Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ ВВОДНЫХ КУРСОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 10
1.1 Научные подходы к обучению иностранному языку 10
1.2 Особенности реализации научных подходов в практике построения вводных курсов по английскому языку 20
1.3 Фонетические вводные курсы английского языка 32
1.4 Устные вводные курсы английского языка 41
1.5 Аудитивные вводные курсы английского языка 58
1.6 Комплексные вводные курсы английского языка 63
1.7. Обобщённый структурно - содержательный анализ вводных курсов 75
Выводы ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 94
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СУЩЕСТВУЮЩИХ ВИДОВ ВВОДНЫХ КУРСОВ 97
2.1. Проведение и анализ результатов разведывательного методического эксперимента 97
Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ 113
ГЛАВА 3. КОМПЛЕКСНЫЙ ВВОДНЫЙ КУРС ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ 114
3.1 . Коммуникативно-когнитивный подход к построению комплексного вводного курса 114
3.2. Экспериментальное обучение английскому языку в период комплексного вводного курса и анализ его результатов 147
Выводы ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
БИБЛИОГРАФИЯ 169
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 192
ПРИЛОЖЕНИЕ №2 222
ПРИЛОЖЕНИЕ №3 226
ПРИЛОЖЕНИЕ №4 229
ПРИЛОЖЕНИЕ №5 232
ПРИЛОЖЕНИЕ №6 235
ПРИЛОЖЕНИЕ №7 238
ПРИЛОЖЕНИЕ №8 246
ПРИЛОЖЕНИЕ №9 248
ПРИЛОЖЕНИЕ №10 249
ПРИЛОЖЕНИЕ №11 250
ПРИЛОЖЕНИЕ №12 254
ПРИЛОЖЕНИЕ №13 257
ПРИЛОЖЕНИЕ №14 261
ПРИЛОЖЕНИЕ №15 264
ПРИЛОЖЕНИЕ №16 266
ПРИЛОЖЕНИЕ №17 270
ПРИЛОЖЕНИЕ №18 271
- Научные подходы к обучению иностранному языку
- Проведение и анализ результатов разведывательного методического эксперимента
- . Коммуникативно-когнитивный подход к построению комплексного вводного курса
Введение к работе
Иностранные языки, в частности английский, широко изучаются в нашей стране. Сегодня уже никого не надо убеждать в том, что раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному практическом владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный, а при соответствующем построении процесса обучения, воспитательный и нравственный потенциал. В связи со все растущим интересом к языку, и особенно его раннему изучению, методистами и педагогами уделяется всё больше внимания начальному этапу, и в частности вводному курсу, который предваряет весь процесс обучения английскому языку, а следовательно, и закладывает основу всему дальнейшему учебному процессу.
Вводный курс способствует большей активизации всего педагогического процесса с самого первого урока. В ходе его проведения закладываются основы владения иностранным языком. Проводится целенаправленная работа по формированию слухопроизносительных, лексических и грамматических навыков, элементарных речевых умений в говорении (артикуляционная база и правильное интонационное оформление речи), аудировании (на ограниченном языковом материале). В этот период у учащихся находятся в активном состоянии все анализаторы: слуховой (учащиеся слышат и слушают речь учителя на иностранном языке, речь других детей, речь диктора, свою речь), зрительный (учащиеся следят за предметами, иллюстрациями, которые демонстрирует учитель, за мимикой его лица, жестами, движением губ), речедвигательный (учащиеся произносят звуки, звукосочетания, слова, фразы, предложения, минитексты). В настоящее время в методике преподавания иностранных языков разработано огромное количество вводных курсов для начального этапа обучения английскому языку. Разнообразие вводных курсов, подходов к отбору и организации материала, использование разных моделей построения вводного курса, а также многообразие целей и задач, реализуемых в том или ином курсе, заставили автора настоящего исследования определить, какие вводные курсы являются наиболее эффективными в тех или иных условиях обучения. Актуальность выбранной нами темы обусловлена тем, что:
при проведении вводного курса, как показывает практика обучения, не всегда учитываются конкретные цели и задачи того образовательного учреждения, где проводится вводный курс;
программа и построение вводных курсов не соответствует условиям обучения;
не учитываются трудности, связанные с возрастом обучаемых, их лингвистической и социокультурной подготовкой;
учебники и учебные пособия (в вводной части) не полностью реализуют научную методическую концепцию, в них заложенную. Объектом настоящего исследования является процесс формирования навыков и элементарных умений в иноязычной речевой деятельности детей младшего школьного возраста. В качестве предмета исследования рассматривается методическая модель формирования иноязычных речевых навыков и умений в период проведения вводного курса на начальном этапе обучения английскому языку.
Цель данного исследования состоит в эскпериментально-опытном определении наиболее эффективной методической модели вводного курса на начальном этапе обучения английскому языку, а также в разработке технологии обучения английскому языку в период проведения вводного курса на начальном этапе в средней школе (2 класс, 1 четверть). В соответствии с этим была сформулирована гипотеза исследования: обучение английскому языку детей младшего школьного возраста будет эффективным, если оно начинается с комплексного, построенного на коммуникативно-когнитивной основе, вводного курса, предусматривающего не только формирование фонетических, лексико-грамматических навыков и элементарных умений в аудировании и говорении, но и формирование элементарных навыков чтения (чтение транскрипции) и письма на сознательной основе, а также определённого запаса знаний страноведческого, лингвистического и культурологического характера. В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Проанализировать имеющиеся в современной методической науке теоретические (методологические) основы построения вводного курса. 2. Провести разведывательный эксперимент по выявлению наиболее эффективного подхода к построению вводного курса на начальном этапе обучения английскому языку. 3. Осуществить отбор и организацию языкового и речевого материала в соответствии с наиболее эффективной моделью построения вводного курса. 4. Разработать систему заданий и упражнений для обучения иноязычной речевой деятельности в период проведения вводного курса. 5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики проведения вводного курса английского языка для начального этапа обучения в средней школе. При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение теоретических и практических работ в области психологии, дидактики (как раздела педагогики), физиологии, лингвистики, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков; изучение и обобщение опыта работы преподавателей английского языка в начальных классах; тестирование детей начальной ступени обучения, качественный и количественный анализ полученных данных; проведение индивидуальных бесед с детьми (лабораторный этап разведывательного и обучающего эксперимента); проведение разведывательного и обучающего экспериментов и анализ их результатов; наблюдение за ходом проведения экспериментально - опытного обучения. В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения: Наиболее эффективным вводным курсом для начального этапа обучения английскому языку в средней школе является комплексный вводный курс, разработанный с позиций коммуникативно-когнитивного подхода к обучению.
Комплексный вводный курс представляет собой систему обучающих и учебных действий, обеспечивающих овладение учащимися языковым и речевым материалом, формирование фонетических, лексико-грамматических навыков, навыков чтения (чтение транскрипции) и письма, а также элементарных умений в аудировании и говорении, ориентированных на последующее программное усвоение материала. 3. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению английскому языку в период комплексного вводного курса отвечает целям и задачам начального этапа обучения, способствует рациональному отбору и организации языкового и речевого материала для вводного курса и обеспечивает эффективное овладение учащимися навыками и умениями в непроизвольной и произвольной формах, т.е. с опорой на осознание речевых операций и без осознания таковых. Научная новизна исследования заключается в научно-теоретическом и экспериментально-опытном анализе существующих вводных курсов и разработке наиболее эффективной модели построения вводного курса, нацеленного на формирование элементарных речевых навыков и умений на начальном этапе обучения.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке теоретических основ и принципов построения комплексного вводного курса к рамках коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку; теоретические положения исследования могут быть использованы при подготовке к лекциям, а также на семинарских занятиях по методике преподавания иностранных языков. Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса заданий и упражнений для обучения английскому языку детей младшего школьного возраста в период проведения вводного курса и его экспериментально-опытной апробации. Комплекс заданий и упражнений вошёл в пособие "Мои первые уроки английского языка", состоящее из методического пособия для учителей и родителей, тетради для учащихся и звукового пособия (аудиокассеты). Комплексный вводный курс может рассматриваться как самостоятельный вводный курс по английскому языку для начального этапа обучения, а также может использоваться как вводный курс к любому отечественному или зарубежному учебному пособию по английскому языку для 2 класса. Объём и структура исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов по главам, заключения и приложений. Объём исследования составляет 271 страницу печатного текста. Библиография включает 230 наименований, в том числе 37 на английском языке.
Научные подходы к обучению иностранному языку
Понятие "подход к обучению" является базисной категорией методики преподавания иностранных языков, определяющей стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию (49, с. 198). "Толковый словарь русского языка" трактует понятие подход как "совокупность приёмов, способов (в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего - нибудь, в ведении дела)" (125, с. 545).
Современная методическая наука характеризуется неоднозначностью в определении данного термина. И.Л.Бим определяет подход следующим образом: это "самая общая исходная концептуальная позиция, отталкиваясь от которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает большинство остальных своих концептуальных положений" (22, с. 6). Таким образом, по-мнению автора, подход выступает как самая общая частнометодологическая основа исследования в конкретной области знания, это как бы точка зрения на направление, в котором должно вестись исследование (там же).
Многозначность определения термина "подход к обучению" подчёркивает и И.А.Зимняя. По её мнению, подход - это " а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента)" (72, с. 75). Таким образом, И.А.Зимняя, полемизируя с М.В.Ляховицким, который трактует данный термин как "стратегия обучения иностранному языку" (105, с. 17), утверждает, что подход как категория шире понятия "стратегия обучения"- он включает её в себя, определяя методы, формы и приёмы обучения (гам же).
В литературе высказывается точка зрения, согласно которой термин "подход" можно определить через понятие "метод". Так, Э.Энтони (Antony Е.) считает подходом систему суждений о природе языка, о природе обучения и усвоения. Подход аксиоматичен и представляет сущность предмета, которому надо обучать, описывает точку зрения, философию. Подход принимается на веру, признаётся; доказательство его истинности не обязательно. Метод - это процедура, это всеохватывющий план для упорядоченной презентации языкового материала, ни одна из частей которого не находится в противоречии с другим, и все они представлены на основании избранного подхода (193).
Эти определения метода и подхода М.Н.Вятютнев, в частности, принимает со следующими уточнениями: 1) упорядоченная презентация языкового материала включает цели и задачи обучения, принципы отбора, последовательности и дозировки, приёмы, способы и средства овладения знаниями и умениями для пользования языком как средством общения (что созвучно с методическими идеями В.Л.Скалкина (150)); 2) подход аксиоматичен и принимается на веру, поскольку он представляет собой целостную теорию, которая является по своей природе объяснительной и описательно-классифицирующей (38, с. 13).
Иначе понимает суть термина "подход" Е.И.Пассов. По его мнению, коммуникативный подход предполагает организацию процесса обучения речи как модели процесса коммуникации (130, с.З). В таком толковании "подход" по существу приравнивается к одному из методических принципов, однако вряд ли правомерно сводить всё многообразие теоретического инструмента формирования метода (методики) к обеспечению копирования реального общения. Необходимо указать и на позицию В.Л.Скалкина, который считает, что "подход - это базирующаяся на теоретико- экспериментальной основе деятельность исследователя, направленная на изучение особо сложного явления или процесса с какой-то одной, представляющейся наиболее важной его стороны, со стороны какой-то группы факторов или условий, в аспекте какой-то одной формы его существования. Подход - не метод, не направление, не научная школа, не свод канонов и правил. Это рабочий этап в исследовании. Коль скоро оно завершено, функция его исчерпывается" (150, с. 121-122).
В такой сложной науке, как методика преподавания иностранных языков, не много найдётся положений, которые можно принимать на веру. Мы считаем определение термина "подход к обучению" Э.Энтони весьма произвольным. Однако мы не можем воспользоваться и трактовкой данного термина В.Л.Скалкиным потому что считаем, что "подход" есть методическая концепция обучения, а не деятельность субъекта.
Проведение и анализ результатов разведывательного методического эксперимента
На основе теоретических исследований различных вводных курсов мы пришли к выводу о необходимости проверки каждого вида ВК в разведывательном эксперименте с целью определения наиболее эффективного вида ВК. Это потребовало от автора разработать собственные варианты ВК (фонетического, аудитивного, устного, комплексного) с тем, чтобы по проведении обучения по этим ВК оценить уровень сформированности навыков и элементарных умений у учащихся начальной ступени обучения.
В разработанные автором вводные курсы закладывалась теоретическая идея и методические принципы построения определённого вида ВК (фонетического, аудитивного, устного, комплексного) с тем, чтобы обеспечить учащимся свободное дальнейшее освоение английского языка в процессе работы по любому учебному пособию для начального этапа обучения. Разведывательный эксперимент состоял из пяти этапов:
1 этап - констатирующий.
Целью данного этапа являлось определение исходного уровня владения учащимися английским языком. В задачи входило выявление состава обучающих, составление списка детей, проведение констатирующего среза.
2 этап - поисковый.
Его цель заключалась в проверке эффективности фонетического, аудитивного, устного и комплексного вводного курса на начальном этапе в средней школе. В задачи входило проведение контрольных срезов после серии уроков по каждому виду ВК.
3 этап - лабораторный.
Целью данного этапа являлось выявление трудностей при овладении материалом учащимися в ходе проведения ФВК, А В К, УВК, КВК, в задачи же входило проведение бесед с ними.
4 этап - итоговый.
Его цель заключалась в подведении итогов проверки эффективности и целесообразности фонетического, аудитивного, устного и комплексного вводного курса. В задачи входило составление качественно-количественных характеристик каждого из видов вводных курсов, а также формулирование выводов по каждому из них.
5 этап - заключительный.
Целью этапа являлось подведение итогов обучения.
Разведывательный эксперимент проводился в течение первой четверти (сентябрь-октябрь) 1999 года. В экспериментальном исследовании принимали участие первоклассники гимназии №261 Кировского района города Санкт-Петербурга. Общее количество участников - 37 человек.
В ходе проведения констатирующего среза учащимся предлагалось ответить "Да" / "Нет" на высказывания:
- Я занимался/занималась английским языком;
- Я знаю некоторые английские буквы;
- Я знаю несколько слов на английском языке;
- Я могу сказать фразу на английском языке;
- Я могу сосчитать до 10 на английском языке;
- Я понимаю высказывание типа My name is Lena. I am 7. I am from
Russia.
Были зафиксированы следующие результаты: Занимались английским языком 15 человек - 40,5%.
Знают некоторые английские буквы 4 человека - 10,8%.
Знают несколько слов на английском языке 20 человек - 54,05%. Могут сказать фразу 5 человек - 13,5%. Могут сосчитать до десяти 15 человек - 40,5%. Понимают высказывание 0 человек - 0%.
Анализ результатов констатирующего среза показал, что говорить о наличии какого-либо исходного уровня владения учащимися английским языком невозможно. Можно только утверждать, что учащиеся знают о существовании другого языка общения и что у некоторых из них состоялось знакомство с английским языком.
Поисковый этап разведывательного эксперимента длился 8 недель. Всего было проведено 16 уроков. На проверку эффективности каждого вида вводного курса отводилось 2 недели (4 урока).
В качестве материала для проведения эксперимента использовалось учебное пособие Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко, И.А. Артамоновой по английскому языку для первого класса общеобразовательных учереждений (116).
. Коммуникативно-когнитивный подход к построению комплексного вводного курса
Проведённое нами исследование показало, что наиболее всеобъемлющим, отражающим специфику иностранного языка как учебного предмета, считается коммуникативный подход (И.Л.Бим, В.Л.Скалкин, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, Н.И.Гез, С.И.Мельник и др.), который рассматривает обучение общению как обучение деятельности, характеризуется исследованием познавательной деятельности субъектов обучения, а также проблем формирования системы знаний учащихся.
Однако наш собственный опыт работы, а также опыт учителей-практиков показывают, что к концу проведения ВК речевые навыки у учащихся начального этапа обучения сформированы недостаточно прочно. Об этом свидетельствуют медленный темп речи, ошибки в речи. Наиболее типичными из них являются: пропуск глагола-связки to be в Present Simple; пропуск "s" в глаголах действия в Present Simple, 3 л., ед.ч.; неправильное построение вопросительных предложений; интонационно неправильное оформление речи; нарушение порядка слов; неправильное произнесение фонем и морфем АЯ; неправильно сформированная артикуляционная база АЯ.
Сегодня коммуникативное направление в обучении иностранным языкам отличается растущим вниманием к личности ученика. Процесс овладения иностранным языком, обогащенный данными когнитивной психологии превращает обучение в учебный процесс, в котором на любом этапе работы должны быть задействованы умственные способности (mental powers) учащихся.
Акцент на сознательность в обучении ИЯ делается в работах Л.В.Щербы, А.А.Леонтьева, С.Ф.Шатилова. Мы считаем необоснованным имеющееся в методике противопоставление коммуникативности и когнитивности, и полностью согласны с С.Ф.Шатиловым, что коммуникативность в методике не исключает, а предполагает использование в процессе обучения языку знаний (при этом этап обучения, объём, время, последовательность представления знаний должны быть психологически и методически правильно определены); что непроизвольное запоминание не обеспечивает должного усвоения большого по объёму языкового материала, хотя положительная роль непроизвольного запоминания несомненна, и что более оправданным является сочетание непроизвольного запоминания с произвольным (бессознательного с сознательным - автор исследования), причем последовательность включения этих видов запоминания может быть разной в зависимости от многих фактов: этапа обучения и возраста обучаемых, уровня подготовки учащихся, сложности материала, его содержания и объема (177, с.48-49).
Мы не можем согласиться с позицией И.Л.Бим, которая считает, что когнитивный аспект должен быть включённым в коммуникативный и подчинённым ему, но вместе с тем должен проявляться там, где для этого есть основание: где необходимо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение, или, наоборот, выявить различия, чтобы избежать уподобления (интерференции). Мы придерживаемся мнения о равнозначности коммуникативного и когнитивного компонента в обучении. Вынесение же понятия "коммуникативный" в названии подхода на первое место мы объясняем главной практической (коммуникативной) целью обучения иностранным языкам.
Таким образом коммуникативно-когнитивный подход к обучению представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранным языкам, т.е. решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определённого возраста и учебные условия, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого и культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне (178,с. 9).
Особое внимание в комплексном ВК на коммуникативно-когнитивной основе уделяется вопросу соотношения видов речевой деятельности и вопросу последовательности овладения ими на уроке. Мы разделяем точку зрения С.Ф.Шатилова, что основным средством формирования речевых механизмов владения языковым материалом при параллельном обучении всем видам речевой деятельности является преимущественное развитие устно-речевой деятельности (178, с.9). Такое соотношение теоретически обосновывается важной ролью, которую играет устная речь, являясь средством формирования речевых механизмов активного владения иностранным языком, ведущей речевой деятельностью в учебном процессе (177, С.46), но при этом не снижает роли чтения и письма.
