втором значении и рассматривается как составная часть обучения. При этом он «выступает источником теоретически обоснованных указаний относительно того, как нужно действовать, чтобы посредством обучения передать и усвоить определенную часть образования» [Методика 1990: 139].
Исходя из задач формирования и развития коммуникативных умений англоговорящих студентов в соответствии с поэтапным становлением «вторичной» языковой личности, метод обучения определяется «как теоретически обобщенное представление о наборе и сочетании методико-педагогических действий, приводящих к достижению намеченной обучающей цели» [Игнатова 1997: 139].
В процессе обучения иностранных студентов русскому языку выделяется три уровня: а) обучение языку как языковой системе, б) обучение речи, в) обучение общению [Щерба 1974]. В соответствии с этим классификация методов обучения, направленного на формирование и развитие коммуникативных умений англоговорящих студентов с учетом поэтапного становления «вторичной» языковой личности основывается на:
- системной минимизации базовых учебных (языковых и речевых) единиц, способах их отбора и презентации в соответствии с концепцией формирования грамматической компетенции «вторичной» языковой личности иностранного студента;
- учёте психологических особенностей овладения иностранным языком взрослыми учащимися (стадиальности формирования навыков и умений, механизмов восприятия, понимания и порождения речи, стратегий приобретения знаний и умений, сохранения их и извлечения из памяти и т.д.);
- отборе адекватных методов, приемов и других средств управления процессом обучения англоговорящих студентов как «удвоенной» языковой личности.
Проанализировав существующие классификации методов обучения ([Лернер 1980; Бабанский 1981; Львов 1982; Дзуцев 1991; Арутюнов, Костина 1992 и др.]), мы считаем, что в процессе ЛОО англоговорящих студентов временным ППФ рационально использовать следующие методы:
- теоретико-познавательные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный);
- практические методы (имитационный, коммуникативный).
Теоретико-познавательные методы сочетают в себе словесные проблемно-поисковые дедуктивные и индуктивные работы под руководством преподавателя [Бабанский 1981]. По способу познавательной деятельности данные методы могут носить объяснительно-иллюстративный или частично-поисковый характер и реализовываться в процессе обучения различными приемами (сравнение, сопоставление, наблюдение и др.).
В связи с задачей приобретения теоретических знаний англоговорящими студентами о ППФ с временным значением и формирования на этой основе коммуникативных умений с учетом требований теории поэтапного формирования умственных действий особую значимость имеет объяснительно-иллюстративный метод, направленный на активизацию словесного и зрительного восприятия студентов. Словесные и наглядные методы при этом находятся в тесной взаимосвязи.
