Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Русский язык как язык национальной культуры в образовательном пространстве и аудиовизуальной культуре России 21
1.1. Культура в контексте межкультурной коммуникации и в практике обучения русскому языку как иностранному 21
1.2. Определение аудиовизуальной культуры как аспекта культуры и межкультурной коммуникации 32
1.3. Компоненты аудиовизуальной культуры, ее лингвистические и экстралингвистические особенности
1.3.1 Художественный кинематограф как часть аудиовизуальной культуры: жанры, язык 36
1.3.2 Телевидение как компонент аудиовизуальной культуры 40
1.3.2.1 Роль рекламы в современной телекультуре 48
1.4. Коммуникативные основы речи, сопровождаемой экранным контекстом 52
1.4.1 Язык телевидения в контексте аудиовизуальной культуры 52
1.4.2 Основы и типы речи, звучащей с аудиовизуального экрана, сопровождаемой экранным контекстом 55
1.4.3 Лексические, грамматические, стилистические основы речи, сопровождаемой экранным контекстом
1.5 Просодические и паралингвистические средства аудиовизуальной речи 71
1.6 Аудиовизуальная речь как текст
Выводы по первой главе
Глава 2 Психолого-дидактические основы обучения иностранных студентов восприятию российской аудиовизуальной культуры с целью совершенствования их русской речи 100
2.1. Понятия «понимание», «восприятие», «восприятие речи», «звуко-зрительное восприятие» 100
2.1.1 Телеаудирование как трехаспектное восприятие
2.2. Телеаудирование как стимулирующий фактор порождения речи
2.2.1 Телеаудирование как связующий фактор между слуховыми и артикуляционными навыками
2.2.2 Аудиовизуальная культура при обучении письменной речи как средству общения
2.3. Аудиовизуальные средства обучения на занятиях русским языком в традициях методики и в современном состоянии 134
2.4. Лингвоаудиовизуальные материалы как средство наглядности 145
2.5. Основные принципы и критерии отбора материала при обучении восприятию российской аудиовизуальной культуры 149
Выводы по второй главе 163
Глава 3 Социальные и методические предпосылки обучения иностранных студентов восприятию российской аудиовизуальной культуры с целью совершенствования их русской речи 166
3.1. Социальные предпосылки обучения иностранцев восприятию русской речи, звучащей с экрана 167
3.2. Аудиовизуальный аспект в преподавании русского языка иностранным студентам в государственных образовательных стандартах и учебниках РКИ 178
3.3. Необходимые навыки и прогнозируемы трудности при восприятии иностранцами звучащей речи 188
3.4. Подготовленность иностранных студентов к восприятию российской аудиовизуальной культуры 193
Выводы по третьей главе 217
Глава 4 Экспериментальная технология совершенствования речевой деятельности иностранных студентов на основе представлений о российской аудиовизуальной культуре
4.1. Цели, этапы, практические задания обучающего эксперимента 220
4.2. Программа методической системы совершенствования русской речи иностранных студентов на основе приобщения к российской аудиовизуальной культуре 228
4.3. Методическое обоснование и разработки заданий по совершенствованию орфоэпической стороны русской речи иностранных студентов (начальный этап) 240
4.4. Этап формирования языковой и лингвистической компетенций на культуроведческих аудиовизуальных материалах разных функциональных стилей (Основной этап)
4.4.1 Формирование языковых и лингвистических умений учащихся на материалах аудиовизуальных текстов разговорного стиля
4.4.2 Комментарий при формировании лингвисических умений и культуроведческой компетенции учащихся на материалах аудиовизуальных текстов художественного стиля 261
4.4.3 Формирование языковых и лингвистических умений учащихся на материалах аудиовизуальных f текстов публицистического стиля 275
4.5. Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов на материале аудиовизуальных текстов (Завершающий этап) 282
Подведение итогов обучающего эксперимента 294
Заключение 312
Библиография
- Компоненты аудиовизуальной культуры, ее лингвистические и экстралингвистические особенности
- Телеаудирование как стимулирующий фактор порождения речи
- Аудиовизуальный аспект в преподавании русского языка иностранным студентам в государственных образовательных стандартах и учебниках РКИ
- Этап формирования языковой и лингвистической компетенций на культуроведческих аудиовизуальных материалах разных функциональных стилей (Основной этап)
Компоненты аудиовизуальной культуры, ее лингвистические и экстралингвистические особенности
Национальная культура понимается как «совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных и преумноженных поколениями в процессе жизни нации» [Исаев, 2001: 97].
Размышляя о национальной культуре, Н.А. Бердяев писал: «Культура никогда не была и не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, т.е. национальная, индивидуально-народная и лишь в таком качестве восходящая до общечеловечности» [Бердяев, 1996: 200]. В каждой национальной культуре есть самобытный уклад, традиции и обычаи, отражаемые в языке и передаваемые из поколения в поколение.
Каждая культура включает то, что общество думает и делает, что создается носителями этой культуры - от философии, религии, искусства, музыки, литературы, живописи до предметов постоянного обихода, т.е. одежды, мебели, украшений, жилища и т.п.
Джордж П. Мердок выделил семь функциональных характеристик культуры. Он считал, что 1. Культура передается посредством научения, 2. Культура прививается воспитанием. 3. Культура социальна. Культурные привычки сохраняются во времени не только благодаря тому, что передаются в процессе воспитания. Они, кроме того, еще и социальны; иначе говоря, они разделяются людьми, живущими в организованных коллективах, или обществах, и сохраняют свое относительное единообразие под воздействием социальных факторов. 4. Культура идеационна. Групповые привычки, составляющие культуру, в значительной степени концептуализированы (или вербализированы) как идеальные нормы, или паттерны поведения. 5. Культура обеспечивает удовлетворение. 6. Культура адаптивна. Культура с течением времени приспосабливается к географической среде, вместе с тем влияние среды уже не воспринимается как движущая сила культурного развития. 7. Культура интегративна. Будучи одним из продуктов процесса адаптации, элементы данной культуры имеют тенденцию образовывать согласованное и интегрированное целое [Мердок, 1965: 80-86].
Обоснованные Дж. П. Мердоком характеристики культуры говорят о культуре «не только как проблеме социума в целом, - считает Л.И. Новикова, -но и свидетельствует о том, что культура является проблемой образовательных процессов в частности» [Новикова, 2005:40].
Культуру можно представить функционально в виде особой коммуникации, которая объясняется через соответствующие метаязыки и конструируется посредством их единиц, - считает испанский философ У. Эко [Есо, 1972: 18].
Ученые склоняются к тому, что оба феномена - язык и культура — необходимо изучать во взаимосвязи, так как это хотя и автономные, но тесно взаимосвязанные знаковые системы, соотнесенные с мышлением и коммуникацией.
К.А. Вознесенский, анализируя литературу (Белянин В.П., Мучник B.C., Жюль К.К., Макарова Г.И.), систематизировал знания о языке и культуре следующим образом: - обе системы используют множество знаковых систем (знаковые системы, присущие языку, однородны, они имеют различные формы существования какого-либо этнического языка (литературного, обиходно разговорного и пр.), используемые как в звуковой, так и в графической реализации; знаковые системы, используемые в культуре, весьма разнообразны и неоднородны, они имеют существенные отличия); - оба феномена связаны с мышлением и коммуникацией; и культура, и язык выполняют как эстетическую, так и коммуникативную функцию, отсюда для того и другого феномена правомерна оппозиция «элитарность-массовость» [Вознесенский, 2003]. Для нас важны выдвинутые В.В Воробьевым положения о сопозиции национальной и интернациональной культуры и оппозиции ее к массовой: «Культура как творение народа является eflHHCTBOMv национального (специфичного) и общего (интернационального). Как таковая она коррелирует, с одной стороны, с понятием мировой (общечеловеческой, вселенской) культуры как синтезом, спиралеобразным «восхождением» ряда национальных культур, а с другой, - со своим суррогатом - массовой культурой с выхолащивающимся национальным содержанием и обесцененными ценностями. Учет этих оппозиций важен, так как это сказывается на характере употребления тех или иных языковых средств» [Воробьев, 1994: 13].
Именно необходимость сопоставления национальной и мировой и противопоставления национальной культуры проявлениям массовой культуры стало немаловажным фактором культуроориентированной направленности в процессе образования и воспитания, разработки лингвокультуроведческого подхода к лингвистическому образованию. В лингво дидактике появились отрасли «культуроведение», «лингвокультурология», «лингвострановедение», «этнолингвистика»; были разработаны проблемы "Язык и культура", "Языковая личность", "Языковая картина мира", "Межкультурная коммуникация" и др., в основание и развитие которых внесли большой вклад такие ученые, как Т.М. Балыхина, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров, К.А. Вознесенский, В.В.Воробьев, Д.Б. Гудков, Ю.Н. Караулов, Л.И. Новикова, Ю.С.Степанова, Л.П. Сычугова, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, Л.А. Ходякова, В.М. Шаклеин, и др.
Лингвокультурология, сложившаяся как автономная область исследований в 70-х годах, изучает национально-культурную семантику языковых единиц с целью понимания их во всей полноте содержания и оттенков, в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры. По определению В.В. Воробьева, «лингвокультурология - комплексная научная дисциплина, излагающая взаимосвязь и взаимодействие языка и культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как ценностную структуру единиц в единстве языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты, отражающие новую систему ценностей» [Воробьев, 1994:26]. При таком подходе лингвокультурология - это аспект языкознания, изучающий проблему отражения национальной культуры в языке и проблему речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации. Лингвокультурология занимается сопоставительным описанием речевого поведения, реалий культуры, лексики с национально-культурным компонентом значения в русском и родном языках и культурах, что позволяет "проникнуть" в языковую картину мира иной лингвокультурной общности и усвоить национально-культурную специфику языковых средств, обслуживающих общение и культурные потребности человека. (Лингвокультурология, имея в морфемном составе компонент -logos, рассматривается как фундаментальная наука, как учебная дисциплина осмысливается «культуроведение» [Азимов, Щукин, 2002], на этом основании в своем исследовании мы используем термины «культуроведение», «культуроведческий»).
Культуроведение осмысливается как «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений о культуре изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс для решения образовательных и воспитательных задач» [Азимов Щукин, 2002].
Телеаудирование как стимулирующий фактор порождения речи
Стилеобразующей тенденцией ТВ-монолога считают преимущественное употребление нейтральной и умеренной книжной лексики. Обилие в ТВ речи лексических единиц других стилистических пластов (научной, официальной, книжной, поэтической, разговорной) препятствует эффективному развитию контакта.
Как следствие принципиальной близости коммуникативных схем ТВ-монолога и живого диалога важнейшей формообразующей категорией собственно-вербальных форм ТВ-вещания и на лексико-грамматическом, и на лексико-стилистическом уровне является категория субъективной авторской модальности. «Модальность - это выражение в тексте отношения автора к сообщаемому, его концепции, точки зрения, позиции, его ценностных ориентации. Способы выражения этого отношения могут быть различными, избирательными для каждого автора и разновидности текста, они мотивированы и целенаправленны» [Валгина, 1998: 87].
Если в письменной речи модальность используется для достижения живости, то в ТВ-монологе модальные слова являются обязательными функциональными элементами, способствующими проявлению активного отношения выступающего к аудитории. Здесь «сиюминутная» опосредованная временным характером коммуникации актуализация языковых средств постоянно соотносится с основным и дополнительным содержанием передачи. Модальность достигается и через собственно-модальные слова, и при помощи комплекса специфических (лексических или синтаксических средств), например, при помощи специфически употребленных глаголов или инверсионных конструкций: «В ночь с пятницы на субботу / было/ разразилась война» [Вести плюс 25.01.04].
Неслучайным, характерным элементом телемонолога как формы речи являются незнаменательные частицы, которые, как известно, не играют необходимой роли в построении предложений. С точки зрения функциональности частицы представляют собой лексический аналог «паузы обдумывания» - необходимого компонента устной диалогической речи или играют роль своеобразного «усилителя» привлечения внимания к высказыванию: «Я надеюсь / что это //ближайшая там // неделя / и все уладится/ и будет все нормально»; ((Экономика любит счет и рыночные отношения // а уж Союзное государство без рынка и вовсе себе трудно представить»; «... а местные СМИ начали успокаивать население рассказами о запасах / которых должно хватить аж на месяц» [Там же]. По замечанию М.В. Вартанян, количество незнаменательных вкраплений в неподготовленном монологе находится в прямой зависимости от ряда индивидуальных социально-психологических характеристик выступающего, в частности, от соотнесенности темы выступления с основным родом занятий выступающего, от ряда других его социально-психологических характеристик.
Синтаксические особенности ТВ-монолога опосредованы в значительной степени специфическими коммуникативными характеристиками ТВ-речи, сводящимися, в основном, к тому, что в собственно-вербальном ТВ-выступлении, как и в живой устной диалогической речи, «сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение членов человеческого коллектива» [Минаев, 1969:342].
При этом сам процесс общения в системе «ведущий - аудитория» приобретает в условиях телевидения односторонний, но не абсолютно замкнутый характер; налицо «скрытая обратная связь» уже в самом процессе коммуникации, что в значительной степени формирует ее речевой облик.
В силу этой особенности ТВ-коммуникации в настоящее время сформировались по крайней мере две принципиально разные с точки зрения речевого строя типа ТВ-монолога: - импровизированный ТВ-монолог, для которого, как и для социально непосредственной живой разговорной речи, характерна крайняя степень синтаксической невыстроенности в рамках высказывания, отсутствие определенного ритмико-темпового и интонационного строя в рамках прозаической строфы: «Если поставки остановятся// его запустить // Тут я вам хочу сказать из практики // из практики // практически невозможно» (Вести плюс 25.01.2004); - подготовленный профессиональный литературно-стилизованный телемонолог, обладающий вполне определенным специфическим синтаксическим строем. При этом, если в 1-м случае стилистические функции синтаксического строя актуализуются на подсознательном уровне, то в подготовленном журналистском выступлении они приобретают характер важного стилистического приема [Вартанян,1986: 118]. Для синтаксиса подготовленного телемонолога характерны - постепенное развитие мысли; - простота конструкций; - использование вводных конструкций; - упорядочение строя предложений; - актуальное членение предложения с выносом синтагмы за счет «синтаксиса изображения»; - использование в основном простых предложений с прямым порядком слов [Самбуева, 2001], однако возможна инверсия членов предложения, являющихся логическим центром фразы.
Порядок слов в подготовленном литературном журналистском выступлении в кадре схож с принципами словорасположения в книжно-письменной разновидности языка. Однако специфические особенности русского языка, такие как отсутствие фиксированного порядка слов в предложении делают возможным достижение различных выразительных эффектов, обусловленных тем или иным словорасположением и акцентацией внутри предложения. К тому же большую роль играет интонация, поэтому очень часто анонсное вступление строится при помощи инверсионных, рубленых, парцеллятивных фраз, которые призваны привлечь внимание зрителя: «В ночь с пятницы на субботу/ было/разразилась война //Газовая // Российско-Белорусская» (инверсия, парцелляция) (Вести плюс 25.01.2004).
Аудиовизуальный аспект в преподавании русского языка иностранным студентам в государственных образовательных стандартах и учебниках РКИ
Ковшиков, Пухов, 2009]. Ученые выделяют следующие качества речи: содержательность (наличие главной мысли, новизна), понятность (логичность, ясность языка, учет коммуникативной ситуации), выразительность (богатство или бедность лексики) [Васильева, 1990; Ладанов, 2009].
В лингвометодике учебный предмет «культура речи» предполагает совершенствование орфоэпических навыков (совершенствование фонетической, просодической сторон речи, знание невербальных средств общения), повышение грамматической грамотности, обогащение словарного запаса, знание особенностей лексической сочетаемости, выразительных средств, стилистики русского языка и соответствие выбора языковых средств функциональным стилям в коммуникации.
Мы говорим о повышении уровней (по Ю.Н. Караулову), считая, что каждый из них содержит и психолингвистический, и лингвометодический аспект.
Повышение уровня орфоэпической грамотности учащихся предполагает не только фонетическую корректность, но и культуру интонирования (правильность, выразительность).
Повышение уровня правильности речи предполагает накопление достаточно большого лексического запаса (в том числе культуроведческого) и знание основных строевых закономерностей языка, позволяющего строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с правилами русского языка (понятность, выразительность, содержательность; обогащение словарного запаса); интериоризации включает умение воспринимать высказывание (в том числе, содержащее культуроведческую информацию) и реализовать высказывание (в том числе культуроведческое); насыщенности предполагает умение выделять в аудиовизуальном тексте и использовать в речи все разнообразие и богатство выразительных средств в области фонетики, грамматики, лексики (содержательность, выразительность; знание фонетики, грамматики, лексики, стилистики); адекватности выбора оценивает речь с точки зрения соответствия использования в репродуктивном высказывании комплекса языковых средств (знание и применение на практике грамматики, лексики, стилистических законов); адекватного синтеза учитывает соответствие порожденного личностного текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, которые положены в его основу.
Считаем, что телеаудирование является как стимулирующим фактором порождения речи, так и средством ее совершенствования, а именно, средством повышения уровня орфоэпической, грамматической, стилистической грамотности, средством обогащения словарного запаса и средством пополнения личностного фонда выразительных средств.
Как один из видов речевой деятельности аудирование (и его подвид телеаудирование) тесно связано с другими видами, поэтому восприятие студентами-иностранцами русской аудиовизуальной культуры вполне может стать частным направлением в общей системе коммуникативного обучения таким видам речевой деятельности как говорение и письмо.
Прежде всего это касается говорения, которому невозможно научиться без аудирования. С тем же основанием можно установить и обратную зависимость. «Ведь „говорение" и „аудирование" - две стороны одного явления, которое называется „устная речь", - считает исследователь психофизической и лингвометодической основы речевой деятельности Е.И. Пассов [Пассов, 1991: 183].
Что общего у говорения и слушания? 1. воспринимаются слуховыми каналами, воспроизводятся артикуляционными органами. Отсюда возникает необходимость «настройки» слухового и артикуляционного аппарата, ориентированного на русский язык. 2. тесная связь с ситуацией - отсюда необходимость выработки умения «видеть», «читать» подсказки». Умение использовать ситуацию. 3. связь с мимикой и жестом - внимание к жестово-мимической подсказке [Акишина, Коган, 2002: 61]. Как уже говорилось, аудирование - один из самых трудных видов речевой деятельности. Плохое аудирование ведет к плохому говорению и наоборот, иностранец плохо говорящий - плохо слышит иноязычную речь. О тесной взаимосвязи артикуляции, произношения и речевого слуха говорили многие ученые - представители медицинских и педагогических наук (К. Беккер, Л.Р. Биктеева, Г.И: Дергачева, О.С. Кузина, А.Р. Лурия, Н.М. Милашенко, Л.В.Нейман, В.М. Нечаева, И.П. Павлов, А.В. Фролкина и др.).
«Существует прочная связь между слуховыми и артикуляционными навыками, - считают авторы методики русского языка как иностранного на начальном этапе. [Дергачева и др., 1989:97] - При восприятии речи, как говорилось выше, происходит внутреннее проговаривание. Если слушающий имеет возможность наблюдать за мимикой, жестикуляцией и органами речи говорящего, это облегчает внутреннее проговаривание, поэтому живая речь преподавателя или речь с экрана легче воспринимается учащимися, чем запись, не сопровождаемая визуальным контекстом». Л.Р. Биктеева выявила природу речевого слуха и взаимосвязи речевого, фонематического слуха, артикуляции, дикции, орфоэпии [Биктеева; 1994: 4-7], которые мы с некоторыми поправками на свое исследование приняли за основу.
Словарь лингвистических терминов толкует одно из значений орфоэпии следующим образом: «Произношение, соответствующее принятым в данном языке произносительным нормам: система произносительных норм данного языка» [Ахманова]. Мы, вслед за Л.Р. Биктеевой, под орфоэпией будем иметь в виду нормативную реализацию сегментных (фонем) и суперсегментных (ударение, интонация) единиц [Биктеева, 1994: 4].
Этап формирования языковой и лингвистической компетенций на культуроведческих аудиовизуальных материалах разных функциональных стилей (Основной этап)
Обучение иностранных студентов восприятию русской аудиовизуальной культуры должно быть определено требованиями по русскому языку как иностранному, предъявляемыми министерством образования и науки Российской Федерации, государственными стандартами Российской Федерации к образованию граждан зарубежных стран по русскому языку.
В России на основе Страсбургской декларации Департамента по языковой политике об Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком (2001) разработана система тестов, определяющих уровень владения русским языком как иностранным в четырех видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании и письме, а также по двум языковым аспектам: лексике и грамматике. Под уровнем владения понимается степень сформированности речевых умений и навыков, т.е. компетенций у пользователя языка.
Применительно к вузовскому , образованию российскими специалистами была разработана шестиуровневая шкала владения русским языком: элементарный уровень (ЭУ), базовый уровень (БУ) и четыре сертификационных уровня: первый (ТРКИ-1), (общее владение языком), второй (профессиональные модули), третий, четвертый. Уровень сформированное компетенций определяется тестовым контролем: ТЭУ, ТБУ, ТРКИ-1, ТРКИ-2, ТРКИ-3, ТРКИ-4.
Наше исследование ориентируется на студентов, сдавших экзамен ТРКИ-1. Наличие сертификата первого уровня дает право на поступление в российские вузы, поскольку успешное прохождение тестирования по данному уровню свидетельствует о среднем уровне коммуникативной компетенции, который позволяет претенденту удовлетворять свои коммуникативные потребности в социокультурной, учебной и профессиональной сферах общения в соответствии с государственным стандартом РКИ. Лексический минимум первого сертификационного уровня - 2300 единиц. Содержание языковой компетенции предусматривает углубленное знакомство с системой языка, а уровень коммуникативной компетенции обеспечивает возможность общения в различных ситуациях, актуальных для обучения студента и проживания в стране изучаемого языка.
Сертификат П-го уровня требует владения официально-деловым стилем речи и ориентирован на профессиональный модуль нефилологического профиля.
Студенты гуманитарных профилей обучения после сдачи экзамена на получение первого уровня ориентируются на третий уровень.
Таким образом, пороговым В требованиях первого сертификационного уровня, предъявляемых к речевым умениям, в разделе «аудирование» сказано, что иностранец должен уметь понять на слух информацию, необходимую для решения коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере общения, представленную в виде монологического высказывания объяснительного характера, тему текста, его основное содержание, главную информацию отдельных смысловых частей. Тип текста: повествование, описание, сообщение, а таюке тексты смешанного типа с элементами рассуждения и доказательства. уровнем для обучения иностранных студентов восприятию российской аудиовизуальной культуры с целью знакомства с российской культурой и языком как феноменом культуры можно считать РКИ-1.
Предлагаться должны специально отобранные аутентичные (оригинальные) или адаптированные звучащие тексты (объяснительный монолог).
Объем предъявляемого текста не должен превышать 700—800 слов. Количество незнакомых слов: 5 %. Темп речи: 120—210 слогов в минуту, что соответствует размеренному темпу речи. Монолог характеризуется неоднократной презентацией основных информационных блоков, содержащихся в тексте с целью снятия трудностей понимания.
При аудировании диалогической речи иностранец должен уметь понять коммуникативные намерения участников.
Иностранец должен уметь осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики: тематический блок среди прочих включает лексические темы, связанные с общегуманистической и культуроориентированной коммуникацией: «Человек и общество», «Человек и искусство», «Духовное развитие человечества».
В требованиях к речевым умениям в разделе «Аудирование» сказано, что иностранец должен уметь: - понимать на слух содержание законченного по смыслу аудиотекста, в котором используются в основном эксплицитные способы выражения содер жания, а допустимые имплицитные формы отличаются высокой частотнос тью и стандартностью моделей продуцирования смысла; - достигать необходимых уровней понимания в различных сферах и си туациях общения в соответствии с заданными параметрами социальных и поведенческих характеристик общения; - понимать основное тематическое содержание, а также наиболее фун кционально значимую смысловую информацию, отражающую намерения говорящего; - понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания; понимать основные социально-поведенческие характеристики говорящего; - понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его отношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте эксплицитно.
В типовых тестах по русскому языку как иностранному в разделе «Аудирование» предусмотрены тестовые задания по телеаудированию фрагментов разных жанров, что нацеливает преподавателей на определенную работу. Уже при сертификации студентов, прошедших подготовку элементарного уровня владения языком, предлагается оценить умение учащегося выбрать телевизионную передачу из предоставленной программы и обосновать свой выбор. Типовые тесты базового уровня предлагают задания на телеаудирование диалогической речи из отрывков художественных фильмов («Принцесса на бобах», «Сирота казанская» и др. [Антонова, Нахабина, 2005:21-22]). Типовые тесты П-го и Ш-го сертификационного уровня предлагают задания на телеаудирование не только художественных фильмов, но и публицистических, новостных программ, которые, как известно, идут в особом скоростном речевом режиме (от 250 слогов в минуту) и подчиняются художественно-публицистическому подстилю речи, предлагаются также различные интервью [Гончар, Федотова, 2005].
