Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СИСТЕМА МУЗЫКАЛЬНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ПРЕОДОЛЕНИЕ ИНТЕРФЕРИРУЮЩЕГО ВЛИЯНИЯ РОДНОГО ЯЗЫКА 13
1.1. Теоретический анализ методической, психолого-педагогической и лингвистической литера туры в а спекте обучения иностранных студентов русскому языку. 13
1.2. Особенности усвоения фонетики русского языка англоязычными студентами. Цикл параллельных музыкально-фонетических занятий. 31
1.3. Музыкально-фонетические формы работы с франкоязычными Студентами....40
1.4. Особенности музыкально-фонетических форм работы с испаноязычными студентами. 47
1.5. Усвоение фонетики русского языка в арабоязычной аудитории и организация параллельных музыкально-фонетических занятий. 55
1.6. Особенности усвоения фонетики русского языка студентами индии, шри ланка, непала. Цикл музыкально-фонетических занятий с этим контингентом слушателей. 71
1.7. Музыкально-фонетические занятия с вьетнамскими студентами. 82
Выводы. 87
ГЛАВА II СИСТЕМА МУЗЫКАЛЬНО-ФОНЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ ЭТАПАХ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА 93
2.1. Устранение произносительных акцентов в конечной стадии обучения иностранных студентов подготовительного факультета 93
2.2. Эстетический и страноведческий потенциал музыкально-фонетической методики..100
2.3. Свободное пение. Итоговый этап. 111
2.4. Программа экспериментального обучения. ...127
2.5. Характер проведения и результаты обучающих экспериментов со студентами различных групп 142
ВЫВОДЫ. 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
ЛИТЕРАТУРА ...165
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Теоретический анализ методической, психолого-педагогической и лингвистической литера туры в а спекте обучения иностранных студентов русскому языку.
- Особенности усвоения фонетики русского языка англоязычными студентами. Цикл параллельных музыкально-фонетических занятий.
- Устранение произносительных акцентов в конечной стадии обучения иностранных студентов подготовительного факультета
Введение к работе
В иерархическом комплексе средств межнационального общения, конца 2-ой половины XX столетия, русский язык остается одним из важнейших мировых языков, овладение которым постоянно является острой проблемой для иностранцев. В связи с этим особую актуальность приобретают поиски путей повышения эффективности обучения русскому языку иностранцев, пересмотр и постоянное обновление организации методической системы обучения продуктивной фонетике и рецепции устной речи. Значительные возможности для решения данной проблемы представляются в рационализации процесса обучения за счет использования нетрадиционных методов и приемов преподавания русского языка как иностранного, которые позволили бы обеспечить качественное усвоение знаний, сформулировать устойчивые умения и навыки студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах.
Проблемы, связанные с обучением фонетике русского языка, достаточно подробно исследовались в работах ряда ученых (С.А.Барановская 1984, 21; ЕЛ.Брызгунова 1983, 31; В.А.Виноградов 1971, 35; М.МХалеева 1986, 47; А.А.Леонтьев 1984, 99, 57-59; Н.А.Любимова 1981, 1982, 109; А.А.Реформатский 1970, 137, 506-515; Н.А.Федянина 1979, 164, 27-35; Т.В.Шустикова 1978, 1981, 43-59, 182, 183). Среди многочисленных методических работ, обобщающих накопленный опыт по обучению иностранцев русскоязычному произношению, можно назвать корректировочные курсы (Ю.Г.Лебедева 1986, 95; Н.А.Любимова, А.Г.Братыгина, ТА.Востроева 1981, 108), вводно-фонетические курсы (Л.Н.Бабалова 1966, 17; Е.А.Брызгунова 1983, 31; М.МХалеева 1986, 47; Н.А.Федянина 1979, 27-35, 164; Т.В.Шустикова 1970, 181), сопроводительные курсы (Д.Н.Антонова, М.И.Щетинина 1982, 11; Е.В.Сорокина 1985,154; Т.В.Шустикова 1978,182) и другие. Одна из главных целей обучения иностранных студентов русскому языку как иностранному (РКИ) — обеспечить возможность для студентов-иностранцев максимально качественно и быстро включиться в учебный процесс по комплексу специальных дисциплин. Для этого им необходимо стать обладателями умений и навыков, обеспечивающих развитие всех ингредиентов, составляющих сложную структуру аудирования лекции, так как восприятие речи на слух - один из основных источников знаний. По мнению ряда исследователей (Н.В.Агопова 1991, 5; Е.А.Брызгунова 1963, 30; В.А.Виноградов 1971, 35; В.Д.Виноградов, И.А.Фролова, Г.А.Фролова, 1995, 38; В.Г.Граф 1994, 53; В.М.Панов 1966,123; А.А.Реформатский 1955, 136, 183-195; Т.В.Шустикова 1970,181 и др.) успешность осуществления аудирования, заключающегося в приеме и осмыслении информации, во многом зависит от степени сформиро-ванности речевого слуха, который направлен на адекватное восприятие акустического сигнала. Следует подчеркнуть, что человек не может понять речь при слушании если у него самого не сформированы произносительные навыки. Это ведет к нарушению акта коммуникации, поскольку в этом случае между внутренним проговариванием и фактически звучащей речью возникает рассогласование.
В то же время наличие прочной перспективно-сенсорной базы обеспечивает мгновенное опознавание слога и является предпосылкой для правильного слухового восприятия речи. Недостаточный уровень владения слухопроизносительными навыками приводит к затруднению процесса аудирования, не позволяет студентам удерживать в оперативной памяти образы услышанных слов, и, следовательно, извлекать из долговременной памяти необходимые лексико-грамматические единицы изучаемого языка, отвлекает студентов на звуковую сторону сообщения, что мешает им понимать значение слов.
Таким образом, необходимым условием формирования коммуникативных умений и навыков у студентов-иностранцев (для всех видов рече вой деятельности) является овладение ими продуктивной фонетикой, так как развитие слухопроизносительных навыков — это не самоцель, а базовая основа овладения иностранным (русским) языком в целом. Комплексный подход к обучению фонетике должен обеспечить: 1)синхронизацию постановки и отработки звуков, ритмических моделей, интонационных конструкций; 2)поэтапность в формировании и коррекции слухопроизносительных умений и навыков.
Операции с элементами усвоенного языка снижают качественные и количественные показатели психических процессов, связанных с речью. Выполнение всякой новой для человека операции каждый раз связано с возникновением относительно сильного очага возбуждения в коре головного мозга, который в силу отрицательной индукции тормозит другие участки коры, тем самым препятствуя выполнению других операций.
В нашей работе специальному рассмотрению подвергается проблема использования "активной", поющейся музыки в качестве весьма эффективного средства оптимизации процесса обучения иностранных студентов русской произносительной культуре.
Обращение к данной теме объясняется необходимостью разработать действенную методическую систему формирования слухопроизносительных умений и навыков с помощью музыки и пения для освоения русской речи и повышения общего уровня владения студентами-иностранцами русским языком.
Многоаспектность указанной проблемы потребовала обращения к исследованиям лингвистов и музыковедов (Л.В.Бондарко 198], 28; В.А.Васина-Гроссман 1978, 33; А.А.Реформатский 1970, 137, 506-515 и др.), отмечавших тесное взаимодействие музыки и речи, психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский 1956, 42; И.А.Зимняя 1969, 71, 5-16; Б.М.Теплов 1985, Ї58 и др.), концептуально обосновавших роль музыки и пения как важнейшего фактора формирования и развития эмоциональной сферы личности, стимулирования умственной и речевой активности, методистов (Н.В.Агопова 1991, 5; Л.Ш.Гегечкори 1988, 49; В.Г.Граф 1994, 53; Г.Н.Китайгородская 1982, 86, 41; и др.), настаивающих на необходимости привлечения музыки и пения для жизнеобеспечения процесса развития речевого слуха обучаемых, а также к дифференцированному анализу основных звуко-произносительных трудностей, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы.
Аксиомой издавна является положение, согласно которому музыка и пение способны изменять внутреннюю среду организма, влиять на протекающие в нем физиологические и психологические процессы, вызывать определенные эмоциональные состояния. Привлечение вокальной музыки как дидактического средства представляется.нам особенно важным с точки зрения лингвоэстетического образования и выработки нормативных критериев, способствующих формированию музыкального вкуса. Выработка навыков безакцентного, скорректированного произношения не мыслится без предварительного или параллельного развития у студентов фоностилистических умений первичного анализа музыкально-поэтических текстов. Под фоностилистическими умениями мы подразумеваем интеллектуальную, эмоциональную чуткость к слову и музыке, которая может выражаться в звукописи (ассонансы, аллитерации), создающих неповторимый словотембровый рисунок в особых ритмических фигурах, в богатстве смысловой и элефатической интонации и, самое главное, в умении художественно, грамотно воспроизводить различные виды текстов - таких, какие приведены нами в конце второй главы в подборах текстов для чтения - и параллельно в подборках соответствующего музыкального материала. При подборе этого материала основное внимание обращалось на то, чтобы интонирование фрагментов и целых песен способствовало работе по освоению наиболее трудных (для данного этапа) произносительных конструкций. Все это еще раз подтверждает методическую значимость музыки, ее активную роль в повышении эффективности обучения русской произносительной культуре. Актуальность темы исследования. Вопросы формирования, совершенствования и корректировки фонетических умений и навыков являлись объектом исследования целого ряда ученых (И.М.Логинова 1989, 105, 78-88; В.А.Артемов 1969, 13; Е.А.Брызгунова 1983, 31; В.А.Виноградов 1971, 35; Л.Ш.Гегечкори 1988, 49; А.А.Леонтьев 1965, 1969,96, 97; Е.И.Пассов 1977, 1985, 124,125; Б.М.Теплов 1985,158 и др.). Созданы многочисленные методические разработки по обучению произносительным навыкам, в структуре которых выделяются вводно-фонетические, сопроводительные и корректировочные курсы. Однако вопрос о формировании и совершенствовании слухопроизносительных навыков на основе использования вокальной музыки остается, по существу, в стороне от общего направления исследовательской мысли и настоятельно требует аналитической разработки и реализации в учебных пособиях.
Необходимо помнить, что просодическая организация любого языка, его произносительная стихия обладает ярко выраженными чертами несомненной музыкальности. При этом единство музыки и речи, как "двух ветвей одного звукового потока" (Б.В.Асафьев 1965,15), особенно отчетливо проявляется в вокальных произведениях, поскольку именно в них музыка и слово неразрывно взаимосвязаны: слово включается в систему музыкального интонирования, вводится в специфическую музыкальную организацию (звуко-высотную, ритмическую, ладовую) и становится её активным компонентом. Обучение нормам русской произносительной культуры на материале вокальных произведений предполагает невольное, подсознательное установление параллелей с родным языком обучаемых в процессе преодоления его интерферирующего влияния.
Таким образом, выбор темы настоящего диссертационного исследования обусловлен следующим: 1) значением вокальной музыки как средства, неоспоримо оказывающего комплексное перспективное влияние на личность обучаемого в физиологическом и психологическом плане, что обусловливает ее значение в процессе проведения практического курса русского языка на подготовительном факультете и позже — как весьма эффективного средства обучения русской произносительной культуре студентов-иностранцев; 2) данная проблема на сегодняшнем уровне практически не разработана как в аспекте повседневной практики РКИ, так и в общетеоретическом плане,
Цель диссертационного исследования: научное обоснование специально созданной и экспериментально проверенной методической системы в целях интенсификации процесса освоения йорм произносительной культуры русского языка при обучении иностранных студентов.
Объект исследования — процесс обучения студентов-иностранцев слухопроизносительным умениям и навыкам в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете.
Предмет исследования: методическая организация процесса овладения иностранными студентами слухопроизносительными нормами русского языка на базе введения элементов вокальной музыки.
Цель диссертационного исследования позволила сформулировать гипотезу: включение музыкально-фонетического аспекта в практический КУРС русского языка будет способствовать повышению эффективности процесса овладения студентами-иностранцами русской слухопро-износительной культурой, что приведет к
— значительному расширению аппарата средств фонетической тренировки и активизации процессов формирования слухопроиз-носительных умений и навыков;
— повышению качества овладения слухопроизносительными речевыми умениями и навыками;
— нейтрализации интерферирующего влияния родного языка;
— совершенствованию слухо-речевого самоконтроля; .
— развитию лингвоэстетических способностей студентов. Для реализации поставленной цели и проверки, основной гипотезы предстояло решить следующие задачи:
1. Проанализировать основной массив учебников и учебных пособий с точки зрения особенностей презентации фонетического материала.
2. Определить характер наиболее распространенных орфоэпических, интонационных, фоностилистических трудностей в овладении студентами-иностранцами произносительными навыками русской речи, навыками аудирования (применительно к проблеме обоснования слухопроизносительных умений и навыков) и разработать методику преодоления этих трудностей средствами музыкальной фонетики.
3. Классифицировать шесть основных направлений разработанной нами опытной системы обучения. Разработать критерии отбора и последовательности применения музыкального материала, способствующего активизации процесса овладения нормами русского языка по шести позициям, шести языковым группам, с которыми проводилось на протяжении 15 лет опытное обучение: а) англоязычные студенты; б) франкоязычные студенты; в) испаноязычные студенты; г) арабоязычные студенты; д) студенты из Индии, Шри Ланка и Непала; е) студенты из Вьетнама.
4. Разработать и апробировать программу и систему упражнений для всего курса обучения РКП Проверить жизнеспособность и действенность предлагаемой в исследовании музыкально-фонетической системы методик (через проведение двух обучающих экспериментов: 1993-94 и 1995-96 г.г.) В настоящем диссертационном исследовании использовались следующие методы: 1)социолого-педагогический метод (наблюдение за ходом учебного процесса РКИ на подготовительном факультете Белгородского государственного университета, сбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала); 2) экспериментальный метод (проведение двух обучающих экспериментов, количественный и качественный анализ учебного материала и результатов исследования). Научная новизна исследования: — выявлены основные принципы процесса усвоения русской произносительной культуры (принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности, принцип системно-функционального подхода к обучению продуктивной фонетике, принципы "эмоционального фона", песенно-интонационной направленности и др.), что позволило сформулировать основную идею разработанной методической системы — идею взаимодействия лингвистических (звукопроизносительных) упражнений с песенно-интонационными формами работы для образования и закрепления слухопроиз-носительных умений и навыков; — разработаны и систематизированы методы и приемы дифференцированного (с учетом родного языка) обучения фонетике русского языка в национальных и интернациональных группах с параллельным использованием вокальной музыки; — предложена комплексная поэтапная система работы, направленная на формирование слухопроизносительных умений и навыков студентов-иностранцев, навыков аудирования и письма по всему циклу РКИ. — создан экспериментальный музыкально-фонетический курс для иностранных студентов, положенный в основу цикла аудиопособий в помощь преподавателям курса РКИ. Теоретическая значимость работы: впервые разработан и теоретически обоснован новый метод повышения эффективности обучения студентов-иностранцев продуктивной фонетике как база для формирования навыков рецепции устной речи. Практическая значимость исследования: создана музыкально-фонетическая методика для использования ее в практической работе с иностранными студентами с целью формирования и совершенствования слухопроизносительных умений и навыков. Разработанный учебно-методический курс может быть использован также в работе логопедических групп детских учреждений, в классах коррекции средней школы, в национальных школах РФ, в учебном процессе на филологическом и педагогическом факультетах. Выполненное исследование дает возможность в дальнейшем значительно сократить расход учебного времени, основываясь на параллельном действии двух методических комплексов: 1) традиционного; 2) нетрадиционного (авторские методики). Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, а также проведением обучающих экспериментов, которые осуществлялись в Белгородском государственном университете (БГУ) на подготовительном факультете. Апробация работы. Основные положения исследования апробированы на практических занятиях по русскому языку на подготовительном факультете Белгородского государственного университета и освещены в статьях и выступлениях на международных (Москва-1997), межвузовских (Белгород - 1990, 1991, 1997, Москва -1996) конференциях; результаты работы обсуждались на методических семинарах БГУ и ХГУ (г.Харьков), использовались в практике работы с иностранными студентами БГУ, БелГТАСМ, ОГПИ, ХГУ., Харьковской политехнической академии и отражены в 12 публикациях. Положения, выносимые на защиту: 1. Формирование и совершенствование слухопроизноситедьных • умений и навыков средствами музыки оказывает интенсивное воздействие на лингвистическое и эмоционально-нравственное развитие иностранных студентов, создает оптимальные условия для формирования необходимого уровня лингвоэстетического развития студентов. 2. Оптимизация обучения может быть достигнута за счет органичного включения музыки в общий процесс обучения русскому языку — в результате действия комплексной поэтапной системы, предусматривающей координацию практических занятий по музыкальной фонетике с преподаванием всех аспектов русского языка. 3. Пропевание и распевание русского текста как особая форма работы в системе обучения РКИ, обеспечивающая интегративный подход к освоению орфоэпии, интонации и других средств языка, позволяет сформировать прочные умения и навыки в области русской произносительной культуры обучающихся, навыков аудирования и письма.
Теоретический анализ методической, психолого-педагогической и лингвистической литера туры в а спекте обучения иностранных студентов русскому языку.
Обычно в немузыкальных методиках РКИ формирование, совершенствование и коррекция слухопроизносительных навыков (как компонент речевых навыков) состоит из нескольких этапов: презентация, имитация, отсроченное воспроизведение, запоминание, генерализация и комбинирование.
Под презентацией понимается предварительное прослушивание материала, подлежащего автоматизации, с последующим пояснением артикуляции звуков, компонентов, составляющих интонационные и ритмические структуры. При предварительном прослушивании формируется слуховой образ представленного материала, преодолеваются возможные препятствия, внимание обучаемого концентрируется на качестве отрабатываемого звука, возможности использовать перенос навыков из родного языка в русский язык.
Как только качество произношения студентов станет удовлетворять преподавателя, начинается второй этап — имитация, т.е. немедленное воспроизведение звучащего эталона, по сути дела естественное продолжение процесса сознательной презентации материала. Третий этап — отсроченное воспроизведение, т.е. воспроизведение тренируемого материала без опоры на звучащий эталон, восстановление материала в памяти, его коррекция. Четвертый этап — запоминание, многократное повторение тренируемых элементов с ориентацией на звучащий эталон. На этом этапе происходит укрепление связей между звуковыми сигналами и комплексами артикуляционных движений, непроизвольное запоминание и активное усвоение материала. Пятый этап — генерализация, т.е. обобщение сформировавшихся акустико-артикуляционных представлений и сопоставление их с предварительно накопленными навыками. Наконец, вытекающий отсюда шестой этап — комбинирование новых и уже изученных элементов, их взаимное укрепление. Это высший уровень формирования навыка, закрепление изученного материала, проверка прочности усвоения звукопроизносительных навыков, их устойчивости при включении в ранее существовавшие связи.
Одна из первых программ, посвященных обобщению специфики опыта работы с иностранными студентами, издана в 1976 г. в издательстве МГУ (на базе Института русского языка им. А. С. Пушкина 1976, 133«).
Применение ее ограничивается адресной установкой: получившим "предварительную подготовку по русскому языку на уровне гимназий или какого-либо другого элементарного курса". Авторы подчеркивают, чтб "программа не дает системы языка в целом", поэтому она рассчитана всего на 120-140 часов, т.е. на 4 часа занятий в неделю (для сравнения — программа Харьковского автодорожного университета 1996 г. рассчитана на 848 часов).
Итогом прохождения курса, по мысли авторов, должно быть:
- понимание без словаря несложных текстов, содержащих всего 3-4% незнакомых слов, которые можно расшифровать по смыслу фразы;
- чтение с помощью словаря текста по своей специальности (1500 печатных знаков за академический час);
- понимание на слух речи, построенной на изученном материале.
Большие надежды вызвал раздел главы "Фонетика", в котором сделана первая попытка подхода к процессу обучения иностранных студентов русскому языку не обезличенно, а с учетом того, к какой языковой группе относится сам студент.
Особенности усвоения фонетики русского языка англоязычными студентами. Цикл параллельных музыкально-фонетических занятий.
Существующие учебные пособия (В.А.Агошкова, 1979, 6, 173; И.М.Логинова, 1989, 105, 78-88; Т.В.Шустикова 1970, 181 и др.) по обучению англоязычных студентов русской продуктивной фонетике ставят своей целью помочь обучающимся преодолеть:
1) привычку к англоязычному (точному или приблизительному) звукообразованию;
2) наследственный код родного афроязычного звукообразования.
Как правило, данные пособия имеют два раздела:
а) вводно-фонетический курс;
б) основной курс.
В первом разделе материал расположен по нарастанию трудностей произношения: артикуляция гласных а, о, у, э, ы; артикуляция твердых согласных м, б - п, в - ф, сопоставление звуков а - э, о - у, э - ы; артикуляция звука й, мягких согласных м , б\ п\ в , ф , сопоставление твердых и мягких согласных, артикуляция твердых согласных т, д, н, стечения согласных, включающих т, д, н; двузначность звуков я, е, ё, ю, артикуляция твердых согласных с, з, мягких согласных с , з , согласного ц, мягкого ч , работа над интонационными конструкциями ИК-1, ИК-2, артикуляция твердых согласных ш, ж, л, р, г, к, х, редукция гласных, стечения твердых и мягких согласных, работа над ИК-3, ИК-4.
Все это сопровождается необходимым количеством разнообразных упражнений, направленных на выработку произносительных навыков, очень непростых для англоязычных африканцев.
Методическая задача второго раздела — закрепление и уточнение первичных навыков произношения; звуки д, т, ч в сочетании с гласными и согласными, сопоставление мягкого ч со звуками г , с , с, ц, ш с гласными и согласными, сочетания со звуками ш, с, с , ч , сопоставление звуков ж - з - з - д - ш, н - н , работа над звуком [ы], звуками р - р\ л - л ,.р -л, р - л , употребление всех видов ИК.
Этот большой, трудоемкий курс требует значительных затрат учебного времени (свыше 900 часов) в течение 5 семестров. В приложении даны тексты для самостоятельной работы с магнитофоном, стихи для заучивания наизусть, среди которых — два песенных текста ("Подмосковные вечера" и "14 минут до старта"), рассчитанные, возможно, не только на декламацию, но и на пение, что в какой-то мере сближает концепцию авторов учебника с нашими методиками.
Первые шаги при обучении англоязычных студентов обычно посвящаются многочасовой отработке русского произношения гласных [а],[о],[у],[э],[и] и трудного [ы].
Весьма ощутимую часть учебного времени принято посвящать речевой гимнастике, отработке перед зеркалом правильного положения речевых органов, индивидуальным и групповым упражнениям, эффективность которых значительно возрастает с применением музыкальной фонетики.
Предлагаются небольшие, легко запоминающиеся восходящие мело дии-попевки, текстовой базой которых служит чередование гласных "а-о-и-у-э, а-у-э-о-а, и-у-э-о-а, о-и-ы-и-ы, а-и-а-ы-о, э-у-э-и-а", короткие нисходящие мотивы-распевки гласных "а-о-у, э-и-о, а-и-э, у-а-о, и-о-ы; ы-и-а".
Устранение произносительных акцентов в конечной стадии обучения иностранных студентов подготовительного факультета
Степень владения русским языком для иностранного студента, соответствует одной из четырех известных категорий: 1) нулевая (т. е. полное невладение языком); 2) элементарная; 3) продвинутая и 4) свободная.
Методические положения, изложенные в I главе настоящего исследования, рассчитаны на самую низшую, "нулевую" степень, когда студент шаг за шагом, преодолевая массу трудностей, входит в звуковой мир русского слова, русской интонации, русской фразы.
Элементарная логика подсказывает, насколько целесообразнее формировать группы или подгруппы по языковому признаку. В таких группах музыкально-фонетические формы работы лучше всего чередовать с немузыкальными на_одном занятии, не вьщеляя каждую из этих методик в отдельное занятие. Следует учесть, что на "нулевом" этапе занятия планируются ежедневно, по 4-6 часов (кроме внеаудиторных, экскурсионных и самостоятельных занятий). Разумное чередование форм работы, их разнообразие значительно повышает КПД — освежает восприятие, предупреждает процессы торможения и утомления, невольно возникающие в процессе однообразного, малоконтрастного, недостаточно динамичного урока.
Если педагог-лингвист не имеет музыкальной подготовки или склонности к музыке и нет возможности пригласить концертмейстера (пианиста или баяниста), выход можно найти в записи звукового материала на аудиокассету, которая станет своеобразным звуковым пособием.
По окончании нулевого этапа, когда все студенты практически освободились от интерферирующего воздействия родного языка и говорят на приблизительно одинаковом паллиативе русского языка, можно:
а) формировать группы без учета или почти без учета региона, на языке которого говорили обучаемые;
б) отводить музыкальной фонетике отдельное занятие, вызывающее, как правило, неизменный интерес, поскольку любое, даже полуречита тивное пение — это по сравнению с говорением, совершенно иной твор ческий процесс, относящийся скорее к сфере искусства, чем к сфере "чистой" педагогики.
На последних — "продвинутом" и "свободном" этапах овладения русским языком происходят чрезвычайно важные и необходимые процессы выхода на уровень специальных текстов — преимущественно научных и научно-технических.
В подавляющем большинстве соответствующих этому этапу лин-гвометодических работ имеется в виду так называемый академический, собственно научный стиль изложения текста — в отличие от научно-информативного, научно-делового, научно-популярного, научно-фантастического и других. Для него характерно обилие терминов, базирующихся на общеевропейских корнях, эмоциональная нейтральность, преобладание повествовательных предложений с разветвленной синтаксической структурой, сочинительными и подчинительными связями, обособленными оборотами, придаточными предложениями, сравнительными оборотами, пояснениями и т.п.
На этом этапе достаточно часто "всплывает" и вновь становится актуальной проблема преодоления артикуляционных трудностей, мешающих средоточению внимания на содержательном аспекте речи. Здесь большинство авторов, опирающихся на немузыкальную методику, считает необходимой полную или почти полную автоматизацию артикуляционных навыков путем многочасовой тренировки произношения удвоенных согласных, консонантных групп внутри слова, аналогичных единиц на стыке слов в беспаузных словосочетаниях и синтагмах разнообразных переключений артикуляций в пределах неделимого словосочетания и т.д.
Особенность ритмического оформления словосочетаний — в том, что помимо главного ударения каждого полнозначного слова (и возможности второстепенного ударения) имеется еще групповое ритмическое ударение на последнем слове (независимо от его семантической нагрузки). Здесь следует тщательно отработать интонацию, опираясь на систему Е.А. Брызгуновой (1983, 31, 239), которая разграничивает компоненты речевой интонации — мелодические, динамические, темпоральные и тембральные. Универсальной, общей для всех языков функцией интонации является синтагматическое членение потока речи на части, соотношение с языковыми единицами разных уровней.
Большинство авторов (Р.И.Аванесов 1984, 3, 383; Г.К.Донская 1985, 57, 80; Ю.Г.Лебедева 1981, 94, 434; И.М.Логинова 1988, 104,13-29 и др.) указывает на значительные трудности, возникающие при обучении иностранных студентов (даже на последних этапах) чтению и говорению научных текстов, поскольку характерная для них многосинтагменность требует от говорящего (читающего) тщательно выбирать типы интонационных конструкций для оформления синтагм, чтобы выразить всю сложность смысловых отношений, избегая монотонности и потери смысловых акцентов.
