Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики 10
1. Проблема литературно-художественного развития детей в процессе восприятия лирики 10
2. Философская эстетика М.М.Бахтина как основа для выделения наиболее существенных свойств лирического стихотворения 18
3. Философская эстетика М.М.Бахтина как основа для выделения основных приемов художественного восприятия лирики 37
Выводы 67
Глава II. Исследование процесса восприятия лирики у младших школьников 70
1. Специфика постижения младшими школьниками словесного образа как залог своеобразного восприятия детьми лирических произведений 70
2. Цель, задачи, методика и организация исследования 80
3. Своеобразие художественного восприятия лирики младшими школьниками 91
Выводы 106
Глава III. Экспериментальная работа по обучению младших школьников художественному восприятию лирики 108
1. Педагогическая концепция литературно-художественного развития младших школьников в процессе восприятия лирики 108
2. Цель, организация и задачи эксперимента. Гипотеза. Программа эксперимента 123
3. Освоение смыслового аспекта лирики в процессе работы над образом-эпитетом 126
4. Освоение пространственного аспекта лирики в процессе создания образа-детали 138
5. Освоение временного аспекта лирики в процессе работы над образом-строкой 147
6. Интерпретация стихотворения через различные словесные образы в процессе обсуждения иллюстраций к нему 152
7. Приобщение детей к представлениям о природе лирического произведения 161
8. Постижение младшими школьниками эмоционально-эстетической
природы лирики в процессе собственного словесного творчества 165
Результаты эксперимента 171
Заключение 199
Библиография 212
- Проблема литературно-художественного развития детей в процессе восприятия лирики
- Специфика постижения младшими школьниками словесного образа как залог своеобразного восприятия детьми лирических произведений
- Педагогическая концепция литературно-художественного развития младших школьников в процессе восприятия лирики
Введение к работе
Российская педагогика издавна - с конца XIX в. - придает большое значение работе по литературно-художественному развитию младших школьников. Главным ее элементом служит приобщение детей к художественному восприятию произведений различного типа.
Большое внимание при этом уделяется проблеме литературно художественного развития детей в процессе постижения лирики, т.е. обучению младших школьников основам художественного восприятия лирических произведений. Это внимание обусловлено природой лирического стихотворения, которое представляет собой поэтический образ эмоций, связанных с духовной жизнью человека. Соответственно, художественное, т.е. адекватное, восприятие таких произведений обогащает жизнь детей сильными эмоционально-эстетическими впечатлениями; пробуждает и поддерживает у них интерес к чтению лирики; раскрывает перед ними красоту внутреннего мира духовно богатой личности; способствует интенсивному формированию у младших школьников системы эстетических и этических ценностей.
Особую роль работа по приобщению к художественному восприятию лирики приобретает в наше время, когда спонтанное развитие младших школьников в интересующей нас области затруднено в силу того, что повсеместное распространение массовой, внешне эффектной, аудио и видеопродукции становится преградой на пути детей к поэтическому слову. Успешность развивающего обучения в начальной школе обусловлена с точки зрения современной психологии (Л.С.Выгодский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) его специфическим содержанием. Оно заключается в обучении детей «постигающему» (В.В.Давыдов) мышлению, которое проявляет себя через различные способы проникновения в сущность предмета - т.е. науку, право, мораль, искусство, художественное восприятие и др.
Приобщение детей к художественному восприятию лирики в соответствии с теорией развивающего обучения должно включать в себя два неотъемлемых друг от друга момента:
Постижение наиболее существенных свойств лирического стихотворения.
Освоение наиболее органичных приемов художественного восприятия лирики.
Этим условиям в значительной мере отвечает то направление в интересующей нас области педагогики, которое представлено И.З.Белобровцевой, Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, В.А.Левиным, Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко. В то же время, эти исследователи, выделяя наиболее существенные свойства лирического произведения и наиболее органичные приемы его постижения, не учитывают ряд •і важнейших положений эстетики лирического творчества, поэтики лирического стихотворения, общей и возрастной психологии художественного восприятия, что приводит к недостаточной эффективности разработанных ими систем развивающего обучения.
Этим обусловлена актуальность предпринятого нами исследования.
Его цель заключалась в том, чтобы разработать такую систему обучения младших школьников художественному восприятию лирики, которая отвечает принципам развивающего обучения.
Объект исследования - литературно-художественное развитие младших школьников в процессе восприятия лирики.
Предмет исследования - процесс художественного восприятия лирики у младших школьников.
Задачи исследования заключались в том, чтобы: выявить наиболее существенные с точки зрения педагогики свойства лирического произведения и приемы художественного восприятия лирики; исследовать специфику процесса художественного восприятия лирики у младших школьников; разработать принципы обучения младших школьников художественному восприятию лирики и методику обучения детей этой эстетической деятельности.
Гипотеза исследования состояла в том, что способность младших школьников к целостно-образному постижению стихотворения может быть усовершенствована в том случае, когда работа по обучению детей художественному восприятию лирики опирается на положения развивающего обучения в этой области. Главное из них - это применение в обучении принципа «от схематично-образного постижения произведения -к его конкретно-образному постижению», который способствует созданию детьми вторичных словесных образов лирики.
Методологические основы исследования. Его психолого-педагогическим фундаментом служила теория Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова, в которой обосновываются как содержание, так и соответствующие ему принципы развивающего обучения. Теоретико-эстетической базой работы стала концепция словесного творчества и художественного восприятия М.М.Бахтина, считающего эти виды эстетической деятельности диалогом, который идет с одной стороны, между автором и героем произведения, а с другой - между автором и читателем. В литературоведческом плане исследование основывалось на идеях Ю.Н.Тынянова и Ю.М.Лотмана о структурообразующей роли ритма в стихотворении, а также на наблюдениях Э.К.Розенова над тем, как проявляется в силлабо-тонической поэзии закон золотого сечения. В области детской читательской психологии основополагающее значение для нас имела работа Л.И.Беленькой, посвященная специфике художественного восприятия у младших школьников.
Методы исследования: анализ теоретической и методической литературы по проблемам исследования; педагогическое наблюдение; индивидуальная и коллективная беседа с детьми; естественный эксперимент; педагогический эксперимент; анализ продуктов детского творчества; качественный и статистический анализ результатов исследования.
Этапы исследования: 1 этап (1981-1985 гг.). Изучение теоретической и методической литературы. Разработка системы обучения младших школьников художественному восприятию лирики. Пилотная проверка отдельных элементов системы на практике. 2 этап (1986-1990 гг.). Корректировка разработанной системы. Проверка выдвинутой гипотезы в педагогическом эксперименте. 3 этап (1991-1996 гг.). Сбор дополнительного материала. Обобщение полученного материала.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в школах и библиотеках гг. Москвы, Челябинска, Саратова, Воронежа и соответствующих областей. В общей сложности им было охвачено 683 ребенка в возрасте от 6 до 11 лет. Основная часть работы -педагогический эксперимент - осуществлялся в 3-х классах московских школ №128, 67, 600 (учителя Л.Я.Гордеева, Т.И.Дергунова, Н.А.Лебедева).
Достоверность исследования обусловлена методологическим подходом к обозначенным проблемам; соотносимостью результатов, полученных с помощью различных методов исследования; длительностью педагогического эксперимента; объемом полученного материала; сочетанием качественного и статистического анализа этих материалов.
Новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации предложена система развивающего обучения младших школьников (9-10 лет) художественному восприятию лирики, основанная на новом подходе к лирическому художественному образу, процессу художественного восприятия лирики, возрастным особенностям этой эстетической деятельности.
Лирическое стихотворение в исследовании трактуется как поэтический образ противоречивой эмоции, связанной с изменением ценностных ориентации личности.
Лирический сюжет определяется как «история» развития внутреннего конфликта, обусловленного изменением представлений о наиболее значимых для личности жизненных ценностях.
Художественное восприятие лирики рассматривается как такой процесс интерпретации стихотворения, который органично завершается вторичным, в том числе словесным, художественным образом произведения.
Описываются такие разновидности вторичного словесного образа как образ-эпитет, образ-деталь, образ-строка, смешанный образ.
Выдвинуто и экспериментально подтверждено положение о специфике процесса художественного восприятия лирики у младших школьников.
Разработана концепция развивающего обучения младших школьников художественному восприятию лирики.
Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что в нем предлагается для начального обучения методика, позволяющая детям реализовать свой читательский потенциал в области художественного восприятия лирики. Эта методика в развивающих целях может быть также применена в литературных кружках и кружках общеэстетического воспитания. Материалы исследования могут быть использованы при разработке пособий по чтению в начальной школе, программ для колледжей и вузов, которые готовят учителей начальных школ. Представляет наше исследование интерес также и для специалистов, которые читаю лекции в учреждениях постдипломного образования. Та часть исследования, которая посвящена поэтике лирического стихотворения, может оказать помощь преподавателям литературы средних и старших классов. Методика организованного наблюдения над восприятием лирики детьми может быть востребована библиотеками в качестве одной из форм работы с читателями.
Апробация результатов исследования проходила на заседаниях лаборатории литературы, конференциях и научных чтениях Института художественного образования Российской академии образования, во время чтения лекций в Институте повышения квалификации учителей г. Москвы и Московской области (90-е гг.), на семинарах по эстетическому воспитанию в Москве (1987, 1988, 2000 гг.), Кировограде (1988), Херсоне (1989), Жуковском (1994), Самаре (1996), на лектории для библиотекарей детских библиотек, а также преподавателей и студентов педучилищ в Московском Доме детской книги (1999, 2002 гг.).
Внедрение результатов исследования. Разработанная нами методика обучения младших школьников художественному восприятию лирики применялась учителями Т.И.Дергуновой и Н.А.Лебедевой в школах №67 и №600, руководителем кружка общеэстетического воспитания Московского городского дворца пионеров и школьников Г.Е.Чаминой. Методика наблюдения над чтением лирики детьми использовалась работниками областной Воронежской библиотеки в качестве форм массовой и индивидуальной работы с читателями.
На защиту выносятся следующие положения:
Работа по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики предполагает постижение лирического произведения как поэтического образа творческой познавательно-этической реакции, т.е. противоречивого переживания, связанного с изменением у лирического героя представлений о высших духовных ценностях. Этот образ обладает тремя основными аспектами; смысловым целым, или «музыкой» стихотворения, пространственным целым, или «картиной» стихотворения, временным целым, или лирическим сюжетом стихотворения.
Развивающие обучение младших школьников художественному восприятию лирики подразумевает освоение детьми этой деятельности как диалога эстетического согласия с автором. Он может завершаться как эстетическим суждением, т.е. аналитической формой освоения произведения, так и - более органично - вторичным художественным образом. Для педагогики особое значение имеет вторичный словесный образ, позволяющий интерпретировать и стихотворение в целом, и его аспекты. Он проявляет себя через образ-эпитет, образ-деталь, образ-строку, служащие соответственно ( освоению «музыки» стихотворения, его «картины», лирического сюжета.
Содержание работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирики обусловлено спецификой у них этой деятельности. Она у детей представляет собой такой диалог эстетического согласия с автором, который может органично завершаться только вторичным словесным образом.
Методическую основу обучения младших школьников « художественному восприятию лирики составляет принцип «от схематично- образного постижения произведения - к его конкретно-образному постижению». Он обуславливает освоение стихотворения как конкретного проявления природы лирического искусства.
Проблема литературно-художественного развития детей в процессе восприятия лирики
Главной проблемой работы по литературно-художественному развитию младших школьников в процессе восприятия лирических произведений всегда было определение ее содержания. Дискуссия по этому вопросу, к которой мы будем обращаться по мере надобности, идет на протяжении более чем ста лет (118, 137, 123, 112, 145, 147, 138, 139, 150, 126, 117, 126, 131 и т.д.). Для того чтобы принять в ней участие, необходимо предварительно остановиться на основных положениях теории развивающего обучения.
Его основы были заложены Л.С.Выготским, считавшим, что психика младших школьников развивается тогда, когда обучение стимулирует у детей деятельность мышления, которое становится ведущей психологической функцией в «зоне ближайшего развития» ребенка, т.е. в среднем школьном возрасте (1, с.251).
Это положение было развито Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым (4, 2). Они пришли к выводу о том, что максимальным развивающим эффектом обладает обучение детей отнюдь не любой форме мышления. Преобладающее в современной школе обучение младших школьников эмпирическому мышлению, т.е. классификации предметов по их внешним, часто случайным, признакам, не позволяет детям, считают ученые, реализовать свои возрастные возможности. Это произойдет только в том случае, если дети с помощью педагога освоят начала теоретического мышления, которое рассматривает предмет как конкретное проявление его сущности (4, с. 78-93, 2, с. 132-162).
При этом В.В.Давыдов подчеркивает, что речь идет о теоретическом мышлении не в его узком, а широком значении, т.е. о постигающем мышлении, к которому принадлежат все «высокие» формы общественного сознания - наука, право, мораль, искусство, художественное восприятие и др., в силу того, что они представляют собой особые способы проникновения в сущность предмета (2, с. 131).
Суть приобщения младших школьников к тому или иному из этих способов заключается, по В.В.Давыдову в том, что дети в своей учебной деятельности воспроизводят с помощью учителя различные процессы постижения действительности.
При этом учебная деятельность включает в себя два неотделимых друг от друга момента (2, 145-150):
1. Освоение тех общих «знаний» о сущности учебного предмета, из которых на следующих этапах обучения будут «выводиться» частные «знания».
В роли «знаний» при этом выступают и научные понятия, и правовые дефиниции, и моральные категории, и представления о типах художественного образа и др.
2. Освоение приемов постижения действительности, связанных с возникновением этих «знаний».
Художественное восприятие - это способ постижения произведений искусства как предметов, обладающих эстетической природой.
Теория художественного восприятия включает в себя разделы, связанные с соотношением в этой эстетической деятельности объективных и субъективных моментов; ее психологической природой; типологическими, возрастными и индивидуальными особенностями и др. Для нас, однако, важен прежде всего тот факт, что все эти вопросы рассматриваются применительно к процессу, включающему в себя, по мнению большинства исследователей, две стадии (7, с. 247, 361-362; 16, с. 148-149; 56, с. 330-333).
Первая - это непосредственное постижение произведения как совокупности его существенных свойств. Оно становится возможным прежде всего потому, что человеку свойственна способность к такому восприятию, которое Гегель называл «созерцанием» (43, с. 251-252). Этот вид восприятия позволяет выявить в предмете те внешние свойства, через которые проявляется его сущность.
Результатом «созерцания» становится представление о наиболее существенных свойствах произведения. Это представление объективируется во второй стадии восприятия. Объективация может осуществляться в двух формах. Одна из них - это эстетическое суждение о произведении. Его основным инструментом служит анализ прочитанного.
Другая форма - вторичный художественных образ, который предполагает целостное постижение произведения. Наиболее известные виды вторичного художественного образа в области восприятия литературы -это художественное чтение, музыка к прочитанному, иллюстрация к нему и др.
Специфика постижения младшими школьниками словесного образа как залог своеобразного восприятия детьми лирических произведений
Проблема восприятия лирики младшими школьниками интересует очень немногих исследователей. Все они приходят к выводу о том, что психологические особенности младших школьников служат препятствием на пути возникновения у них художественного восприятия лирики. По мнению Е.Л.Глинской, С.И.Жупанина, Т.В.Косма, Е.Д.Любимовой в роли такого препятствия выступает прежде всего непонимание детьми поэтической образности (87, с. 6-7; 124, с. 15; 94, с. 196; 96, с. 46-56). С точки зрения Г.Н.Кудиной восприятие лирики младшими школьниками нельзя назвать художественным, поскольку у детей отсутствует представление о лирическом герое как субъекте развивающегося переживания (95, с. 79-80). Иначе говоря, все вышеупомянутые исследователи подходят к восприятию лирики младшими школьниками как несовершенному «взрослому» восприятию.
Средством же, которое может способствовать его усовершенствованию, они считают анализ произведения. Как уже говорилось, он проявляет себя через объяснение тропов (119, 125, 138, 150 и др.) или «вычитывание» в стихотворении образа лирического героя (126-128).
Между тем, изучение соответствующей литературы позволяет нам сделать совсем другие выводы.
Интересующие нас сведения об общих психологических особенностях детей младшего школьного возраста мы нашли в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Н.С.Лейтеса, А.А.Люблинской и др. (67, 68, 69, 71, 73, 74, 75).
Важные для нас данные о психологии художественного восприятия дошкольников и младших школьников содержатся в работах А.В.Запорожца, О.О.Хоменко, Ф.С.Хундадзе и др. (92, 109, 110).
Существенные для нашего исследования наблюдения над особенностями восприятия литературы у младших школьников были сделаны еще в 20-е гг. сотрудниками Института детского чтения Ю.Обнинской и П.А.Рубцовой (103, 105); в 50-70 гг. работниками Московского Дома детской книги Е.П.Малаховой и Э.Ф.Сандаловой (97, 106).
Особое значение для нас имело появившееся в 1966 г. исследование Л.И.Беленькой, в котором содержится целостная концепция специфики художественного восприятия литературы у детей 8-9 лет (84-85).
Анализ вышеупомянутых работ позволяет выделить наиболее существенные для нас особенности как психологии младших школьников, так и характерного для них процесса восприятия литературных произведений.
В жизни младшего школьника ведущую роль играет учеба. Большое значение для него имеет также общение со взрослыми и детьми, которое становится, по сравнению с дошкольным возрастом, гораздо более сложным и многообразным (4, с. 74-75).
И та, и другая деятельность побуждают ребенка проявлять свои способности и свойства характера, в силу чего он начинает ощущать себя непохожей на других личностью, все проявления которой представляют для него значительную ценность (69, с. 186; 68, с. 3-5, 247-291; 83, с.67; 73, с.320). Так, он категорически отказывается играть с неприятными ему детьми, не реагирует на замечание учительницы, если оно сделано не лично ему и т.д. Становление личности сопровождается у ребенка бурным развитием системы познавательно-этических ценностей (68, с. 260-272; 83, с. 101). Появление новых представлений о них, а следовательно, отрицание старых приводит к переживанию детьми противоречивых душевных состояний, которые мы выше определили как творческие познавательно-этические реакции (68, с. 161-164; 70, с. 158-159; 74, с. 29). Опыт переживания таких состояний к концу младшего школьного возраста, т.е. в 9-10 лет, становится у детей достаточно разнообразным.
Таким образом, характерная для младших школьников система познавательно-этических ценностей обуславливает их интерес к соответствующей проблематике литературных произведений.
Развивается у детей и система эстетических ценностей. Ее основу составляет своеобразное представление о «прекрасном». Прекрасное для ребенка - это единство в предметах и явлениях привычного ему «обыденного» содержания и «необычной» формы. В соответствии с этим в литературном произведении ребенок воспринимает в качестве прекрасного его образную основу, которая делает в его глазах необычными известные ему явления (85, с. 33-36). Так, 8-летний мальчик объясняет свою любовь к сказкам о животных тем, что «звери в них такие же и все-таки не такие, как в зоопарке» (85, с. 35). Поэтическая речь привлекает детей тем, что она «складная» (85, с.43) и т.п.
Помимо «прекрасного» дети в литературных произведениях выделяют «возвышенное» и «комическое» (84, с. 72-78, 316). «Возвышенное» связано для них с различными героико-драматическими моментами в произведениях и с патриотической темой. «Комическое» подразумевает и юмор, и сатиру, и различные виды комических положений и др.
Педагогическая концепция литературно-художественного развития младших школьников в процессе восприятия лирики
Результаты проведенного нами теоретического исследования, изучение особенностей процесса восприятия лирики у младших школьников, а также учет ряда современных методических достижений позволили сформулировать следующие положения работы по литературно-художественному развитию детей в интересующей нас области. 1.1. Отбор лирических произведений различного типа В двух рассмотренных нами в первой главе системах работы с лирическими произведениями предметом освоения становится чаще всего «взрослая», в основном, пейзажная лирика. Только у Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской время от времени в этом качестве выступает детская лирика. С нашей точки зрения, оба этих вида лирических произведений должны быть представлены в интересующей нас работе по крайней мере «на равных». Если бы детских лирических произведений было достаточно, то предпочтение нужно было бы отдать именно им. Это связано, прежде всего, с тем, что доступность детской лирики позволяет младшим школьникам вести полноценный диалог эстетического согласия с автором. Кроме того, в детской лирике мы находим своего рода аналоги пейзажной, гражданской, любовной и даже философской лирики (21, с. 19-25). Это позволяет детям на доступном им материале получить в процессе обучения представление о наиболее существенных особенностях этих лирических жанров. Кроме того, жанровое разнообразие детской лирики дает возможность каждому ребенку периодически осваивать с помощью педагога особенно близкие ему произведения. Работа в таких случаях оказывается окрашена заинтересованностью, которую А.Н.Леонтьев считал важнейшим условием успешного обучения (3, с. 285).
Работа с пейзажной, т.е. наиболее доступной детям классической лирикой, характеризуется другими преимуществами. Во-первых, достаточная сложность этих, рассчитанных на взрослых читателей произведений, стимулирует у детей в процессе постижения эмоционально-интеллектуальную активность, что приводит к максимальному развивающему эффекту. Во-вторых, дети в процессе освоения классической пейзажной лирики, т.е. ярких образцов лирической поэзии, получают наиболее отчетливое представление о специфике произведений этого рода.
Еще один важный элемент работы состоит в эмоционально-эстетическом освоении весьма обширно представленной в русской поэзии гражданской лирики, которая в школе, как уже говорилось, рассматривается только в ее идейном аспекте.
1.2. Освоение лирического произведения как поэтического образа творческой познавательно-этической реакции
Этот принцип означает, что дети постигают лирическое стихотворение как поэтический образ противоречивой познавательно-этической эмоции, который обладает смысловым, пространственным и временным аспектами.
1.3. Приобщение детей в процессу художественного восприятия лирики как диалогу эстетического согласия
В соответствие с этим принципом младшие школьники обучаются процессу художественного восприятия как процессу интерпретации лирического стихотворения, который завершается созданием образа-эпитета, образа-детали, образа-строки.
