Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения поэзии Н. А. Некрасова в контексте духовно-нравственных исканий поэта 14
1.1. Теоретическое осмысление понятия «духовно-нравственные искания» в литературе .14
1.2. Духовно-нравственные искания в лирике Н. А. Некрасова 29
1.3. Специфика восприятия лирики Н. А. Некрасова учащимися школ с татарским языком обучения 67
ГЛАВА II. Методика изучения лирики Н. А. Некрасова в контексте духовно-нравственных исканий поэта. Обучающий эксперимент 77
2.1. Состояние изучения лирики Н. А. Некрасова в современной школе 77
2.2. Методическая модель изучения лирики Н. А. Некрасова в рамках концепции исследования духовно-нравственных исканий поэта .105
2.3. Изучение лирики Н. А. Некрасова в 5-10 классах и на уроках внеклассного чтения в старших классах в контексте духовно-нравственных исканий поэта 112
2.4. Итоги опытно-экспериментального обучения 189
Заключение 204
Список использованной литературы и источники 208
- Духовно-нравственные искания в лирике Н. А. Некрасова
- Специфика восприятия лирики Н. А. Некрасова учащимися школ с татарским языком обучения
- Методическая модель изучения лирики Н. А. Некрасова в рамках концепции исследования духовно-нравственных исканий поэта
- Изучение лирики Н. А. Некрасова в 5-10 классах и на уроках внеклассного чтения в старших классах в контексте духовно-нравственных исканий поэта
Духовно-нравственные искания в лирике Н. А. Некрасова
Возникновение понятия «духовно-нравственные искания» справедливо связывают с литературой XIX века. Русская литература XIX века – явление сложное, противоречивое, многогранное. Она имеет свою специфику, которая оказалась устойчивой к различным переменам. Большую роль здесь сыграли социально-исторические причины. Эта специфика заключается в том, что основу художественного творчества писателей и поэтов составляли, прежде всего, их духовно-нравственные искания. Проблема духовно-нравственных исканий, бытия человека является основополагающей, так как определяет характер, направление его развития, особенности взаимодействия с миром.
Определение особенностей духовно-нравственных исканий поэта невозможно без уяснения таких категорий, как «духовность», «нравственность», «искания».
Проблема духовности и нравственности является предметом рассмотрения в исследованиях Г. В. Акопова, Б. С. Братуся, В. В. Знакова, В. В. Медушевского, О. И. Никифоровой и других авторов. Данная проблема становилась предметом изучения ряда ученых, философов. Особое внимание заслуживают размышления о духовности и нравственности священнослужителей.
В последние десятилетия в связи с введением познавательно-информационной свободы и культурного взрыва стали оживать давние понятия. Одним из них является понятие «духовность». Вплоть до конца 80-х годов XIX в. понятие «духовность» не было представлено в научно
философской справочной литературе, хотя и встречалось в текстах, связанных с изучением внутреннего мира человека, с анализом мирового искусства и т. п. Слова «духовность», «духовный» в 60-70-е годы ХХ века отождествляли с терминами «идейность», «идейный», т. е. определяли качества сознания, связанные с убежденностью людей в правоте коммунистических идеалов. На наш взгляд, сегодня о духовности говорят и пишут достаточно много, пытаются раскрыть ее истоки, представить ее эволюцию, разгадать ее сущность и широкий круг проблем, связанных с полем духовности. Рассмотрим, как представлено понятие «духовность» в трудах ученых разных отраслей знаний и священнослужителей.
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» предлагается такое понимание духовности: это понятие, «обобщенно отражающее ценности (смыслы) и соответствующий им опыт, противоположный эмпирическому («материальному», «природному») существованию человека или по меньшей мере отличный от него». Далее там же определяется, что духовность обнаруживается в обращенности человека к высшим ценностям, в сознательной устремленности человека к совершенству; соответственно одухотворение заключается в освоении высших ценностей, в приближении к идеалу. Критерии духовности не строги, но формально определяются в преодолении повседневности и в привнесении в повседневность возвышающих смыслов [264 , с. 81].
В трудах психологов достаточно подробно исследован феномен духовности. Она характеризуется понятиями разума и мышления, миром человеческих идей и созерцаний, такими эмоционально-волевыми свойствами и состояниями, как доброта, любовь, раскаяние, смирение [26, с. 124]. В психологии духовность определяют, как поиск, практическую деятельность, опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины, для самоопределения, то есть – это духовно-практическая деятельность по самосозиданию, самоопределению, духовному росту человека, без которой невозможны ни самостоянье человека, ни величие его [257, с.149]. Степень духовности человека определяется через взаимосвязи его духовного начала. По мнению Б. С. Братуся, духовное начало человека связано с общественным и творчески-созидательным характером его жизнедеятельности, с включенностью человека в мир культуры [26, с. 121]. Исследователь утверждает, что первостепенную роль в развитии личности играет духовность, так как она придает смысл жизни человека; в ней он черпает ответы на волнующие его экзистенциальные вопросы: о смысле жизни, о критериях добра и зла, истины и заблуждения, красивого и безобразного. Она открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга, к правосознанию и государственности, к искусству, науке и религии, указывает человеку, что является для него главным и наиболее ценным, дает ему то, ради чего стоит жить (Там же, с. 125).
Как видно из определений, психолого-педагогическая наука рассматривает термин «духовность» с исключительно научной точки зрения.
В среде философов в определении понятия «духовность» присутствует так называемый религиозно-философский смысл. Г. А. Аванесова в своей статье «Трактовка духовной культуры и духовности в отечественной аналитике в прошлом и теперь» четко определила контуры духовности, продемонстрировала сложный путь смыслового обогащения данного понятия и пришла к такому выводу, что природа понятия «духовность» очень тесно связана с религиозно-церковной жизнью. Духовность (от фр. Spiritualite) – особое душевно-интеллектуальное состояние отдельного человека или больших групп людей, связанное с устремленностью познать, почувствовать и отождествить себя с высшей действительностью, которая неотделима от всего сущего, в том числе и от самого человека, но постижение которой человеком затрудняется по причине несовершенства его природы. [2, с. 3-4] Особыми состояниями души, ведущими к духовности, являются высшая бескорыстная любовь, безграничная свобода, мудрость. Эти состояния, в свою очередь, предполагают развитие человеком в себе высшего нравственного начала, способности прозревать Истину, видеть мир как всеобщую гармоничную целостность и др. [74, с. 12]. При снижении интенсивности и глубины духовной практики от человека требовалось сохранить ее общую направленность: преодолеть в себе эгоистические наклонности, культивировать религиозную веру, развивать бескорыстную любовь к людям, ко всему живому и к миру на основе нравственных устремлений, поддерживать чувство внутренней свободы и гармонического единства со всем миром. Именно такое понимание духовности применительно к личности развивали отечественные аналитики в дореволюционный период и в эмиграции. К концу XIX и в первой половине XX в. этот термин обретает исключительную глубину и смысловую наполненность. Особенно подробно отечественные аналитики русской культуры (Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, и др.) исследовали своеобразие русско-православной духовности. Они связывали ее с особым – соборным – типом коллективизма, который не противостоял личностному началу, а выступал как первичное неразложимое единство людей, из которого произрастает «я», с религиозной страстностью и стремлением найти путь к общему спасению, с поисками смысла жизни.
Специфика восприятия лирики Н. А. Некрасова учащимися школ с татарским языком обучения
Восприятие учащихся школ с татарским языком обучения имеет свои особенности. Оно выступает в органичной взаимосвязи с национальным характером, своеобразием эстетических вкусов и представлений. В определении своеобразных черт преподавания русской литературы в национальной школе мы опираемся на труды А. В. Рыжеволовой, З. И. Смелковой, Л. В. Тодорова, М. В. Черкезовой, М. Г. Ахметзянова, Р. Ф. Мухаметшиной и др. Преподавание русской литературы в такой школе имеет достаточно ярко выраженную специфику, заключающуюся в том, что русская литература изучается в нерусской языковой и культурно-исторической среде, отражающей своеобразие социально-исторического развития нации и национально-предметного мира (природа, быт), национальных традиций развития культуры, особенности художественного видения мира. Национальная специфика опосредованно влияет на восприятие русской литературы нерусскими учащимися, которые, будучи воспитанными на эстетической традиции родной культуры (литературы), испытывают определенные трудности при восприятии художественной системы русской литературы, основанной на иной культурно-эстетической традиции [1, с.1].
Л. В. Тодоров выделяет отличительную группу признаков изучения русской поэзии в национальной школе. Это «особенности лингвистической подготовки учащихся; социально-этнографическое своеобразие жизни; национально-психологическая типология восприятия; национально-художественная специфика родной литературы, устного творчества, системы стихосложения» [223, с. 201]. В связи с этим необходимо отметить, что важное место в школах с родным (нерусским языком) обучения занимает сравнительно-литературный подход. Суть сравнительного метода изучения русской и родной литератур заключается, с одной стороны в возможности выявить общие закономерности, сходные явления и процессы в разных литературах, с другой – показать отличия, национальное своеобразие. По мнению М. В. Черкезовой, при изучении русской литературы в нерусской языковой среде необходимо использовать такой основной методический прием, как принцип общности: «с особой тщательностью следует раскрывать в русской литературе такие явления, которые не имеют соответствий, традиций в родной литературе учащихся» [241, с. 9]. В монографии «Русская литература в контексте диалога культур» Р. Ф. Мухаметшина отмечает, что сопоставляя русскую и родную литературу, учащиеся входят в специфический национальный мир другой культуры, выявляют общее в культурах двух народов. При этом решается самая сложная задача – происходит переключение на другую культуру без отчуждения от родной [150, с.114]. М. Г. Ахметзянов в работе «Изучение литературных взаимосвязей в татарской школе»[10] наглядно демонстрирует, что изучение русской и родной литературы во взаимосвязи создают богатейшие возможности для углубления восприятия лирического произведения, литературных знаний учащихся. А. З. Хабибуллина в работе «Русская литература в восприятии татарских читателей (эстетическая интерференция)» указывает на необходимость учета языкового потенциала учащихся при восприятии художественных произведений (свойств фонетической, грамматической, синтаксической систем их родного языка) [235, с. 54].
Особенности восприятия художественных произведений учащимися школ с родным (нерусским) языком обучения влияют на постановку задач, стоящих перед национальной школой. При изучении курса русской литературы необходимо: 1) развивать восприятие иноязычного художественного произведения, совершенствовать навыки владения русской речью; 2) приобщать школьников к духовно-нравственным и эстетическим бо гатствам русской классической литературы и через нее к истории, культуре России, к духовному богатству русского народа; 3) расширять духовный, нравственный и эстетический опыт учеников. Эти задачи реализуются в процессе знакомства учащихся с лирикой Н. А. Некрасова. Восприятие лирики Н. А. Некрасова имеет свою специфику. Во-первых, сближение с поэтическим миром Н. А. Некрасова происходит не всегда, и в целом отношение учащихся к его поэзии далеко не соответствует ее истинному значению. Во-вторых, даже при правильном, на первый взгляд, суждении о Н. А. Некрасове как о человеке, «любившем народное творчество», «певце печали и скорби», не обнаруживается искреннего интереса ученика-читателя к поэзии Н. А. Некрасова. В-третьих, принимая факт, что творчество поэта – важнейшее и значительное явление в истории русской литературы, учащиеся воспринимают стихи Н. А. Некрасова преимущественно «тематически», со стороны «содержания», ценят их «информационный» слой, не пытаясь проникнуться тем чувством, какое пронизывает лирические строки. Как отмечает М. А. Рыбникова, восприятие оказывается обедненным, не включающим в себя «моментов переживательных» [200, с. 87]. Наконец, для части школьников поэзия Н. А. Некрасова представляется иллюстрацией к жизни. И если жизнь меняет свое направление, снимаются те или иные проблемы, то искусство прежних лет становится ценным историческим памятником, не имеющим отношение к сегодняшнему миру. Анализируя этот процесс, Л. П. Егорова пишет: «Очевидно, следует привыкнуть к мысли, что то или иное величайшее произведение прошлого может волновать преимущественно как факт истории, без которого невозможно представить процесс художественно развития. Но в то же время оно может оказаться менее созвучным нашему современнику, чем иные создания занявшие в истории литературы менее скромное место» [62, с. 19]. Совершенно невозможно представить, чтобы в число произведений, важных только как факт истории, вошли стихотворения Н. А. Некрасова.
Методическая модель изучения лирики Н. А. Некрасова в рамках концепции исследования духовно-нравственных исканий поэта
Предлагаем сопоставить контрастные образы мужиков и вельможи: Определите основные ценности каждого героя. Попробуйте воссоздать, чем наполнен день мужика и день вельможи? Опишите, в чем сила вельможи, а в чем сила мужика? Что помогает мужику не сломаться в этой жизни?
В своих ответах семиклассники отмечают, что главные ценности вельможи – власть и деньги, волокитство, обжорство, игра. Такие ценности не могут развивать душу, обострять чувства. В этом и есть главная причина безучастности, равнодушия вельможи к своим подданным. Мужики живут в согласии с вечными ценностями: правды, терпения, мудрости, труда, справедливости, понимания и всепрощения. Вот почему их не оскорбило невнимание вельможи. Они сильнее духом, терпимы. Воссоздание образа жизни вельможи и мужика позволит учащимся более глубоко прочувствовать несправедливость, ощутить состояние поэта, который всегда был чуток ко всякого рода несправедливостям. Семиклассники определяют, что сила вельможи в его власти, но это преходяще, поэтому духовно он слаб и даже практически духовно мертв. Сила мужика в его вере, не случайно при описании мужиков столь примечательны детали – «крест на шее» и «помолились на церковь». Эта вера, духовно-нравственные ценности, которые он бережно хранит в душе, духовное осмысление жизни делают мужика внутренне богаче, сильнее. Учитель предлагает показать, как в стихотворных строчках воспроизводится определенная духовно-нравственная ценность, например, терпение – «и стали вдали, свесив русые головы к груди», «и пошли они солнцем палимы», справедливость и правда – «повторяя: суди его бог».
Следующий этап урока – работа над вопросом «Кто и о чем размышляет у парадного подъезда?» Предлагаем составить кластер (схему) и определяем количество гнезд. Ученики отмечают, что первое гнездо посвящено истории «холопского города» с размышлением о том, как бы угодить высокопоставленному вельможе. Далее второе гнездо – история деревенских русских мужиков с размышлениями о том, как бы достучаться до вельможи и поведать ему свои тяготы. Третье гнездо – история самого вельможи, только он размышляет по другую сторону двери парадного подъезда о том, как приукрасить свою праздную жизнь. Четвертое гнездо – история самого поэта и его размышления, ведь он непосредственный участник (наблюдатель) всего сюжета. Для определения характера его размышлений, обращаемся к воспоминаниям А. Я. Панаевой об истории создания этого стихотворения и находим примечательный эпизод, характеризующий мысли и чувства автора: «Я пошла к Некрасову и рассказала ему о виденной мною сцене. Он подошел к окну в тот момент, когда дворники дома и городовой гнали крестьян прочь, толкая их в спину. Некрасов сжал губы и нервно пощипывал усы: потом быстро отошел от окна и улегся опять на диване. Часа через два он прочел мне стихотворение «У парадного подъезда» [70, с. 199].
Делаем заключение, что размышлением Н. А. Некрасова становится последняя часть стихотворения от слов: «…Родная земля!» и до конца. Эта часть, посвященная русской земле, переполнена скорбью народной, и эта скорбь звучит как стон. Поэт настойчиво повторяет слова «стонал», затем анафорой «стонет», «стон», стремясь подчеркнуть безмерность и бескрайность страданий. Необходимо отметить, что последняя часть стихотворения стала одной из любимых песен студенческой молодежи. Определяем выразительные средства, характерные для песни: это повторы («где бы, где бы; стонет он, стонет он»); внутренние рифмы: («сеятель твой и хранитель; по полям, по дорогам, по тюрьмам, по острогам»). По своему характеру это песня-стон, которая подхватывается бурлацким хором: («Выйдь на Волгу»). Далее вводится образ Волги, который часто встречается в народных песнях. Наконец, стихотворение завершается размышлением о судьбе целого русского народа: «Эх, сердечный! Что же значит твой стон бесконечный?». Учащиеся в конце урока определяют, что Н. А. Некрасов постигает вечные духовные ценности через обращение к народной жизни, это очередная ветвь его духовно-нравственных исканий.
При анализе стихотворения «Размышления у парадного подъезда» вместе с учениками вспоминаем стихотворения Г. Тукая «Дача» и «Осенние ветры», изученные на уроках родной литературы. Учащиеся отмечают, что в «Даче», как и в «Размышлениях у парадного подъезда» использован прием контраста: с одной стороны, богач, который может нанять пароход: «Как придёт охота баю люд голодный удивлять, / Пароход наймёт и станет, словно всадник, гарцевать», с другой – народ: «Поглядев на роскошь эту, ты, мужицкая семья, /Скажешь только: «Во как!», больше тебе нечего сказать». При проведении параллели между образами крестьян учащиеся отмечают, что в крестьянах татарского поэта больше решимости: «Смотрит франтом, расфуфырен на крови народной бай; /Чтоб вам вместе с пароходом провалиться и не встать!». Семиклассники предполагают, что это объясняется временем создания произведений, Г. Тукай творил в начале ХХ века, когда назревали преобразования. Предлагаем учащимся выявить прием контраста и в стихотворении Г. Тукая «Осенние ветры». Семиклассники отмечают: «Кокотка старая себе зуб золотой вставляет, а «А там былиночки нежней без хлеба дева плачет»; «здесь сытость, смех», а «там такбиры воздают, и всякий слыша плачет». Учащиеся делают вывод: поэты отображают разные эпохи, делая свои темы и поэтические образы самобытными.
В финале работы над стихотворением можно обратиться к словам А. И. Герцена, который впервые напечатал это стихотворение в своей газете «Колокол» за границей: «Мы очень редко помещаем стихи, но такого рода стихотворения нет возможности не поместить» [70, с.142].
В процессе изучения второго стихотворения «Железная дорога» учащиеся усваивают важную мысль о том, что это произведение ни в коем случае не может служить лишь иллюстрацией к событиям, которые связаны со строительством железной дороги. Главное построить урок так, чтобы анализ представлял собой единство формы и содержания.
Изучение лирики Н. А. Некрасова в 5-10 классах и на уроках внеклассного чтения в старших классах в контексте духовно-нравственных исканий поэта
На этапе закрепления представлений старшеклассников о «покаянной песне» Н. А. Некрасова предлагаем обратиться к творчеству Г. Тукая, близкого Н. А. Некрасову по эстетическим взглядам. Учащиеся вспоминают стихотворения «Беспробудный сон» и «Молитва матери». Старшеклассники уже обладают определенными знаниями, умениями и навыками, необходимые для сравнительно-сопоставительного анализа творчества поэтов и куль-туроведческого комментария. Далее учащиеся пытаются определить национальное своеобразие в изображении русской и татарской матери. Учитель предлагает перечислить, что может отличать татарскую мать: скромность, чистота (пакьлек), мягкость, нежность, она олицетворяет глубокую веру, неслучайно изображен столь традиционный для татарской поэзии мотив молящейся матери дома. Исламские каноны не разрешают совместный намаз мужчин и женщин, и по обыкновению женщина молится дома, значит дом ее превращается в целый храм. А главный символ татарской матери – белый платок, белый – признак справедливости, это почтение, чистота, простота, мир, смиренность, точность, невинность, молодость, рождение, даже смерть ассоциируется с белым цветом, как – символ света, чистоты и истины. Смерть не пугает людей, вот почему слово «смерть» объясняется также через словосочетание «беспробудный сон» (…Нет средства разбудить его суметь, /Сон тот вечный, беспробудный, называется он смерть) [228, с.114] Учащиеся отмечают, что Некрасовское представление о матери складываются из логической цепочки – порядок изображения: родина-мать могила матери церковь «молитва» матери. Представление о матери в православии несколько отличается: не случайно воспоминание о родной матери начинается с родины-матери – это символ величия, недрогнувшей воли, гордости, непокорности, «величаво-безгласная мать». Русская женщина не может создать в своем доме храм, несмотря на красный угол, так как в доме бесчинствует «гроза сердитая» - муж. Вот почему упоминается церковь, это символ святости, приюта, покаяния. Некрасов широко использует цветовую символику: темный балахон старика-сторожа старой церкви – символ отречения от мирской суеты, смирения и покаяния, белая церковь - невинность, чистоту, святость, сияние Божественной славы, русокудрая и голубоокая мать - голубой, или синий - означающий чистоту и целомудрие, также является атрибутом Богородицы, цвет праздников Пресвятой Богородицы, это - цвет неба, он соответствует учению о Божией Матери, вместившей Небожителя в Своей Пречистой утробе. Далее учащиеся поясняют, что своеобразие образов матерей показано через духовно-нравственные ценности. Если Н. А. Некрасов акцентирует свое внимание на жертвенности, покаянии, силе духа, то тукаев-ские ценности – это глубокая вера в Аллаха, терпение, душевная гармония, мудрость.
Вторая часть урока предполагает творческую самостоятельную работу учащихся – создание атласа некрасовских мест. Учащиеся непосредственно знакомятся с главными некрасовскими местами, в которых зарождались его духовно-нравственные искания. Работа состоит из следующих этапов: во-первых, задается цель работы, задача, обозначаются источники поиска материала; во-вторых, в ходе подготовительной работы учащиеся продумывают вид и форму атласа, намечают содержание и оформление; в-третьих, учащиеся непосредственно заняты продумыванием структуры атласа, оформлением страниц, поиском для них названия и эпиграфа. Класс делится на творческие группы: 1 группа продумывает дизайн атласа, 2 группа – структуру атласа, 3 группа работает над содержанием, 4 группа продумывает цветовое и звуковое оформление. На уроке непосредственно обозначаются источники поиска материалов для атласа: монографии Н.К.Некрасова «По их следам, по их дорогам» (Ярославль: Верхн.-Волж. кн. изд., 1975), «О Волга! Колыбель моя» (Москва: Детская литература, 1979), «Некрасовские места России» (Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд., 1971), «Сейте разумное…: Очерки о жизни и творчестве Н. А. Некрасова» (Москва: Советская Россия, 1989), фотоальбом «В краю моем родимом. Некрасовские места России» (Москва: Советская Россия, 1984).
Следующий урок посвящается литературному окружению Н. А. Некрасова. Очень важно довести до ученика, что писатели и поэты-классики формировались в литературных кружках, обществах, дружили, соперничали, читали друг другу свои произведения, помогали друг другу печататься, занимались наставничеством и т.д. Н. А. Некрасов имел богатое литературное окружение. В период вхождения в литературу и определения своих духовно-нравственных исканий, нравственных и эстетических идеалов Н. А. Некрасова во многом поддержал В. Г. Белинский, который первым увидел в молодом поэте «не в ряду прочего писавшего литератора, а поэта, до того у нас не бывшего и невиданного». Все главные литературные замыслы, мотивы поэта складывались под влиянием идей и вкусов В. Г. Белинского. В позднейших стихах Н. А. Некрасов указал те предметы, которых чаще всего касался В.Г.Белинский: «Ты нас гуманно мыслить научил, / Едва ль не первый вспомнил о народе / Едва ль не первый ты заговорил / О равенстве, о братстве, о свободе…» («Медвежья охота», 1867). Учащиеся узнают также, что благодаря Н. А. Некрасову и деятельности журнала «Современник» многие классики обрели свое место в русской литературе.
На уроке старшеклассники продумывают экспозицию выставки: расположение материала, фотографий, рисунков, отзывов о Н. А. Некрасове, его стихотворений, посвященных наставникам. Структура выставки может быть самой разнообразной, например, возможен следующий способ расположения материала. Учащиеся определяют основной круг писателей, поэтов, критиков, которые непосредственно работали с Н. А. Некрасовым, дружили или общались с ним, затем обозначают круг современников, с которыми поэт лично не встречался, но испытал влияние на свое творчество, наконец, следующий круг литературных деятелей, которые, достаточно трезво оценивая творчество Н. А. Некрасова, не принимали «новый» путь его поэзии. На данном этапе урока следует донести до учащихся, что литературное окружение Н. А. Некрасова достаточно противоречивое. Многие современники Н. А. Некрасова не воспринимали принципы поэта изображать суровую правду действительности. Сам же Н. А. Некрасов под влиянием такого разнообразного литературного окружения определяет направление своих духовно-нравственных исканий: «Сеятель знанья на ниву народную! … Сейте разумное, доброе, вечное, /Сейте! Спасибо вам скажет сердечное / Русский народ…». Он не сворачивает с уже намеченного пути, он продолжает внимательно изучать и правдиво изображать судьбу русского народа.
В процессе кропотливой работы над выставкой ребята могут обращаться к различным источникам, например «Живые страницы. Н. А. Некрасов. В воспоминаниях, письмах, дневниках, автобиографических произведениях и документах» (Москва: Детская литература, 1974), «Некрасов Н. А. Стихотворения. Поэмы» (Москва: Олимп; Аст, 1996, «Школа классики»).
