Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения психологии читательского восприятия 17
1 Изучение восприятия художественной литературы читателями-школьниками как методическая проблема 17-31
2 Изучение читательского восприятия как проблема психологии и эстетики 31-46
3 Индивидуально-психологическая специфика читательского восприятия 46-57
4 Возрастная специфика восприятия 57-64
ГЛАВА 2. Система работы по изучению индивидуально-психологических особенностей восприятия поэтических текстов К.Д. Бальмонта учащимися 5-11 классов 65
1 Своеобразие лирики К.Д. Бальмонта 65-89
2 Выявление уровней и типов первичного восприятия учащимися поэзии К.Д. Бальмонта как основа ее анализа 89-109
3 Психологическая подготовка учащихся к восприятию поэтических текстов К.Д. Бальмонта как возможность уточнения уровней их восприятия 109-131
4 Разработка методики анализа поэтических текстов К.Д. Бальмонта с учетом каналов восприятия учащихся 132-141
- Изучение восприятия художественной литературы читателями-школьниками как методическая проблема
- Изучение читательского восприятия как проблема психологии и эстетики
- Своеобразие лирики К.Д. Бальмонта
Введение к работе
В условиях современного образования все актуальнее становится проблема создания методики обучения литературе, обращенной к внутреннему миру школьника, учитывающей его психологические особенности, направленной на углубление восприятия и понимания им литературы.
Освоение неординарной и многоплановой лирики К.Д.Бальмонта обогатит внутренний мир учащихся, поможет открыть им новые грани в себе и в окружающем мире. Сложность и неоднозначность психологических переживаний поэта неизбежно требуют от читателя эмоционального включения в лирическую ситуацию, его сотворчества и сопереживания, способствуют более тонкому восприятию и пониманию им искусства.
К сожалению, до сих пор не существует полного издания творческого на
следия К.Д.Бальмонта, нет серьезной научной, фактологической и текстологиче
ской базы для изучения его творчества. Это подтолкнуло ученых-
бальмонтоведов начать работу по созданию летописи жизни и творчества поэта.
Возглавленный П.В.Куприяновским проект бальмонтовско-цветаевских чтений,
проходивших в 1993, 1996, 1998, 1999 годах, стал огромным и заметным вкладом
в это литературное дело. В итоговые сборники чтений (246, 247, 248, 249) вошли
статьи П.В.Куприяновского, Н.А.Молчановой, Ю.Б.Орлицкого,
Е.П.Беренштейна, Т.С.Петровой и др., которые содержат богатый биографический, фактологический материал, а также глубокое изучение своеобразия художественного мира и стиля поэта. Работы ученых свидетельствует о новом восприятии поэзии К.Д.Бальмонта, её современном прочтении и доказывают обязательность присутствия замечательного поэта в литературном процессе XXI века.
Изменение сознания современного человека, сложность внутренних процессов восприятия и осмысления мира диктуют учителю литературы новые подходы к изучению лирических произведений.
А.Н.Леонтьев, объявивший XXI век веком психологии, говорил о ведущей роли этой науки в методико-литературном образовательном пространстве. Ученый предостерегал от формальных подходов к ученику, убивающих интерес к
учебе, мотивированное отношение к учебной деятельности, считая, что в центре внимания педагогики должна быть психология личности: ее особенности, возможности и способности.
В современной педагогической психологии выделяются две парадигмы обучения: авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная, или гуманистическая. Эти два противоположных направления в образовании находятся в разных системах морально-психологических координат. С одной стороны, формальный подход к ребенку, с другой - интерес к особенностям психологии ученика, к его личности. В первом случае ученику приходится скрывать свои чувства, эмоции, внутренние порывы, чтобы не вызвать насмешек и резких замечаний. Это снижает творческий потенциал, мешает развитию эмоциональной сферы учащихся, приводит к внутреннему дискомфорту и аффективным состояниям (подавленность, тревожность, плохое настроение).
В методическом письме Министерства образования Российской Федерации «О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях» подчеркивается, что «сквозная задача курса литературы - подготовка каждого школьника к восприятию и самостоятельной оценке новых для него литературных произведений различных жанров» (67, с.45).
Чтобы решить задачу осмысления литературных явлений, современному учителю литературы необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности каждого учащегося и возможности восприятия им художественного произведения и на основе знаний и представлений о психоэмоциональном развитии ребенка выстраивать анализ литературных текстов.
На протяжении нескольких десятилетий школьные программы по литературе, а также методика изучения художественных текстов разрабатывались с учетом возрастной и типологической специфики восприятия учащимися художественных произведений. Имеющиеся на сегодняшний день исследования индивидуально-психологических особенностей дают основания сделать предварительный вывод о том, что эта проблема остается пока малоизученной.
До сих пор методика рассматривала два параметра восприятия школьниками литературных произведений: их возраст и принадлежность к типологической группе. Психология указывает на существование других психологических особенностей и свойств восприятия, знание которых может существенно изменить качество преподавания литературы, взаимодействие учителя с учениками на уроке, сделать их общение более продуктивным и осознанным.
В 2000 году в МГПИ на Голубковских чтениях об этом говорили многие ученые-методисты: О.Ю.Богданова, Л.В.Тодоров, С.А.Леонов, А.Н.Семенов, С.А.Зинин. Ими ставился вопрос о необходимости выявления, изучения и учета индивидуально-психологических особенностей восприятия учащимися художественных произведений. Это, на их взгляд, поможет, наметить наиболее действенные приемы работы с текстом, приблизить процесс освоения литературы к конкретному ученику, избежать формализма в преподавании. Современные учёные ясно осознают то, что проблема психологии восприятия оказывается тесно связанной с кардинальным вопросом преподавания литературы — методикой школьного анализа.
О недостаточном внимании к специфике читательского восприятия говорил В.Г.Маранцман: «Своеобразие путей и приемов изучения каждого литературного рода обычно пытались выводить лишь из законов художественной структуры произведения. Специфика читательского восприятия при этом, как правило, оставалась в тени» (57, ч.2, с. 4). Незнание психологических особенностей восприятия литературы учащимися часто приводит к формальным подходам к тексту, к «заезженности» методов и приемов анализа художественного произведения. Однообразие и монотонность, а, следовательно, и неэффективность преподавания порождает не столько сам материал, сколько повторяющиеся из урока в урок формы работы с ним, не учитывающие уровень развития отдельного ученика.
«Для того, чтобы совершенствовать методы и приемы анализа художественных произведений, - писали в 50-е годы Н.И.Кудряшев и Н.Д.Молдавская, -необходимо хорошо знать учащихся: их возрастные особенности, читательские интересы, отношение к литературе как к учебному предмету, восприятие кон-
кретных художественных произведений, творческие возможности» (41,с.З). Ученые уже тогда понимали, что сделать это в методике можно на основе проведенных психологических исследований в области восприятия художественной литературы (132, 133), раскрывающих внутренние процессы, происходящие в сознании и психике юного читателя, которому часто недостает опыта для самостоятельного понимания образности художественного слова.
Проблема психологии восприятия поднимается в исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.М.Якобсон, О.И.Никифорова, Л.Г.Жабицкая и др.) и методистов (Н.И.Кудряшев, Н.Д.Молдавская, З.Я.Рез, М.Г.Качурин, О.Ю.Богдановой. М.Г.Маранцман и др.). Их разработки касаются разных сторон и аспектов процесса восприятия: его возрастных и типологических особенностей, его этапов и структуры, взаимосвязи первичного восприятия с анализом текстов и его последующего углубления в ходе анализа, опирающегося на знание процесса восприятия. Именно последний аспект (взаимосвязь восприятия и анализа) является в настоящее время наиболее актуальным и требует дальнейшей глубокой разработки.
Существует много различных взглядов на восприятие, отражающих неоднозначность и многогранность самого термина «восприятия». В методической и психологической литературе установилось понимание восприятия художественных произведений как сложного процесса, включающего и элементы чувственного опыта, и абстрактное мышление, и эмоциональную оценку. В таком значении употребляется этот термин и в данной работе.
Психологи (Л.С.Выготский (103), А.Н.Леонтьев(123), М.Арнаудов (89), О.И.Никифорова (134) понимают восприятие как активную познавательную деятельность, в которой огромную роль играет положительная мотивация. Целью этой деятельности является создание адекватной картины действительности как данной человеку непосредственно, так и преломленной в сознании авторов художественных произведений.
Активно работавшая в 60-е годы О.И.Никифорова заявляла о том, что «назрела потребность в анализе произведений... с точки зрения выявления условий
воздействия художественной формы на читателя, а также в серьезном изучении восприятия литературы. Основными особенностями восприятия литературного произведения является его динамичность, развернутость во времени и его многосторонность» (134, с.7).
Н.Д.Молдавская говорила о восприятии словесно-художественного текста как о «процессе, развертывающемся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обуславливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого» (62, с.28).
О.Ю.Богданова и В.Г.Маранцман рассматривают восприятие как сложный творческий процесс, «опосредованный жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика» (57, ч.1, с. 252).
Таким образом, изучением процесса восприятия занимаются многие методисты и психологи, однако, вопрос заключается в том, как результаты исследования такого важного психического процесса, как восприятие, использовать в методике преподавания литературы. Несмотря на разнообразие подходов к изучению восприятия художественного произведения учащимися разных возрастных и типологических групп, эта проблема до сих пор остаётся сложной и недостаточно исследованной.
Более продуктивному ее решению, на наш взгляд, будет способствовать обращение педагогики к достижениям современной психологической науки, дающей новую для методики информацию о каналах (модальности) восприятия человеком художественной литературы
В психологии 60-х годов, в работах отечественных и зарубежных ученых (108, 97,160) и (Р.Блендер, А.Карелин, Ф.Пусселик, Б.Льюис, С.Найт, X. Алдер и др.) ставится проблема модальности восприятия. Несмотря на сравнительно недавнее её появление в психологии, она уже неплохо разработана. Модальность -это характеристика восприятия в зависимости от способа получения информации
из внешнего мира. Восприятие мира каждым учеником идет по определенному, присущему ему каналу, который определяется ведущей ролью того или иного нервного анализатора, в зависимости от чего восприятие делится на зрительное (визуальное), слуховое (аудиальное), осязательное (кинестетическое). Знание способов получения информации учениками может существенно изменить качество преподавания, укрепить коммуникативные связи в звене учитель - класс, повысить эффективность усвоения материала.
В психологии 70-х годов складывается направление нейролингвистического программирования (НЛП), базирующееся на знании этих каналов восприятия. Информация о каналах восприятия позволяет добиваться эффективного воздействия на сознание определенного человека. Как это происходит? Поведение любого из нас обусловлено тем, как наш мозг обрабатывает информацию, поступающую из внешнего мира. Эта информация воспринимается мозгом при помощи и посредством слов, языка и превращается в наш психологический опыт, от которого и зависит восприятие человеком любого объекта действительности. Таким образом, наше поведение запрограммировано и заложено с помощью слова, и изменить его можно тоже через слово и язык. Техники НЛП позволяют изменить эти программы и адаптировать их к определенным условиям. По сути дела, НЛП - это способ наблюдения за тем, как ученик обучается, способ корректировки этого обучения и поведения, способ научения пользоваться своими собственными психическими возможностями. Учителю литературы порой бывает трудно донести до учащихся тот или иной художественный текст в силу того, что у детей сложился свой опыт, неверная установка, стереотип сознания. Чтобы изменить эти стереотипы и программы, учителю необходимо знать каналы восприятия учеников и, пользуясь этими знаниями, стремиться воздействовать на каждого ребенка в отдельности.
Важные теоретико-психологические разработки по вопросам модальности восприятия не нашли пока применения в методике и педагогике. Привлечение данных психологии в методику преподавания литературы является актуальным, так как помогает решить задачу изучения особенностей первичного восприятия и
развития целостного восприятия, что, в конечном счете, приведет к реализации основной педагогической цели — гуманизации и психологизации образования. Зная канал восприятия каждым учеником действительности, возможности его эмоционально-психологической реакции, учитель сумеет управлять ею и целенаправленно воздействовать на ученика, а значит приблизить его к объективному пониманию лирики в процессе анализа, который будет представлять уточнение неверных первичных реакций.
Таким образом, изучение процесса восприятия с привлечением данных психологических исследований и использование их результатов в методике преподавания существенно повысит эффективность анализа лирического текста.
Задача словесника - организовать свою работу так, чтобы воздействие литературного произведения не было случайным и поверхностным, а содействовало бы развитию мышления, воображения, фантазии, пробуждало духовное, сокровенное, вырабатывало глубокое и системное мировоззрение, способствовало личностному росту учеников. Это произойдет в том случае, когда школьник не станет скрывать свое психологическое состояние, а учитель будет заинтересован в понимании внутренних процессов каждого ученика.
Огромное влияние на личностное формирование учащихся, развитие их психоэмоциональной сферы и творческого потенциала оказывает лирика. Сложность ее восприятия, глубинная связь с внутренним, психологическим и эстетическим миром человека объясняет внимание многих исследователей (Л.Д.Ермакова, Е.В.Карсалова, В.Я.Коровина, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, В.П.Медведев, И.В.Полковникова, З.Я.Рез, Л.В.Тодоров и др.) к ее изучению в аспекте восприятия.
В поисках новых подходов к работе с лирическим текстом нельзя не учитывать специфику и природу лирики как особого рода литературы. Именно лирика помогает активизировать внутренние процессы ученика, выявить его самые сокровенные чувства, эмоции, переживания, воспоминания, раскрыть его личностные качества и психологические возможности.
Слово в лирике несет большую смысловую нагрузку, чем в прозе, а значение его шире прямого смысла. В этом и заключается трудность изучения лирического жанра, понимание его подтекстов. Идейно-смысловые пласты лирического текста будет открывать намного легче, если дать ученикам ключ в первую очередь для понимания самого себя, объяснив и показав, что восприятие мира каждого идет по определенным каналам. Это подводит к такой системе работы с текстом, при которой ученику предлагаются вопросы в соответствии с его модальностью, уровнем, типом восприятия. В этой системе задействован и учтен каждый ученик с его индивидуальными особенностями и возможностями, потому что анализ не оторван от ученика, а сориентирован именно на него. Такое внимание учителя к отдельному ученику коренным образом меняет отношение детей к предмету, их подход к тексту становится более вдумчивым, заинтересованным и мотивированным.
Знание индивидуально-психологических особенностей восприятия, предложенных психологической наукой, позволяет словеснику решить целый ряд конкретных задач:
узнать и глубже понять своих учеников: их эстетический, психологический опыт, литературный и интеллектуальный уровень развития;
предоставить возможность ученикам понять самих себя, свои психологические особенности, способ получения ими информации (канал восприятия), благодаря чему возникает мотивированное, заинтересованное отношение к изучению литературы в классе, объективная оценка учащимися своих способностей и возможностей;
целенаправленно воздействовать на конкретного ученика, «стирая» в его сознании негативные программы и стереотипы мышления, способствуя объективному пониманию текстов;
совершенствовать методику изучения лирического текста;
поднять уровень восприятия учащимися лирических произведений, направляя и стимулируя их читательские реакции в процессе освоения литературы;
Появление монографий и диссертационных исследований (20,182,186,179) по методике, философии, эстетике, педагогике говорит об актуальности, важности, а также о недостаточной изученности проблемы восприятия.
Изменение сознания и психологии человека XXI века требует новой, более эффективной системы работы с каждым учеником на уроке литературы. Необходимость изучения и понимания индивидуально-психологических особенностей восприятия литературы учащимися и учет их в методике преподавания литературы обусловили актуальность диссертационного исследования.
Особую научную значимость и своевременность исследование приобретает в связи с изучением творчества К.Д.Бальмонта, которое недостаточно исследовано в литературоведении и практически не представлено в школьном курсе преподавания литературы, так как не вписывалось в идеологические рамки государственных программ. В новом историко-литературном контексте творчество поэта и его место в русской литературе переосмысливается и занимает достойное место в литературном процессе рубежа веков. Многогранная поэзия К.Д.Бальмонта, насыщенность её цветовой и звуковой палитры, разнообразие внутренних переживаний поэта позволяет высветить психоэмоциональное состояние школьников, помогает выявить и изучить индивидуально-психологические особенности восприятия ими литературы. Предлагаемая нами система работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта может быть использована при изучении творчества любого другого поэта.
Своевременность личностно-психологического подхода к ученику и те возможности, которые он открывает перед методической наукой и школьной практикой, определили выбор темы, а также объекта, предмета и цели исследования. Объект исследования - процесс восприятия и освоения учащимися лирики К.Д. Бальмонта. Предмет исследования - учет индивидуально-психологических особенностей восприятия учащихся (уровни, типы, каналы) в процессе освоения и анализа лирики К.Д. Бальмонта в 5-11 классах.
Цель исследования - разработать, теоретически и методически обосновать, экспериментально проверить и описать методику изучения лирических текстов К.Д. Бальмонта в 5-11 классах.
В соответствии с поставленной целью в диссертации формулируются и решаются следующие задачи:
1) изучение проблемы восприятия на основе научных источников по методике, психологии, эстетике; 2) выявление и систематизация основных категорий и понятий психологии (уровни, типы, каналы) для изучения процесса восприятия; 3) разработка методов выявления и изучения психологических особенностей восприятия; 4) проведение эстетико-психологического эксперимента по выявлению особенностей процесса восприятия учащимися лирики К.Д.Бальмонта, анализ того воздействия, которое она оказывает на психологическое состояние школьника; 5) анализ и систематизация материалов эксперимента по выявлению психологических особенностей восприятия, их дифференциация; 6) уточнение уровней восприятия на этапе психологической подготовки; 7) разработка конкретных приемов и форм работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта в соответствии с выявленными психологическими особенностями её восприятия учащимися (типы, каналы).
Гипотеза исследования: если анализ лирики К.Д.Бальмонта проводить с учетом различия каналов восприятия школьников, то можно повысить эффективность её освоения и уровень восприятия учащимися художественных произведений. Эффективность и продуктивность освоения и анализа лирического текста достигается путем реализации индивидуально-психологического, дифференцированного подхода к ученикам, связанного:
с использованием данных психологии об имеющихся каналах восприятия школьников и применением их в процессе изучения литературы;
с осуществлением психологической подготовки учащихся к восприятию лирики К.Д.Бальмонта;
с изучением уровней восприятия школьников (высокий, средний низкий), типов (лирики и философы), их возрастных и психологических особенностей (аудиалы, визуалы, кинестетики);
с определением конкретных целей развития и совершенствования восприятия в процессе анализа на основе разработанных вопросов и заданий для каждой психологической группы, способствующих выравниванию учащихся с низким уровнем восприятия и слабыми перцептивными способностями;
с применением личностно-деятельностного подхода, стимулирующего активность и интерес учащихся в процессе изучения лирики;
с определенной организацией процесса обучения, в которой задействован каждый ученик, независимо от его возможностей, активизируются эмоции, воображение, мышление и повышается уровень восприятия. Такая организация помогает преодолеть трудности школьников в понимании поэзии, способствует духовно-практическому освоению произведений литературы.
Методологической основой исследования явились основополагающие труды по психологии, педагогике, литературоведению, методике преподавания литературы, эстетике. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический (теоретический анализ и синтез, моделирование, изучение научных трудов); диагностический (психологическое анкетирование, опрос, изучение результатов деятельности учителей и учащихся, знакомство с передовым педагогическим опытом); опытно-экспериментальный (проведение и анализ новых методов работы с учетом психологии восприятия, экспериментальная проверка и корректирование методики проведения и содержания уроков по изучению лирики К.Д. Бальмонта, анализ контрольных срезовых работ, обучающий эксперимент).
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1998 год) - изучение литературы по проблеме диссертации, определение темы гипотезы, предмета, объекта и цели исследования.
этап (1999 год) - проведение эстетико-психологического эксперимента (анкетирования) с целью выявления особенностей, уровня и глубины, типов пер-
вичного восприятия учащимися 5 — 11 классов гимназии № 1 поэзии К.Д.Бальмонта. Описание полученных результатов исследования и опубликование их в научном сборнике по материалам конференции.
этап (2000 год) - написание первой реферативной главы; разработка системы психологической подготовки учащихся к восприятию лирики в 5-11 классах. Выступление на конференции в Ульяновске по итогам 3 этапа работы и опубликование её материалов в научном межвузовском сборнике.
этап (2001 год) - апробация разработанной системы в средних школах № 25, 37 и гимназии № 1, анализ полученных данных, разработка на его основе методики анализа с лирическими текстами К.Д.Бальмонта, написание исследовательской главы и литературоведческого параграфа по творчеству К.Д.Бальмонта.
этап (2002 год) - написание заключения, правка, оформление и завершение работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована возможность и методическая необходимость новой системы
работы с лирическими текстами К.Д.Бальмонта в условиях дифференцированно
го, индивидуального подхода к учащимся, способствующего развитию и совер
шенствованию их читательского восприятия;
-на основе психологических исследований осуществлен синтез методики и психологии и введен новый параметр процесса восприятия - его модальность;
- осуществлен учет не только возрастных и типологических особенностей
восприятия учащихся, но и индивидуально-психологических, что позволяет обо
гатить и усложнить представление о каждом ученике и в результате более точно
воздействовать на него средствами литературы.
-предложена система работы по психологическому обеспечению уроков литературы, посвященных изучению лирики К.Д.Бальмонта и введен новый этап в процесс освоения лирического текста - этап психологической подготовки к его восприятию учащимися;
-проведена экспериментальная работа по изучению восприятия учащимися лирики К.Д.Бальмонта в 5-11 классах;
-разработаны конкретные методические приемы анализа лирики К.Д.Бальмонта в 5-11 классах с учетом индивидуально-психологических особенностей её восприятия школьниками (типы, каналы).
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложен, теоретически обоснован и проверен в ходе эксперимента вариант более эффективного анализа лирики К.Д.Бальмонта, методы и пути дифференцированного подхода к ней, с учетом психологических особенностей школьников. Все это направлено на углубление и совершенствование читательского восприятия. Теоретическая и практическая части исследования могут быть использованы на лекциях по методике преподавания литературы, при проведении практикумов, спецкурсов и спецсеминаров, посвященных изучению лирики в аспекте восприятия, при разработке контрольно-проверочных работ по выявлению читательского восприятия в ВУЗах, а также в качестве научно-методических рекомендаций для учителей средней школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения методических, психологических, литературоведческих наук, а также на проведение многоаспектной методики исследования. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями-словесниками города Самары, Сызрани, Ульяновска, Стерлитамака, Оренбурга. Выводы делались на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, результатов психологического анкетирования, бесед с учителями и школьниками, экспериментальных уроков, проведенных автором исследования.
Апробация материалов исследования осуществлялась: - на XXVI Зональной научно-практической конференции литературоведов Поволжья на секции методики (Пенза-Самара 1999); -на Международной научно-методической конференции памяти И. Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования. Актуальные проблемы современного урока» (Ульяновск, май, 2000); - на XXVII Зональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания литературы в школе и в вузе» (Самара, май, 2000). Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора
На защиту выносятся следующие положения:
Изучение индивидуально-психологических особенностей восприятия открывает новые возможности для более тонкого понимания учителем своих учеников, позволяет по-новому подойти к изучению лирического текста, способствует повышению уровня восприятия учащимися лирических текстов.
Выявление индивидуально-психологических особенностей восприятия учащимися лирических произведений может быть осуществлено на основе современных психологических исследований процесса восприятия (уровни, типы, каналы (аудиалы, визу алы, кинестетики).
3. Эффективность и продуктивность освоения лирических текстов достигается при реализации системного психологического подхода к учащимся, включающего: 1) их психологическую подготовку к восприятию; 2) выявление уровней восприятия на этапе первичного восприятия; 3) определение каналов восприятия каждого ученика и создание условий для выравнивания учащихся с низкими перцептивными показателями развития на этапе анализа.
Знание учителем природных особенностей восприятия учащимися лирических текстов укрепит его коммуникативные связи с учащимися, поможет скорректировать, уточнить методические приемы анализа лирического текста любого поэта, что существенно повлияет на уровень восприятия и оценки изучаемых произведений.
Психологическая подготовка учащихся к восприятию позволяет более точно определить уровни и каналы восприятия каждого из них, специфику их личностного и психологического развития и ситуативного состояния.
Анализ лирического текста будет более эффективным и личностно направленным (мотивированным) при условии учета индивидуально-психологических, возрастных и типологических особенностей восприятия учащихся.
Изучение восприятия художественной литературы читателями-школьниками как методическая проблема
Интерес к проблеме читательского восприятия возник на рубеже Х1Х-ХХ веков, поэтому она не является новой. До 40-х годов XIX века эта проблема не ставилась, так как художественные тексты в школах не изучались. Позднее встал вопрос о преподавании литературы. Ученые говорили о необходимости приблизить литературные произведения к жизни учащихся, о потребности учитывать их читательское восприятие, делались первые попытки психологического обоснования методики чтения в начальных классах.
Специалист по психологии читательства Н.А.Рубакин заметил, что в России изучать читателей начали раньше, чем за границей, так как первый эксперимент изучения во Франции крестьян-читателей проводился в 1904 году. Первое экспериментальное изучение читателей в России было проведено в 80-е годы XIX века кружком учителей-энтузиастов Харьковской воскресной школы под руководством Х.Д.Алчевской.
Восприятие произведений литературы привлекло внимание педагогов 70-80-х годов XIX века. В русской демократической педагогике утвердилась идея: в преподавании словесности нужно развивать душевные силы ребенка. Чтобы ребенок овладел словом родного языка, оно должно лечь на подготовленную почву - живые впечатления от того, что он видел и слышал.
Начиная с К.Д.Ушинского, в методике складывается представление о педагогической важности целостного восприятия детьми литературного произведения. Целостное восприятие - это восприятие эстетическое, где не нарушается непосредственное, живое впечатление школьника от поэтического текста.
Русские педагоги конца XIX - начала XX веков: Ц.П.Балталон (10), В.И.Водовозов (30), Д.Д.Семенов (83,84), В.Я.Стоюнин (85), В.П.Острогорский (68) проявляли огромное внимание к личности ребенка. Главные методические принципы ученых - опора на личный опыт учащихся, учет их внутренних переживаний и наблюдений. Но в целом пока можно говорить лишь об интуитивном умозрительном учете восприятия художественных произведений учащимися, отразившемся в их методических рекомендациях.
Исследование процесса восприятия как самостоятельной проблемы связано с именем Ц.П.Балталона, обратившегося к ней в конце XIX - начале XX - го столетия. В работе 1908 года «Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения» он поднимает проблему психологической природы чтения. Наблюдая над процессом чтения различных возрастных групп, ученый заметил, что чтение детей основано на непосредственном впечатлении от прочитанного. Подростки отождествляют реальную жизнь и жизнь, отраженную в искусстве. Юношескому возрасту свойственно «критическое чтение». В целом процесс восприятия ученый трактует как явление в высшей степени сложное и вопрос о психологической природе детского чтения не советует решать, исходя только из отзывов и ответов читателей.
Ц.П.Балталоном одним из первых была сделана попытка экспериментального изучения восприятия художественных произведений. На II Всероссийском съезде по педагогике и психологии (1909) он прочитал доклад «Экспериментальное исследование классного чтения», основанный на данных опроса читателей, материал которого вошёл в книгу «Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения» (10). В этой работе методист впервые показал применение экспериментального исследования как метода и предложил анкеты детям разных возрастов1. Заслуга Ц.П.Балталона в том, что он разработал метод, помогающий изучать читательские реакции, и проверил его экспериментальным путем.
Ц.П.Балталон первым заговорил о читательском восприятии как о творческом и психологическом процессе, благодаря которому создается впечатление от художественного произведения. «В ответ на созданные художественные образы воображение читателя должно откликнуться собственными воспоминаниями» (12, с.35-37), - писал ученый.
Изучение читательского восприятия как проблема психологии и эстетики
Психологическое развитие ребенка стало предметом изучения лишь в 70-80 - е годы XIX века. Профессор С.Л.Рубинштейн связывает это с выходом в 1877 году «Биографического очерка одного ребенка» Дарвина. В России, по словам Л.С.Рубинштейна, научные основы подлинной педагогической психологии были заложены К.Д.Ушинским в трактате «Человек как предмет воспитания». Столь позднее обращение к вопросам педагогической психологии объясняется сравнительной молодостью психологии как науки. А без данных психологии возможны были только частные наблюдения и эмпирические выводы.
Проблемы психологии восприятия художественных произведений были очень существенны в научной концепции А.А.Потебни, который подчеркивал, что художественное произведение не может существовать вне читателя и проявляет свои свойства только тогда, когда создается или воспринимается, то есть может жить лишь в «употреблении».
Момент «пользования» художественным произведением связан с самостоятельностью и активностью мышления воспринимающего. В процессе своего употребления литературный текст начинает приобретать новые элементы содержания благодаря тому, что новые поколения читателей открывают в нем ранее не замеченные значения, содержащиеся в богатстве его «внутренней формы». По мысли А.А.Потебни, образ при его восприятии говорит читателю нечто иное и большее, чем в нем непосредственно заключено.
Учение о «внутренней форме» является важным элементом его концепции , где внутренняя форма - это представление о действительности или то, что называется «поэтическим видением мира». Поэтическое видение мира возникает, как думал А.А.Потебня, и у поэта, создающего свое произведение, и у читателя, воспринимающего его. Отсюда выделения А.А.Потебней трехчленной связи: действительность - поэтическая мысль - художественной произведение. Все три компонента связаны неразрывным диалектическим единством.
А.А.Потебня говорит об аналогичности акта творчества и акта восприятия, о сотворчестве читателя. При этом учёный указывает на то, что сотворчество читателя осуществляется в меру его возможностей, ибо каждый получает от произведения столько, сколько он способен получить, насколько участвует в его создании.
Проблема психологии восприятия активно ставилась и решалась в послеоктябрьский период Л.С.Выготским. В отличие от А.А.Потебни, рассматривающего психологию чтения и читателя вне объективных обстоятельств, Л.С.Выготский психологию человека понимал как продукт социально-исторических условий. Психолог отвергал исследования, посвященные либо психологии «творца», либо переживаниям читателей и считал, что объектом изучения должно быть само произведение, а не автор или читатель. Исследуя структуру произведения, Л.С.Выготский пытается вскрыть механизм эстетической реакции. Согласно его концепции, эстетическая реакция возникает благодаря особой организации художественного произведения, при которой возникает движение противоположных чувств («противочувствований», сталкивающихся и разрешаемых в переживании катарсиса. Направление своего метода Л.С.Выготский формулирует так: от формы произведения через функциональный анализ ее структуры к воссозданию на этой основе эстетической реакции. Проводимое Л.С.Выготским различение в восприятии литературного произведения «эмоций материала» и «эмоций формы», на наш взгляд, является плодотворным, так как позволяет более дифференцированно проанализировать эмоциональное отношение читателя к произведению, составляющее его непосредственную оценку.
Своеобразие лирики К.Д. Бальмонта
К.Д.Бальмонт - один из основоположников русского символизма, представитель первого поколения этого течения. Символизм не ограничивался чисто литературными проблемами, он был мировоззрением, формой жизненного поведения и, как верили его сторонники, способом творческой перестройки мироздания. Символисты ставили перед новым направлением глобальные задачи, рассчитывая, что «идеальные порывы духа» вознесут их над покровом повседневности и помогут проникнуть в область запредельного. Поэзии отводилась роль религии, художнику, поэту - роль демиурга, творца.
Изучение сложного и неоднозначного творчества К.Д.Бальмонта — непростая методическая задача. Это и явилось, на наш взгляд, причиной того, что имя поэта почти не представлено в школьных программах37.
На творения К.Д.Бальмонта нет единой и устойчивой точки зрения и в истории литературы. «Да, историки русской литературы в долгу перед поэтом, — пишет П.В.Куприяновский, - ими мало сделано для исследования его творчества. Прежде всего нет добротного, научно подготовленного издания собрания сочинений. Пусть неполного, избранного» (253, с.5). Причиной этого, по мнению ученого, является отсутствие обстоятельной библиографии, эпистоляриев и мемуаров о К.Д.Бальмонте. Существуют множество противоречивых реакций на творчество поэта: им восторгались, ему пророчили светлое будущее, о нем спорили, его забывали, над ним иронизировали.
Современный юный читатель, к сожалению, мало знает К.Д.Бальмонта и как человека, и как писателя. Однако, на наш взгляд, картина литературной и общественной жизни Серебряного века оказывается далеко не полной без знакомства с личностью и творчеством поэта, так как К.Д.Бальмонт оказал большое влияние на современную ему поэзию.
Неординарность личности К.Д.Бальмонта не могла не впечатлять его совре-менников . Внешность К.Д.Бальмонта, как и творчество, воспринимались ими по-разному39. Однако портретные характеристики отражают лишь то, что лежит на поверхности, не раскрывают тайны поэта - художника.
Чтобы школьники смогли понять К.Д.Бальмонта как человека и художника, необходимо подчеркнуть свойственное многим поэтам Серебряного века убеждение о неразделимости жизни и творчества. Жизненные факты осмыслялись ими как продолжение их художественного творчества40.
В своем подходе к изучению творчества поэта мы опираемся на отзывы и критические заметки его современников41, а также на точки зрения литературоведов 20-90-х годов. Критики писали о романтизме Бальмонта, эстетизме, космизме, о его изменчивости, «сверхчеловечности», имрессионистичности, момен-тализме, о его пристрастии к особым мгновениям и культивации их. Все это справедливо, но каждое из этих определений подчеркивает лишь одну какую-то грань творчества поэта.
Испытывая на себе влияние разных писателей, поэт сумел найти себя, свой свет, свое бальмонтовское начало. Несмотря на необъятность и всеохватность его поэтического мира, множество тем, мотивов, состояний, критики указывают «на какую-то единую силу художественного дара». «Будем как солнце», «Зарево зорь», «Солнечная пряжа», «Сонеты солнца, меда и луны», «Жар-птица», «Солнечное дитя», «Светлый герой» - все это далеко не полный перечень названий, отражающих солнечную природу творчества поэта.
Высокая оценка поэтического дара и мастерства писателя была дана В.Я.Брюсовым4 , по мнению которого огромное влияние на поэзию К.Д.Бальмонта оказала лирика М.Ю.Лермонтова с ее мятежностью и желанием уйти туда, где «хоры стройные светил» и «облаков неуловимых волокнистые стада». Подчеркнута тесная внутренняя связь с А. Фетом, выражающаяся в способности обоих всецело отдаваться настоящему мигу. А.Фет, как и К.Д.Бальмонт, знал только настоящее: Льни ты хотя б к преходящему, // Трепетной негой манящему, // Лишь одному настоящему
В.Я.Брюсов писал о том, что означало это самое настоящее мгновение для К.Д.Бальмонта \ Так же, как и Л.Фет, Бальмонт никогда не мог взглянуть на свои стихи отстраненным взглядом», поэтому «все его книги — беспорядочное соединение стихотворений, исключительно прекрасных и весьма слабых» (212, с. 145). Сборник «Будем как солнце» В.Я. Брюсов назвал книгой, где «творчество Бальмонта разлилось во всю ширь» (222, с. 145). Вот мнение самого К.Д.Бальмонта: «Говорят, будто лучшая моя книга «Будем как солнце». Это вздор. По существу своему я в беспрерывном движении, которое не видно лишь слепым рассудочникам. У меня нет лучших и худших книг, а все книги одинаково плохи или одинаково хороши. Нужно быть безумцем, чтобы сказать, что одуванчик лучше или хуже орхидеи» (1, с.5).
По рассказам В.Я.Брюсова, стихи у К.Д.Бальмонта рождались свободно, как импровизация, он не сидел долго над фразой и часто для связи довольствовался каким-нибудь приблизительным трафаретным выражением (например, «хочу упиться роскошным телом»). Шлифовка, обработка- это не для Бальмонта, что не лучшим образом сказывалось на стихотворении в целом.
