Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы функциональной культуры речи учителя музыки
1.1. Функциональная грамотность – основа культуры речи учителя музыки 21
1.2. Коммуникативные основы музыкально-педагогической деятельности 31
1.3. Функциональная культура речи учителя музыки 39
1.4. Историко-риторические основы просодической культуры речи: составляющие компоненты 47
1.5. Особенности общения учителя музыки с учащимися-подростками .69
Выводы к главе 1 76
Глава 2. Исходные положения и реализация программы опытно-экспериментального обучения
2.1. Определение готовности будущих учителей музыки к систематической работе по функциональной культуре речи .79
2.2. Реализация основных требований к формированию функциональной культуры речи учителя музыки 91
2.3. Этапы и содержание речевого тренинга голосовладения в опытно-экспериментальном обучении .106
2.4. Организация и проведение занятий по совершенствованию функциональной культуры речи 131
2.5. Итоговый контроль качества усвоения системы требований к функциональной культуре речи учителя музыки .138
Выводы к главе 2 .163
Заключение .167
Библиографический список 172
Приложения .202
- Коммуникативные основы музыкально-педагогической деятельности
- Историко-риторические основы просодической культуры речи: составляющие компоненты
- Реализация основных требований к формированию функциональной культуры речи учителя музыки
- Организация и проведение занятий по совершенствованию функциональной культуры речи
Введение к работе
Актуальность исследования
Современное музыкальное образование в средней школе требует от учителя музыки решения следующих задач: формирование эмоционального, осознанного отношения к музыке на основе грамотного восприятия и понимания музыкального текста; развитие личности обучающегося, его художественных интересов и эстетического мировоззрения с помощью передачи положительного духовного опыта поколений, сосредоточившегося в музыкальных текстах; расширение музыкального кругозора ученика и формирование его представлений и мнений о музыке как форме искусства. Оценивая эти задачи в контексте педагогической деятельности учителя музыки, мы должны обратить внимание на коммуникативную составляющую в реализации этих профессиональных задач.
Нельзя не согласиться с мнением известных ученых – методистов, разрабатывающих коммуникативные основы педагогической деятельности учителя (см. работы Т. А. Ладыженской, Н. А. Ипполитовой, З. С. Смелковой, Л. Г. Антоновой, Н. Д. Десяевой), что достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможно лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения.
Руководствуясь этим, мы утверждаем, что учитель музыки сможет решить поставленные образовательным стандартом задачи музыкального образования, если он, помимо собственно профессиональных умений, будет владеть-функциональной культурой речи.
Докажем состоятельность этого посыла.
В новой, гуманистической парадигме образования именно функциональная культура служит одним из важнейших показателей духовного богатства педагога, его культуры мышления; является важным средством формирования личности школьника.
В организации педагогического процесса функциональная культура речи
находит воплощение в основных общекультурных профессиональных компе
тенциях: логически верно, аргументированно и ясно строить устную и пись
менную речь; использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и по
лемики; владеть основами речевой профессиональной культуры; быть гото
вым включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными
партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-
воспитательного процесса.
Однако за рамками педагогических исследований о подготовке в вузе будущего учителя музыки остается описание требований к речевой деятельности учителя как коммуникативного лидера и инициатора, как адресанта информационного и проблемного диалога о музыке на школьном уроке; не рассматривается речеведческая составляющ ая его профессиональной подготовки к реализации современных задач гуманитарного образования, которая складывается из комплекса специальных функциональных умений культуры речи. В научных источниках отсутствует качественная информация о специфике продуктивной речи учителя(в первую очередь говорения) в условиях педагогического общения на уроках музыки. Не определена система жанровых разно-3
видностей профессионального монолога учителя музыки, не разработана система его изучения в педагогическом вузе.
Вот почему мы вправе говорить о востребованности идеи совершенствования функциональной культуры речи учителя музыки, и, прежде всего, утверждать, что коммуникативный компонент профессиональной подготовки учителей музыки требует совершенствования и в теоретическом, и в методическом аспекте. Это позволит, в частности, решить ряд противоречий, которые заключаются в следующем: противоречие между коммуникативными требованиями, предъявляемыми к будущим учителям музыки и их функциональной культуре речи и недостаточной методической обеспеченностью этого направления подготовки будущего специалиста только в рамках стандартного курса «Культура речи»; противоречие между современными требованиями к профессиональной подготовке учителей музыки, которые должны активно вести просветительскую работу по музыкально-эстетическому и духовно-нравственному воспитанию и развитию учащихся, используя средства речевого воздействия и недостаточным вниманием в рамках существующих профессионально ориентированных курсов в системе вузовской подготовки учителя музыки к новым тенденциям культурологического и коммуникативного характера, отражающим специфику частной риторики в профессиональной деятельности учителя музыки.
Решить данные противоречия возможно, если среди приоритетов в системе подготовки учителя музыки будет заявлено формирование функциональной культуры речи будущих учителей музыки и будет осуществляться, в связи с этим, преемственность в коммуникативной и речевой подготовкебудущего профессионала в рамках дисциплины «Культура речи» и в специализированном блоке коммуникативной направленности,дополняющем на правах вузовского компонента основные профессионально-значимые дисциплины (музыкально-педагогический практикум, методику обучения и воспитания в области музыкального образования, историю и теорию музыкального образования). Этот дополнительный специализированный блок коммуникативной направленности позволит освоить в коммуникативно-ориентированном ключе основные профессионально-значимые компетенции и в перспективе должен обеспечить формирование функциональной культуры речи и основ педагогической риторики будущего учителя музыки. Кроме того, этот специализированный блок коммуникативной направленности, совершенствующий общекультурные компетенции и формирующий специальные компетенции функциональной культуры речи, может быть востребован в системе непрерывного педагогического образования в системе послевузовской подготовки учителя музыки.
Музыка в современном мире является действенным средством воспитания и самосовершенствования личности. Основные принципы грамотного музыкального образования и формирования культуры музыкальных предпочтений закладываются именно в подростковом возрасте, поэтому поиски результативной методики музыкального воспитания подростковв контексте речевого общения с ними являются очень актуальными.
В коммуникативной деятельности учителя музыки звучащее слово сопровождает подготовку к прослушиванию музыкального произведения, расшифровку композиторской символики, высказывание личных впечатлений от му-
зыкального произведения; направляет внимание школьников на осознанное прослушивание музыки.
Не исследованы языковые уровни и жанровые признаки функциональных типов высказываний в профессиональной практике учителя музыки; не учтен тот факт, что функциональные типы высказываний учителя музыки служат для учеников образцом речевого высказывания на основе прослушанного музыкального произведения.
Современной общеобразовательной школе нужны учителя музыки, владеющие полнофункциональным типом речевой культуры, основами функциональной культуры речи, которые могут в полной мере реализовать полноценное воспитание и развитие культуры личности школьников при работе с музыкальными текстами. Вот почему обучение основам функциональной культуры речи будущего учителя музыки приобретает особую значимость, что и определяет актуальность нашего исследования.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать методику обучения будущего учителя музыки основам функциональной культуры речи и проверить эффективность предлагаемой методики в реальных условиях учебной деятельности студента музыкальной специальности в контексте профессионально ориентированных курсов.
Объект исследования – процесс непрерывного формирования функциональной речевой культуры будущего учителя музыки.
Предмет исследования – методические условия и средства формирования функциональной культуры речи, инструментальные и коммуникативные умения (компетенции) учителя музыки в контексте общей культуры речи учителя музыки.
Задачи исследования:
– установить степень разработанности аспектов исследуемой темы в научной литературе;
– определить основное содержание ключевых понятий (культура, базовая культура личности, педагогическая культура, функциональная грамотность и т.п.), значимых для достижения цели исследования;
– доказать востребованность коммуникативно-ориентированных знаний и умений в системе подготовки будущего учителя музыки;
– определить исходный уровень коммуникативных умений студентов, будущих учителей музыки в области культуры речи, полученных в рамках дисциплины «Культура речи», и готовность обучающихся к систематической работе по совершенствованию функциональной культуры речи;
– разработать и реализовать опытно-экспериментальную программуобу-чения основам функциональной культуры речи как специализированную модульную программу на основе требований к вузовскому компоненту в системе вузовской подготовки будущего учителя музыки;
– проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытно-экспериментального обучения и подвести итоги.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
– теоретические – анализ научной литературы, нормативных документов, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования второго и третьего поколения, ООП в системе подготовки выпускника вуза, анализ опыта профессиональной деятельности учителя музыки;
– эмпирические – опытно-экспериментальная работа, наблюдение, беседа, опрос (анкетирование и интервьюирование), тестирование, изучение и анализ продуктов образовательной деятельности студентов в период опытно-экспериментального обучения (тестов, эссе, анкет, отчетов, резюме, творческих работ); сравнительный анализ, сопоставление, моделирование; анализ, синтез и обобщение результатов исследования; экспертная оценка.
Гипотеза исследования: профессиональная деятельность учителя музыки, требующая развития коммуникативных и интеллектуально-творческих способностей учащихся, станет более успешной, если в систему коммуникативно-методической подготовки учителя музыки включить сведения о функциональной культуре речи как комплексном понятии, обслуживающем коммуникативную основу профессиональной деятельности учителя музыки; если с учетом этих сведений, выявить объем и характер учебной информации для программы профессиональной подготовки учителя музыки, разработать систему методов и приемов для формируемых понятий и практических заданий; и на специально подготовленной дидактической базе организовать целенаправленное формирование основных компетенций функциональной культуры речи как специализированной модульной программы, в соответствии с требованиями к вузовскому компоненту в системе вузовской подготовки будущего учителя музыки.
Теоретической и методологической основой исследования являются:
– основные исторические концепции русской риторики для обоснования компонентов историко-риторических основ просодической культуры речи (Амвросий (Серебренников), Н. Ф. Кошанский, М. В. Ломоносов, Макарий (Невский), А. Ф. Мерзляков, И. С. Рижский, М. М. Сперанский, В. И. Аннуш-кин и др.):
– фундаментальные теоретические труды по вопросам деятельности и общения для представления основ педагогического общения (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
– фундаментальные работы по основам теории практической риторики и культуры речи для определения базовых понятий диссертационного исследования (Л. А. Введенская, Б. Н. Головин, Н. А. Ипполитова, В. В. Колесов, И.А. Стернин, О. Б. Сиротинина, Е. Н. Ширяев и др.);
– основные положения о культуре речи педагога (Н. Д. Десяева, В. А. Кан-Калик, А. К. Михальская, Т. А. Ладыженская, Н. А. Ипполитова, Л. Г. Антонова, А. А. Мурашов и др.);
– основные требования к профессиональной культуре речи учителя музыки (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Л. А. Безбородова, Д. Б. Кабалевский, Л. С. Майковская, Л. В. Школяр и др.);
– исследования в области интонационной выразительности речи для составления дидактической базы опытно-экспериментального обучения (Д. Г. Арутюнова, А. А. Борисова, Е. А. Брызгунова, Г. Н. Иванова-Лукьянова, Л. Л. Касаткин, Е. В. Кожара, Е. Ф. Саричева, К. С. Станиславский, О. В. Филиппова, Н. В. Черемисина-Ениколопова и др.); в области развития дикции (С. М. Волконский, Л. Л. Вохмина, Л. С. Казакова, И. П. Козлянинова, Л. А. Петрова, В. И. Савостьянов и др.);
– исследования в области речевой и музыкальной интонации для рассмотрения их сходства и различия (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. А. Орлов, Е. М. Орлова, Б. Л. Яворский и др.).
Исследование осуществлялось в 2009–2013 гг., и состояло из трех этапов:
– на первом этапе (2009–2010 гг.) была изучена научная литература по теме исследования, разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипотеза, выявлялся уровень коммуникативной подготовки студентов;
– на втором этапе (2010–2012 гг.) разрабатывалась программа опытно-экспериментального обучения, было организовано и осуществлено опытно-экспериментальное обучение студентов основам функциональной культуры речи;
– на третьем этапе (2012–2013 гг.) осуществлялась корректировка текста диссертационного исследования, был проведен итоговый контроль опытно-экспериментального обучения и проанализированы его итоги.
Теоретическая значимость исследования:
– доказана востребованность в рамках подготовки педагога-профессионала учителя музыки – специальных знаний по функциональной культуре речи, культуре речевого поведения, обеспечивающих в дальнейшем выпускнику вуза эффективное профессиональное поведение, в соответствии с требованиями нового образовательного стандарта;
– определено и сформулировано современное содержание комплексного понятия «функциональная культура речи учителя музыки»; выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния смежных наук (психологии, педагогики, лингвистики, риторики и др.) составляющие данного базового понятия: культура, базовая культура личности, педагогическая культура, функциональная грамотность как основа взаимопонимания и взаимодействия в педагогическом общении; тип речевой культуры и основные качества речи учителя музыки, произносительная культура в традициях педагогической риторики, акустические компоненты речевой интонации, сходства и различия речевой и музыкальной интонации, понятие «интонационный стиль речи учителя музыки»; речевые жанры, востребованные для проведения современного урока музыки;
– обоснована форма и определено место опытно-экспериментальной программы формирования функциональной культуры речи в общей системе профессиональной подготовки учителя музыки.
Научная новизна исследования:
– определен с помощью констатирующего среза исходный уровень умений студентов, будущих учителей музыки, в области культуры речи, полученный в рамках курса «Культура речи» и их готовность к систематической непрерывной работе по совершенствованию функциональных качеств культуры речи учителя музыки. Доказано, что основные общекультурные и коммуникативно-речевые компетенции студентов, будущих учителей музыки, нуждаются в совершенствовании;
– предложено содержание экспериментально-модульной программы обучения будущих учителей музыки функциональной культуре речи, включающее: совершенствование основных общекультурных и коммуникативных компе-
тенций, связанных с культурой речи и культурой речевого поведения учителя музыки; информирование студентов об основах функциональной культуры речи педагога и особенностях педагогического диалога на уроке музыки при восприятии и анализе музыкального текста; организацию и проведение специального интерактивного обучения на основе видеофрагментов уроков музыки в 7–8 классах; самостоятельную работу студентов по совершенствованию личной функциональной культуры речи; организацию форм контроля качества усвоения системы требований к функциональной культуре речи учителя музыки, организацию контрольно-тренировочных мероприятий, направленных на совершенствование функциональной культуры речи. Данные задачи опытно-экспериментального обучения, на наш взгляд, соответствуют требованиям к коммуникативной и речевой компетентности, заявленным в новом образовательном стандарте подготовки будущего учителя музыки;
– определены базовые общекультурные компетенции учителя музыки, требующие совершенствования: умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; владение основами речевой профессиональной культуры;
– подготовлена дидактическая база обучения студентов основам функциональной культуры речи, которая имеет научно обоснованную систему учебной работы по формированию функциональной культуры речи будущих учителей музыки, включающую ведущие принципы обучения функциональной культуре речи (принцип связи теории с практикой, принцип сознательной и творческой активности обучающихся, текстоцентрический, принцип учета синергического подхода при работе с особым типом текста музыкального произведения, принцип индивидуализации) и систему средств обучения: произведен отбор актуальных сведений для теоретического осмысления основ функциональной культуры речи; создана адекватная система упражнений для повышения уровня коммуникативной культуры (речевой тренинг, включающий в себя этапы опытно-экспериментального обучения, направленные на развитие правильного дыхания и дикции, отработка отдельных акустических компонентов интонации; систематическая работа над речевыми жанрами учителя музыки (выразительное чтение и анализ образцовых текстов каждого жанра); задания для cамостоятельной работы студентов по совершенствованию речевого оформления профессионального высказывания. Данная система заданий вводится в специальном модульном курсе в системе профессиональной подготовки будущих учителей музыки или в курсе повышения квалификации учителя музыки в рамках непрерывного образования в системе профессионального образования.
Практическая значимость исследования:
– создана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа модульного курса в системе профессиональной подготовки будущих учителей музыки; разработано содержание вузовских занятий в рамках данного модульного курса «Функциональная культура речи учителя музыки»;
– предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих умению результативно использовать словесные, ритмико-интонационные и пантомимические средства для решения
учебных задач в профессиональной деятельности и корректировки собственного речевого поведения;
– отобран и подготовлен дидактический материал (таблицы, тексты из учебно-методической литературы), который может быть использован в практике преподавания курса «Функциональная культура речи учителя музыки» в высшей школе, в системе повышения квалификации учителей музыки и при создании учебно-методических пособий для студентов и преподавателей специальности «музыкальное образование». Своеобразие дидактического материала заключается в том, что вместе с вербальным текстом-описанием музыкального произведения, использовался такой вид текста, как музыкальный, что требует особой коммуникативной позиции учителя музыки и специальных коммуникативно-речевых умений для работы с данным типом информации на уроке музыки.
Личный вклад автора в исследование состоит в обосновании необходимости обучения функциональной культуре речи будущих учителей музыки; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении опытно-экспериментального обучения формированию умений, необходимых для успешной профессиональной деятельности учителя музыки; в проверке эффективности данной работы; в личном участии в формирующем опытно-экспериментальном обучении.
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Ярославский го
сударственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Всего в
опытно-экспериментальной работе приняли участие 75 студентов специально
сти «музыкальное образование» ЯГПУ и 20 учителей музыки г. Ярославля и
Ярославской области. Кроме того, в апробации отдельных технологий разра
ботанной методической системы на разных этапах опытно-
экспериментального обучения принимали участие 35 студентов – будущих
учителей музыки и 25 практикующих учителей музыки.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается:
– многоаспектным анализом научных источников;
– данными констатирующего среза, которым было охвачено 50 респондентов;
– непротиворечивостью выбранных методологических подходов;
– адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам;
– результатами опытно-экспериментального обучения;
– промежуточной и итоговой оценкой хода эксперимента.
Апробация исследования осуществлялась на шестой Международной научной конференции «Алмазовские чтения» (Ярославль, 2010); на научно-практической конференции «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2011); в статьях журнала «Ярославский педагогический вестник» (Ярославль, 2011, 2012, 2013); XVIII Международная научная конференция «Риторика в современной России: традиции и новые задачи» (Ярославль, 2014).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Функциональная культура речи учителя музыки, согласно требованиям нового образовательного стандарта, понимается как совокупность профессиональных знаний по педагогике, музыкальной педагогике, психологии, мировой
культуре, теории и методики преподавания музыки; профессионально-ориентированных знаний по культуре речи (устной и письменной); как система специальных компетенций, связанных с культурой педагогического общения, поведения и саморегуляции; инструментальных знаний, обеспечивающих профессиональный опыт музыкально-педагогической деятельности, предполагающий культуру восприятия, анализа и оценки музыкальных произведений, произведений искусства; развитое художественно-образное мышление. Функциональная культура речи, как основная составляющая профессиональной компетентности учителя музыки, обеспечивает эффективный и продуктивный перенос сформированных коммуникативных умений в практику реальной педагогической деятельности на уроках музыки для формирования функциональной культуры учащихся – компетентных участников эстетического диалога с музыкальным произведением как особым видом текста.
-
Констатирующий срез в опытно-экспериментальном обучении показал, что у будущих учителей музыки недостает прочных общекультурных компетенций, обеспечивающих функциональную культуру речи; у будущих учителей музыки нет достаточных умений ясно и интонационно выразительно строить свою устную речь, пользоваться полнофункциональным типом речевой культуры, как того требует образовательный стандарт подготовки профессионала в высшей школе. Результаты констатирующего среза в целом подтвердили, что студентам необходимы базовые знания теоретико-практических основ функциональной культуры речи и интерактивные формы занятий для совершенствования общекультурных и формирования специальных компетенций, в основе которых – коммуникативная составляющая.
-
Музыкальное воспитание в школе предъявляет особые коммуникативные требования к учителю и учащимся, которые отражаются в учебных программах по предмету «Музыка», допущенных Министерством образования РФ к преподаванию в общеобразовательной школе. Требования к коммуникации при работе с музыкальным произведением на уроке музыки содержат в себе следующие положения: умение перерабатывать информацию, доступно и понятно излагая материал музыкального текста; анализировать и высказывать свои впечатления от прослушанного музыкального произведения; осуществлять сравнительные интерпретации музыкальных произведений; давать личностную оценку музыке, аргументируя свое отношение к тем или иным музыкальным явлениям и т.п. Данные коммуникативные требования делают оправданной и востребованной работу по формированию функциональной культуры речи будущих учителей музыки, которая должна осуществляться непрерывно в системе профессионально ориентированных курсов, в том числе и в специальном модульном курсе «Функциональная культура речи учителя музыки».
4. В основе обучения функциональной культуре речи лежит риторический
подход, ориентированный на познание и реализацию риторических законов
современной частной риторики. В функциональной культуре речи учителя
музыки воплощаются взаимоопределяющие основные категории профессио
нальной риторики – теоретические основы функциональной культуры речи,
основные качества речи, интонационная выразительность, интонационные
стили речи, профессионально востребованные речевые жанры, характерные
для современного урока музыки; требования артистизма для учителя творче-
10
ской специальности. Обучение студентов, будущих учителей музыки основам функциональной культуры речи будет эффективно при создании определенных условий в опытно-экспериментальном обучении и подготовке дидактической базы для подобной работы; при определении места данного специального модульного курса, направленного на индивидуальное совершенствование функциональной культуры речи в системе профессиональной подготовки будущего учителя музыки.
5. Итоговое комплексное практическое задание позволило нам проверить уровень владения основами функциональной культуры речи будущих учителей музыки. Оценивая качество итоговых выступлений, мы установили, что большинство студентов демонстрируют коммуникативные и речевые умения, определенные базовым компетентностным уровнем подготовки выпускника высшей школы – будущего учителя музыки, и связанные с деятельностью учителя музыки в профессиональной ситуации на уроке и подготовкой различных типов высказываний о музыке по предложенным учебным темам. Сопоставление итоговых знаний и умений в системе коммуникативной подготовки студентов экспериментальной и контрольной группы подтверждает нашу гипотезу.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.
Коммуникативные основы музыкально-педагогической деятельности
В контексте музыкально-педагогической деятельности проблема педагогического общения является одной из важных, так как речь идет о взаимоотношениях учителя музыки и ученика и каждого из них – с музыкой. Вот почему нам представляется необходимым раскрыть понятие «педагогическое общение», его стили и охарактеризовать основные коммуникативные функции музыкально-педагогического общения.
Педагогическое общение – это связь человека с человеком как субъекта с субъектом, это взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности. Роль хорошо организованного педагогического общения особенно значима потому, что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель [68]. А. А. Леонтьев предлагает нам такое определение данного профессионально значимого понятия: «Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения… обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [156, с.20]. Таким образом, педагогическое общение – это такое общение, при котором педагог формирует у учащихся интерес к преподаваемому предмету, что в свою очередь помогает учителю грамотно управлять образовательным процессом. Речевая деятельность педагога строится в соответствии с профессионально значимыми критериями и подчиняется определенным нормам. Правила ведения речи обозначаются с учетом предмета речи, задач общения, особенностей участников общения (а именно: их личностных характеристик; социальных ролей) и условий общения. В совокупности данные компоненты речевой деятельности составляют речевую ситуацию, которая определяет выбор языковых средств и всего речевого поведения [122; 171; 195]. Среди особо значимых видов речевого поведения учителя мы выделяем речевое поведение в ситуации говорения. Говорение учителя музыки на уроке сопровождается явлением, получившим в науке название межличностной аккомодации (от латинского accomodatio – приспособление). Запланированное высказывание не содержит в себе концепции адресата и его реакции, а сам школьник, его ответные реакции меняются в ходе общения, учителю музыки необходимо приспосабливаться к данным изменившимся условиям. В умениях учителя музыки приспосабливаться к школьнику как к речевому партнеру и побуждение его к речевой активности – в этом проявляется профессионально значимая способность учителя музыки к речевому взаимодействию, его функциональная культура. Именно при анализе педагогического общения говорится об аккомодации подготовленной и спонтанной, долговременной и кратковременной – общение осуществляется между постоянными участниками и в постоянных условиях. Учитель музыки планирует длительность периода звучания речи, синтаксическую форму, варианты своих реплик [164; 237]. Не менее значимую роль в управлении образовательным процессом играет стиль педа гогического обще ния. «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива» [123, с.97]. Учитывая специфику музыкально-педагогической деятельности, общение трактуется как особая деятельность, направленная «на создание в школьном музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, творческим способам общения с ним» [164, с.6].
Майковская Л. С. в своих исследованиях выделяет следующие функции музыкально-педагогического общения: и нформаци онно-коммуникативна я – объединяет процессы передачи и приема информации учителем и школьниками на уроках, осуществляемые на основе межличностных отношений в художественно-коммуникативной форме; регулятивная – управляет различными эмоциональными процессами в ходе общения с музыкой, и корректирует действия совместной деятельности учителя и школьников; аффективно-коммуникативная – данная функция говорит об особом воздействии музыкально-педагогического общения на аффективные стороны личности учащихся и самого учителя музыки. Выделение данных функций условное, так как в музыкально-педагогической практике они выступают в единстве и обеспечивают достижение творческих результатов. Художественность является многогранным качеством искусства, занимающего особое место в системе деятельности человека. Искусство сопоставимо со всем миром человеческих ценностей, так как оно является результатом художественного творчества. Художественная коммуникация является особым видом музыкально-педагогического общения, который включает в себя процесс эмоционально-эстетического отождествления человека с художественным миром (с художественным «Я», по определению В.В. Медушевского) музыкального произведения [168; 175; 177]. Природа музыки предопределяет ее основную художественную функцию: дополнение реального жизненного опыта школьника воображаемой жизнью.
Историко-риторические основы просодической культуры речи: составляющие компоненты
Интонация существует в речи с начала ее зарождения. Интонация интересовала теоретиков ораторского искусства еще в античные времена. Оратор должен уметь говорить ясно, четко, воздействовать на разум, на чувства слушателей, завоевать их симпатию, вызвать нужную ему реакцию, склонить на свою сторону. Оратору необходимо было знать, какие ср едст ва звучащей речи надо для этого использовать. Вот почему ораторы Древнего Рима и Древней Греции, закладывая основы ораторского искусства, писали об интонации.
В трудах древних ораторов, дошедших до нас, описана мелодия речи, определено ее отличие от музыкальной, охарактеризованы темп, ритм, паузы, говорится о важности разделения потока речи на смысловые части. Интонацию стали изучать со времен легендарного Ромула, основавшего Рим [15; 19].
Риторы и философы на Руси восхвалялись как мудрецы и знатоки Священного Писания и книжного учения. До XVII века учебники риторики отсутствовали на Руси. Овладение искусством речи велось через изучение основных культурных текстов (богослужебные тексты, Священное Писание, сочинения отцов церкви), через творческие действия в общественно-речевой практике через подражание образцовым ораторам и писателям. Таким образом, можно говорить о существовании практической риторики как искусства владения действенным и убеждающим словом. Ораторская практика в Древней Руси показывает отличную риторическую подготовку, сведения о которой крайне скудны. Одним из способов сбора сведений является реконструкция риторико-педагогической теории обучения речи из риторической практики писания сочинений и произнесения речей. Так, «Слово в новую неделю после Пасхи» К. Туровского построена по строгим законам красноречия, выводящимся из анализа произведения. Весь материал «Слова» построен на сквозном сравнении радующейся «церкви Христовой» с окружающей природой, пробуждающейся весной подобно миру, обновленному и преображенному Христом [68; 151]. Сборники под названием «Пчела» содержали множество изречений о добродетели и житейской мудрости. Половина из них могла быть отнесена к правилам практической риторики, т.е. нормам речевого поведения, записанным в наставлениях христианских и античных писателей. Многочисленные рассуждения христианских писателей, переведенные на древнерусский язык, советовали определенный образ оратора, тип речевого поведения, общения с аудиторией. Это программа речевого поведения и речевого воспитания, рекомендуемые действия в которой имеют отношение или к речи, или к созданию образа говорящего, так как называют качества человека, такие как доброта, человеколюбие, краткость, предполагающие определенный тип речи. Первая русская «Риторика», написанная до 1620 года, была основным учебником в московских землях до петровских времен. Наряду с «Грамматикой» Мелетия Смотрицкого, «Диалектикой» Иоанна Дамаскина она составляла тривиум свободных мудростей – основных филологических дисциплин XVII века. В первых русских риториках в число обязательных традиций входило описание «рода дел», на основе которых определялись и роды речей. В традиции было характеризовать четыре основных родовых типа речи: «учебная, судебная, совещательная, доказательная». За редким исключением в число характеризуемых родов речи входили «исторические сочинения» и «письма». Каждый из родов соотносился и с определенным «слогом»: «высоким», «средним» или «низким», что следует толковать как «функциональное соответствие» [151]. В петровское время создавались риторики, которые переписывались затем в течение всего 18 столетия. В это время написаны «О риторической силе» Софрония Лихуда в переводе Козмы Афоноиверского 1698г., Риторика Михаила Усачева 1699г., «Риторическая рука» Стефана Яворского в переводе Федора Поликарпова 1705г., «Наука проповедей» и «Краткая риторика» Андрея Белобоцкого, «Книга всекрасного златословия» Козмы Афоноиверского 1710г., Старообрядческая Риторика в пяти беседах 1706-1712г.г.
Именно в XVIII веке формируются основные теоретические положения ораторского искусства, которые актуальны и в наши дни. Одним из таких теоретиков был Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765). В его риторическом наследии мы находим достаточно подробные рекомендации о разновидностях родов речи. В ходе их характеристики сохраняются действенные конструктивные принципы: что может быть предметом речи («о чем должно и можно говорить»), как лучше расположить материал («упорядочение отобранного») и какие отобрать средства выражения («украшение речи»). Последние рекомендации – о словесном оформлении – особенно дороги для авторов риторических пособий этого времени, в которых так тщательно анализируются «приличие» и «неприличие» штиля того или иного вида – предмету речи и сфере бытования («месту, где предлагается текст»). Ломоносов занимает ведущее положение над всеми другими авторами как создатель первой научной риторики. Словесные науки рассматривались им как обладающие наибольшей воспитательной силой.
Часть четвертая его «Краткого руководства к риторике» называется «О произношении». Ломоносов М. В. обращает внимание оратора на изменение тона, его понижение или повышение, на силу звучания, пишет об особенностях интонации восклицательных и вопросительных предложений, о тембре голоса при передаче различных эмоций. Для примера можно обратиться к «Российской грамматике» М. В. Ломоносова, изданной в 1755 г. Большое значение автор придавал интонации, так как начал с главы под названием «О голосе». В ней Ломоносов пишет о великом даре, которым природа наделила человека, — о голосе и слухе. Ломоносова удивляет, сколько разнообразных «идей» воспринимается зрением, «но едва ли меньше дивиться должно несчетному их множеству, посредством слуха приемлемому». Так формулирует Михаил Васильевич мысль о бесконечных возможностях интонации, ее разнообразии, богатстве. Учебные книги, созданные Ломоносовым по грамматике и риторике, судьба этих книг в русском обществе – весомое доказательство не только теоретического, но и педагогического, методического гения автора: роль их как основных учебных руководств для целых поколений образованных людей в России бесспорна [16; 151; 161]. Итак, классическая общая риторика открыла, что приятна и понятна не только та речь, что имеет четкую внутреннюю организацию, упорядоченность, структуру, но та, которая эту свою организацию и структуру делает доступной и явной для слушателя с самого начала и до конца. Нельзя не отметить «Краткое руководство к Оратории российской, сочиненное в Лаврской семинарии в пользу юношества, красноречию обучающихся» (1778) Амвросия (Серебренникова), который, повествуя об изобретении доказательств благонравия, предупреждает: «…Тщетно будем напрягать все силы нашего разума и красноречия к уверению истины, присоветованию дела или возбуждению духа слушателей, если они предуверены, что мы нечестного жития, малого знания, сомнительного доброхотства и если сих пороков следы и в слове нашем находят» [10, с.23].
Реализация основных требований к формированию функциональной культуры речи учителя музыки
Программа опытно-экспериментального обучения подготовлена нами в соответствии: с выявленными в ходе констатирующего среза проблемами в коммуникативной и речевой подготовке будущих учителей музыки; с основными требованиями к коммуникативной компетентности и функциональной культуре речи учителя музыки, что определено стандартом профессионального образования и предполагает необходимую сумму знаний, умений и навыков культуры педагогического общения, обеспечивающих владение основами функциональной речевой культуры. Формируемые компетенции представлены в таблице 2.2 на стр. 93. Цель опытно-экспериментального обучения: подготовить будущего учителя музыки к успешной профессиональной деятельности; обеспечить студентам, будущим учителям музыки, необходимый уровень владения функциональной культурой речи: свободным, незатрудненным использованием всех языковых и речевых средств для решения профессиональных задач, адекватных ситуации общения на уроке при знакомстве и обсуждении музыкального произведения. Модульный курс «Функциональная культура речи учителя музыки» относится к вариативной части профессионального цикла – 2 курс, 1 семестр, 36 часов. Данная дисциплина преподавалась в рамках курса «Артистизм действий учителя музыки». При освоении предложенного модульного курса студенты используют знания, умения, навыки, сформированные предыдущей ступенью образования, а именно: «Культура речи», «Педагогика», «История музыки», «Основы музыкально теоретических знаний», «Теория музыкального образования». Изучение данной дисциплины является необходимой основой для последующего изучения дисциплин: «Методика обучения и воспитания в области музыкального образования», «Музыкальная психология и психология музыкального образования», «История музыкального образования», «История музыкального искусства», «Музыкально педагогический практикум», «Культурология» и для последующей профессиональной деятельности на педагогической практике и подготовке выпускной квалификационной работы, что и определяется нашей конечной целью – обучение студентов основам функциональной культуры речи. На определенных этапах опытно-экспериментального обучения мы совершенствуем практику владения общекультурными и профессиональными компетенциями; соблюдаем принцип преемственности – программа разработана с учетом исходных знаний и умений, полученных в специальном курсе «Культура речи» (на 1 курсе), и на введении дополнительных знаний и умений в рамках модульного курса, в соответствии с требованиями ФГОСа и реализации возможностей вузовского компонента при организации профессиональной подготовки выпускника.
Для успешного достижения цели опытно-экспериментального обучения, мы поставили перед собой решение ряда задач и определили содержание опытно-экспериментальной работы, которое представлено в табл. 2.2 – Обзор программы опытно-экспериментального обучения.
На этапе теоретического информирования со студентами прошло повторение базовых понятий, изучаемых в дисциплине «Культура речи», а именно: типология речи (речь внешняя, внутренняя, устная, письменная, диалогическая, монологическая, типы речевой культуры); языковые нормы (типы, стили литературного языка, словесное и логическое ударение); формы существования языка (понятие литературного языка, сквернословие); стилистические ресурсы языка (стили речи – разговорный, художественный, официально-деловой, научный, публицистический, стилистическая норма, стилистические ошибки). Таблица 2.2
По завершении опытно-экспериментального обучения студенты должны уметь: логически верно и ясно строить письменное и устное высказывание в определенной ситуации общения на уроке музыки; владеть основами речевой профессиональной культуры: уметь высказывать грамотные суждения, размышления о музыке как особом типе информации; использовать в речевой практике специфические речевые жанры, характерные для подготовки к восприятию и оценке музыкального произведения; корректировать и отбирать коммуникативно-выразительные средства в соответствии с характером темы музыкального произведения и изменением эмоционально-эстетической атмосферы урока.
В соответствии с новым образовательным стандартом, мы рассматриваем программу опытно-экспериментального обучения в контексте компетентностного подхода. Таким образом, мы исходим из понимания того, что компетентный специалист должен обладать не только знаниями, умениями, навыками определенного профессионального уровня, но и понимать свои личностные мотивы и нести ответственность за результат, владея способностью достижения поставленных целей через использование навыков эффективного социального партнерства. Компетентностный специалист способен выходить за рамки своего предмета, умеет осуществлять перенос имеющихся умений и знаний на другие предметные области, не известные заранее, а возникающие в ходе деятельности, – он должен обладать творческим потенциалом для саморазвития. В процессе опытно экспериментального обучения должны формироваться компетенции, которые нашли отражения в формулировках специализированных заданий для самостоятельной работы [270]. Данные компетенции, виды заданий для их отработки и формы их проверки представлены в табл. 2.3 – Реализация компетентностного подхода (анализ программных требований образовательного стандарта подготовки учителя музыки).
Организация и проведение занятий по совершенствованию функциональной культуры речи
Следует отметить, что на данном этапе речевое совершенствование не считается законченным, так как этот процесс, как известно, должен постоянно сопровождать профессиональную деятельность учителя музыки. В федеральном образовательном стандарте третьего поколения по педагогическому образованию указаны компетенции, определяющие необходимость самосовершенствования речи и мышления педагога, а именно ОК-1 – владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; ОПК-1 – осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. Совершенствование речи с точки зрения ее произносительной стороны и коммуникативно-целесообразного употребления средств языка способствует повышению функциональной речевой культуры студентов, желающих в будущем стать профессиональными преподавателями. Перед студентами была поставлена цель – постоянное целенаправленное наблюдение за речью окружающих, анализ негативных и положительных примеров. (В рамках курса «Функциональная культура речи учителя музыки», «Методика преподавания музыки» и других профессионально ориентированных учебных дисциплин были актуализированы профессиональные задачи, связанные с функциональной культурой речи будущих учителей музыки: наблюдение за профессиональным и обыденным коммуникативным поведением). Для решения задачи совершенствования речевой культуры студентам было предложено проанализировать различные речевые ситуации на конкретных примерах уроков музыки у начинающих учителей. По анализу каждой ситуации студентам предстояло ответить на следующие вопросы: 1. Какому этапу или ситуации урока соответствуют данные высказывания? 2. Оправдано ли коммуникативное поведение учителя и речевое оформление его высказывания? 3. Отвечают ли данные высказывания требованиям чистоты и правильности речи? Какие речевые ошибки были допущены? Представленные ситуации рассмотрим далее, в скобках курсивом указаны ответы студентов, которые содержат верные разрешения ситуаций [7, с. 96-105]:
Второй класс готовится исполнить песню М. Старокадомского «Зимняя пляска». Учитель встает из-за инструмента и говорит: «Сейчас мы будем петь «Зимнюю пляску». Я вам сыграю вступление, а вы начнете петь. Понятно?» Дети: «Понятно». Учитель: «Так, хорошо. Ну, сейчас начнем». Садится за рояль, начинает играть вступление. (Ситуация урока, по видимому, – повторение разученной песни, правильнее было бы начать работать таким образом: учитель, сидя за роялем, говорит: «Поем «Зимнюю пляску». Играет вступление, и второклассники начинают петь). Цель речи учителя в данный момент – установка на пение определенной песни, поэтому слово «понятно» в этом случае неуместно, требуется соблюдение методологической грамотности, т.е. знание основ методики преподавания предмета «Музыка». Сит уация 2. Реплика учителя: «Что-то вы громко поете. Вот ты, мальчик у окна, пой чуть-чуть потише». (Учитель некорректно сделал замечание ученику, у окна может сидеть несколько мальчиков, поэтому учителю музыки желательно уже к первому-второму уроку в новом классе знать имена и фамилии всех учащихся). В данной ситуации мы наблюдаем нарушение учителем этикетной грамотности, к детям крайне желательно обращаться по именам. Сит уация 3. После показа в третьем классе «Испанского танца» из балета П. И. Чайковского «Лебединое озеро» учитель спрашивает: «Какой персонаж мог бы станцевать под эту музыку? Или, например, зверек?». (Вопрос, 133 поставленный таким некорректным образом, может вызвать буйную фантазию третьеклассников, обсуждение музыки может уйти далеко от темы, варианты ответов детей могут сводиться к тому, что это хорек, тушканчик и т.п. Вопрос можно было задать так: «Послушайте музыку танца и попытайтесь по его характеру, ритму, мелодии определить, из какой страны – Испании, России или Китая – прибыли на бал эти гости?»). В данной ситуации очень важна проблема адекватности учительского вопроса учебной задаче и требует серьезной домашней подготовки, это – методологическая грамотность. Сит уация 4. Реплика учителя на уроке музыки в 8 классе: «Сейчас будет исполнен фрагмент «Карнавала» Шумана, который называется «Арлекин». Вы, конечно, все знаете Шумана! Не знаете? Странно, все культурные люди его знают». (Поставить вопрос можно было таким образом: «Сегодня мы будем слушать фрагмент фортепианного цикла «Карнавал». Сочинил его выдающийся немецкий композитор Роберт Шуман. Может быть, кто-то из вас слышал его имя? Слышали? Прекрасно! Имя Шумана, конечно же, не так известно в вашей среде, как, скажем, имя Майкла Джексона или Тимати. А музыканты, исполняющие классическую музыку, Роберта Шумана любят и ценят. Итак, послушаем фрагмент из фортепианного цикла Шумана «Карнавал». Пьеса называется «Арлекин». Это музыкальный портрет веселого шута»). Вполне возможно, что подростки еще ничего не знают о Шумане, и подобным замечанием учителя, нарушавшего этикетную грамотность, они ставятся в неловкое положение, и в дальнейшем подростки могут высказывать свое неудовольствие данным учителем.
Второй блок видеофрагментов (26) воспроизводил эталонное речевое поведение учителя музыки общеобразовательной школы № 42 города Ярославля – Метельковой Татьяны Юрьевны. Предварительно мы подготовили студентов к восприятию видеофрагментов уроков музыки, ставя перед ними задачу внимательного просмотра для последующего анализа речевого поведения учителей. При демонстрации видеофрагментов никаких комментариев не осуществлялось.
