Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к раскрытию сущности инноваций в образовании
1.1. Сущность инноваций в образовании 10
1.2. Проблемы развития инновационных процессов в теории и практике дошкольного образования
1.3. Совершенствование технологии педагогического процесса 34
1.4. Инновационные процессы в методической работе 49
Выводы 60
Глава 2. Формирование и развитие инновационных процессов в системе дошкольного образования
2.1. Оптимизация видов дошкольных образовательных учреждений
2.2. Обновление содержания образования в дошкольном образовательном учреждении
2.3. Методическая работа как фактор развития инновационного процесса
Выводы 119
Заключение 121
Библиография 124
Приложения
- Проблемы развития инновационных процессов в теории и практике дошкольного образования
- Совершенствование технологии педагогического процесса
- Оптимизация видов дошкольных образовательных учреждений
- Обновление содержания образования в дошкольном образовательном учреждении
Проблемы развития инновационных процессов в теории и практике дошкольного образования
В соответствии с предметом исследования и положением о том, что инновация представляет собой модернизацию, обновление, совершенствование функционирующей практики, в данном разделе остановимся на проблемах развития инновационных процессов в теории и практике дошкольного образования.
Следует обратить внимание на то, что в инновационных процессах возникает сложное взаимодействие науки и практики как обмен опытом деятельности людей, занятых решением теоретических и прикладных проблем. Нет сомнения в том, что новшество, возникающее как некий научный замысел, научная идея, получает развитие в виде новых теоретических позиций, подходов, идей и положений, их опытно-экспериментального подтверждения и последующего широкого апробирования в образовательных системах. Взаимодействие науки и практики ведет к объединению усилий и формирует готовность ученых и практиков участвовать в создании и реализации нового, в осмыслении и переоценке имеющегося опыта. Идеи сотрудничества теории и практики, открытости к новому, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к инициативам и новшествам всегда были свойственны научным сотрудникам и практическим работникам, ищущим новое, передовое, рациональное.
Инновация в целом направлена на повышение эффективности практики. Критерием эффективности новых научных идей в образовании, как отмечает Н.А. Ноткина, является качественный уровень образовательной практики, создание новых возможностей для раскрытия способностей личности, ее саморазвития в образовательном пространстве [76].
Одним из инновационных направлений является разработка психолого-педагогических основ развивающего обучения. В этом плане применительно к дошкольной ступени много разработок имеется в трудах выдающихся отечественных ученых двадцатого столетия: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина [52]. В этом же направлении работали и работают их ученики и последователи: Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддъяков и др [29;61;62;63]. Заслуживает внимания и опыт экспериментально-педагогического приложения идей развивающего образования к различным сторонам дошкольного образования в работах Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Н.Я. Михайленко и др [131;132;133;134;135].
Нововведения в образовании, по мнению Л.Г. Асмолова, являются не только педагогическими, но и общественными проблемами [14]. Опыт многих стран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются, так как приживаются, в основном, наиболее жизнеспособные и исключительно рентабельные варианты. Во многих странах сегодня уровень благосостояния все больше измеряется количеством инноваций и степенью их применения. Если раньше общества и системы образования и воспитания могли довольствоваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения. О новшествах начинают беспокоиться экономические структуры, государство, все общество, так как уровень образования является косвенным показателем уровня развития общества, а совершенствование системы образования косвенным путем способствует повышению общего уровня жизни.
Как мы предполагаем, оптимизация развития системы дошкольного образования возможна лишь при освоении инноваций, способствующих качественным изменениям деятельности дошкольных образовательных учреждений и выражающихся в их переходе на качественно новый этап - режим развития. Проведенный нами анализ деятельности системы дошкольного образования в стране, а также эмпирические постоянные наблюдения за деятельностью дошкольных образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) свидетельствуют о формальном переходе большинства дошкольных образовательных учреждений в режиме развития. В связи с этим вопрос определения перспектив развития дошкольных образовательных учреждений становится наиболее важным.
Разрабатывая данную проблему, мы также опираемся на мысли и идеи специалистов. Так, P.M. Чумичева отмечает, что развитие теории и практики порождает ряд противоречий в системе образования [225]. Из изученного в теории и практике видно, что основными противоречиями сегодня выступают цели образования и ценности жизни российского народа, ценности российской культуры и мировой культуры, образование и поликультурное пространство России, свобода, саморазвитие как цель образования, детство как феномен во взрослом пространстве и др.
Изучение и анализ состояния практики в системе дошкольного образования России показали необходимость заострить внимание на развитие инновационных процессов для решения таких проблем, как: определение приоритетов, основных перспективных линий развития, процессов интеграции содержания в аспекте поли культурного воспитания, в содержании дошкольного образования, преемственности дошкольного и начального звеньев в системе непрерывного образования, обостренных современной ситуацией развития общества и др. Причины этих процессов, как видно из проведенного нами анализа, сводятся к следующему:
1. Неосведомленность и некомпетентность родителей в требованиях образовательных ступеней (дошкольного и начального звена школы) становится основой для создания ситуации вынужденной и необоснованной подготовки дошкольников к школе с ориентацией на содержание образования в начальных классах. Это приводит к потере интереса к школе, развивает рассеянное внимание, снижение уровня мыслительной активности ребенка.
2. Практикуемая диагностика дошкольников по знаниевому компоненту путем тестирования, как основание для приема в 1 класс, приводит к нервным срывам детей, психическому и физическому перенапряжению.
3. Высвечена проблема упрощенного понимания содержания дошкольного образования как средства развития ребенка.
4. Противоречивость точек зрения школы, запросов родителей и воспитателей на необходимость удержать специфику дошкольного образования.
5. Невостребованность в процессе обучения в начальных классах содержания дошкольного образования и уровня развития способностей дошкольников (познавательных, художественных), накопленного социального опыта.
6. Разобщенность в понимании педагогами дошкольного образования и учителями начальных классов вопросов профилактики «школьного стресса».
Так, по мнению специалистов дошкольного образования, в переходные периоды, связанные с реформированием, модернизацией образования, качество образования не повышается. Опыт показывает необходимость периода адаптации учреждения к новым целям, содержанию и технологиям педагогической деятельности. Без превентивных мер, основанных на системном прогнозе и использовании всех факторов, влияющих на качество образования, этот период, как правило, длится довольно долго. Отсюда мы приходим к заключению, что прежде чем вводить новшество, а тем более начинать системную перестройку дошкольного учреждения, нужно разрабатывать проект его развития, нужно определить, в какой мере вводимые новации могут повлиять на качество образования.
При решении указанных проблем в Республике Саха (Якутия) возникает необходимость разрешения следующих задач:
- обеспечение согласованности показателей реальной модели, проекта, прогноза, системы мониторинга и оценки конечного результата;
- преодоление ограниченности возможностей влияния на качество образования отдельных методов, программ, подходов; невозможность построения отдельно взятой универсальной инновационной модели образовательного учреждения;
- практическое отсутствие возможностей дошкольного учреждения обеспечить степень дифференциации образовательных программ и условий, соответствующих степени разнообразия, образовательному спросу родителей, качества работы дошкольного учреждения, личностных позиций педагогов.
Совершенствование технологии педагогического процесса
Инновационный процесс, несомненно, требует пересмотра педагогической технологии, ее совершенствования. Проблема технологии обучения разрабатывается отечественными и зарубежными специалистами. Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблем технологии обучения внесли В.П. Беспалько, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова и др., из зарубежных -Дж. Брунер, Ч. Куписевич, Ф. Янушкевич и др [24;79;193]. Ознакомление с их трудами, предложенными определениями данного понятия, показывает, что технология обучения характеризуется как совокупность методов и средств обучения, как способы взаимодействия педагога и ученика в педагогическом процессе. На наш взгляд, точное определение педагогической технологии дает А.Я. Савельев, характеризуя ее как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей» [193].
Обновление образовательной деятельности детского сада возможно только через совершенствование педагогической технологии. И мы опираемся на ее определение, данное Б.Т. Лихачевым: педагогическая, технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [122]. Анализ трудов позволил нам также систематизировать механизмы ее реализации: - технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел; - технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками; - поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии гарантируют достижение планируемых результатов; - органичной частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарии измерения результатов деятельности.
Развитие образовательного учреждения проходит, как известно, три основных этапа: становление, функционирование, развитие. Здесь мы исходим из того, что педагогические технологии, дающие положительные результаты при режиме функционирования, не позволяют достичь новых желаемых целей при работе в инновационном режиме. Инновационные педагогические технологии в системе дошкольного образования направлены на формирование нового содержания образования. Их общей характеристикой является гуманистическая ориентация, обеспечивающая отношение к ребенку как активному субъекту педагогического процесса и предоставление ему свободы и права выбора форм и содержания собственной деятельности.
На протяжении дошкольного детства происходят существенные изменения в развитии личности ребенка, общения его с окружающими. Особой задачей является выделение наиболее существенных характеристик подобных изменений, интегрирующих все остальные. Такие характеристики представляют собой основные единицы, определяющие ключевые направления психического развития ребенка. В качестве одной из таких единиц можно рассматривать развитие способностей. Подобное развитие и является основной образовательной целью программы «Развитие» [25; с.34].
Педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, С.Н. Лысен-кова, В.Ф. Шаталов и др.), обеспечивающая развитие ребенка на основе гуманизации процесса обучения и воспитания, является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни хмного-численные инновационные процессы в образовании. Активизирующий и развивающий комплекс педагогического сотрудничества открывает инновационные подходы и тенденции в решении вопроса «чему» и «как» учить сегодня детей: - содержание обучения - средство развития личности, а не самодавлеющая цель дошкольного образовательного учреждения; - обучение по обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления; - вариативность и дифференциация обучения; - положительная стимуляция ученья.
Механизм реализации инновационного подхода, его сущностную основумы также находим в определении личности ребенка (личность проявляется, выступает в раннем детстве; личность - субъект, а не объект педагогического процесса; каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы; приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности -доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.). Отсюда наша концепция исходит из гуманизации и демократизации педагогических отношений, так как личностные отношения являются важнейшим внешним фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса. В своих трудах В.А. Кан-Калик, Л.И. Руванская, И.Ю. Турчанинова и др. особо обращают внимание на такие стороны профессиональной деятельности педагога, как умение общаться, техника и культура речи, выразительный показ чувств [85]. При этом гуманное отношение к детям включает: любовь детям, заинтересованность в их судьбе; оптимистическую веру в ребенка; сотрудничество, мастерство общения, отсутствие прямого принуждения; приоритет положительного стимулирования.
Гуманизация утверждает демократизацию отношений педагога с ребенком, что выражается в праве ребенка на свободный выбор, на ошибку, собственную точку зрения. Все это требует другого стиля отношений с детьми: не запрещать, а направлять, не принуждать, а убеждать, не командовать, а организовывать, не ограничивать, а представлять свободу выбора. Со всем этим связан также инновационный подход к индивидуализации обучения и воспитания: отказ от ориентировки на среднего ученика; поиск лучших качеств личности; прогнозирование развития личности; конструирование и корректировка индивидуальных программ развития. Другими словами, в педагогическом процессе идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.
Рассмотрим инновационные технологии при реализации конкретных программ образовательной деятельности дошкольных учреждений:
1. Программа «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко) основана на результатах научных исследований по изучению умственных и художественных способностей детей дошкольного возраста, получивших признание ученых, как в нашей стране, так и за рубежом [61;62;63]. Отличительной особенностью программы является дифференцированный подход к детям с разным уровнем развития. Для одаренных детей старшего дошкольного возраста разработан вариант программы повышенной сложности.
Программа «Развитие» отличается от других традиционных следующими особенностями:
1. Основное место в программе занимает система занятий по сенсорному воспитанию.
2. Весь познавательный материал дается через чтение детям художественной литературы и ее обсуждение. Таким же способом решаются и задачи развития речи детей.
3. Занятие по изобразительному искусству направлено не на освоение технических приемов, а на эмоциональное восприятие и выражение.
4. Из программы исключены занятия по математике.
5. Работа по развитию сюжетной игры и игры с правилами, а также по физическому воспитанию проводится путем организации самостоятельной деятельности детей.
Новые цели, содержание и формы реализации программы требуют особой технологии, направленной на творческое отношение к реализации программы, на самостоятельное проектирование занятий с опорой на условия конкретного дошкольного образовательного учреждения и возможностей детей.
Оптимизация видов дошкольных образовательных учреждений
На основе определенных в предыдущем разделе концептуальных подходов мы разработали концепцию развития системы дошкольного образования в республике. В ней особое место занимает модернизация видов дошкольных образовательных учреждений в современных социально-экономических условиях, расшатавших все устоявшиеся до этого механизмы функционирования дошкольных образовательных учреждений в стране. В данном разделе исследования мы рассмотрим вопросы оптимизации видов дошкольных образовательных учреждений в современных условиях и пути их осуществления в процессе опытной работы. Задачей данного раздела выступает определение в современных условиях хозяйствования и социального развития общества оптимальных видов дошкольных образовательных учреждений.
Как видно из официальных источников, в доперестроечный период (в начале 90-х гг.) в России охват детей дошкольными образовательными учреждениями составлял 72% (сравните: сегодня около 50%). При этом в советское время, как пишет А.Ф. Киселев, не удовлетворено около одного миллиона заявлений родителей о приеме детей в дошкольные образовательные учреждения [89; с.295]. Расширение сети дошкольных образовательных учреждений связано с вовлечением женщин в производственную деятельность. В настоящее время сложилась совсем другая картина: повсюду число родителей, желающих определить детей в дошкольные образовательные учреждения, растет; многие не могут оплатить за содержание детей в них; число этих учреждений повсюду также сокращается. Как видно из литературных источников (О.И. Соловьева, А.И. Сорокина, А.П. Усова и др.), дети в доперестроечный период содержались и воспитывались в таких дошкольных образовательных учреждениях, как ясли, ясли-сады, детские сады, детские площадки, организуемых по государственной образовательной программе. Дошкольные образовательные учреждения имели несколько профилей, как общего назначения, санаторные для ослабленных и часто болеющих детей, специального назначения для детей с недостатками умственного и физического развития. Их статус как государственных учреждений, осуществляющих общественное воспитание, был намного выше, чем у дошкольных образовательных учреждений, функционирующих в зарубежных странах [215].
В зарубежных странах, как правило, функционируют дошкольные учреждения типа детский сад (Kindergarten), материнская школа (ecole maternelle), школа для малышей (infant s schools), центры для игр маленьких детей (centers de jeux pour jennes enfants), дошкольные центры (centers prescolaires) и др., которые входят как в общенациональную систему образования, так и в число частных и муниципальных дошкольных учреждений. Время пребывания детей в зарубежных дошкольных учреждениях колеблется от 2-3 часов в день 2-3 раза в неделю до круглосуточного пребывания. Существуют также детские сады с гибким режимом.
Дошкольные учреждения в зарубежных странах, как подчеркивает Н.С. Морова, работают по разным направлениям и программам, которые условно можно разделить на три типа: академическая модель, интеллектуальная модель и модель родительской эффективности. Академическая модель ориентирована на подготовку детей к обучению в школе. Она быстро приспосабливает ребенка к обучению в школе, но не развивает мотивацию и соответствующие черты характера для интенсивного обучения. Интеллектуальная модель развивает у детей необходимые для учебы и практической деятельности качества, как наблюдательность, любознательность, навыки речевого общения. Модель родительской эффективности, повышая компетентность родителей в области воспитания своих детей, предполагает активное участие родителей в образовательном процессе [138].
Отечественная система дошкольного образования, как признавалось во всем мире, была и остается одной из лучших. Как ни в одной другой стране, в российском дошкольном образовательном учреждении ребенку обеспечиваются не только уход, присмотр, питание и медицинское обслуживание, но и высококвалифицированное обучение и воспитание. Иначе, все три модели, которые функционируют в западных дошкольных учреждениях независимо друг от друга, в российских действуют согласованно и комплексно, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Известно, как немецкий педагог XIX века Ф. Фребель дошкольников называл детьми «нежного» возраста. И дети «нежного» возраста как никто другой нуждаются в особых воспитательных учреждениях, где они должны выращиваться как мягкие, бархатные растения. А для того, чтобы содействовать развитию их природных свойств, необходимо создать такие образовательные и воспитательные условия, которые были бы достаточными и необходимыми для растущей личности. Но дети не одинаковые, они разные по всем параметрам характеристики личности индивида. Отсюда вытекает необходимость создания разных типов и видов дошкольных образовательных учреждений. Вкратце охарактеризуем существующую систему дошкольного образования, чтобы найти пути ее совершенствования в новых условиях.
В связи с переходом социально-экономического развития общества в стране на рельсы рыночной экономики возникли серьезные проблемы в системе образования в целом, в системе дошкольного образования, в частности. Как отмечается в официальных источниках, за последнее десятилетие количество дошкольных образовательных учреждений в России сократилось почти на 40%. Иначе, их число продолжает уменьшаться в среднем на 3,5 тысяч в год. На протяжении всего периода радикальных социально-политических и экономических преобразований в России проблема сохранения сети дошкольных образовательных учреждений остается актуальной. И все это связано со сложностью решения вопросов организационно-финансового механизма функционирования учреждений дошкольного образования.
В целях предотвращения разрушения сети дошкольных образовательных учреждений были разработаны и приняты директивные документы, как на федеральном, так и на региональном уровнях. Так, на федеральном уровне осуществлены:
- разработка федеральных нормативов бюджетного финансирования дошкольного образовательного учреждения с учетом его вида и категории;
- создание механизма привлечения в систему дошкольного образования дополнительных внебюджетных средств.
На региональном уровне, например, в Республике Саха (Якутия), также принимаются меры в соответствии с местными возможностями. Так, с целью осуществления государственной политики в области образования Правительством Республики Саха (Якутия) 19 июля 1992 года была принята Целевая программа по развитию национально-региональной системы образования, где определялись основные принципы финансовой политики в области образования [226].
Обновление содержания образования в дошкольном образовательном учреждении
Общество представляет собой организм, находящийся в постоянном процессе обновления и изменения, что связано с развитием человека, который постоянно открывает новые знания, осваивает ранее неизвестные умения. Происходит обновление общества в результате происходящих в его жизни инновационных процессов. В данном контексте рассмотрим инновационные процессы в содержании дошкольного образования.
Изменения отражают одно из основных свойств природы, выражая вечное человеческое беспокойство, борьбу за улучшение фактического состояния. В результате во всех областях жизни происходит обновление. Следует заметить, что чем выше уровень развития общества, техМ интенсивнее происходящие в нем изменения. Так, если подойти с этой точки зрения к вопросу, рассматриваемому в данном разделе диссертации, то темпы обновления содержания дошкольного образования синхронны с изменениями в общественной жизни.
Так, в недавнем прошлом изменения в обществе происходили не так интенсивно, как сегодня. Это можно проследить в развитии вопроса об изменении содержания дошкольного образования в стране. Первый документ, касающийся рассматриваемого вопроса - «Инструкция по ведению детского сада-очага» Наркомпросом РСФСР издан в 1918 г. В нем заложены основы организации жизни и работы дошкольных учреждений как одного из важнейших факторов воспитания детей, раскрепощения женщины и вовлечения ее во все сферы социалистического строительства. «Программа для дошкольных учреждений» как руководство при планировании учебно-воспитательного процесса вышла в 1932 г. Затем в 1953 г. как первый документ, обязательный для исполнения, было издано «Руководство для воспитателя детского сада». Успехи в развитии дошкольной педагогики, детской психологии и различных методик привели к изданию в 1962 г. более совершенного документа для практики дошкольного воспитания - «Программы воспитания в детском саду», которая действовала вплоть до 1989 г., переиздаваясь 9 раз. В 1978 г. она получила статус типовой программы. В дальнейшем в совершенствовании этой программы принимали участие Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, P.M. Жуковская, В.А. Нечаева, Н.П. Сакули-на и другие исследователи в области дошкольного воспитания [25;26;29].
На основе «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» стали разрабатываться программы в союзных республиках. В РСФСР в 1985 г. ыходит «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой [162]. Она предусматривала физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание и развитие дошкольников в соответствии с их психофизиологическими особенностями.
Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Так, в 1991 г. постановлением Совмина РСФСР утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем, в частности, отмечалось, что программа как обязательный документ для всех дошкольных образовательных учреждений неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса, не учитывает индивидуальных особенностей детей. В то же время отмечается, что Положение давало возможность каждому дошкольному образовательному учреждению выбирать из имеющихся программ обучения и воспитания, вносить в нее собственное дополнение, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы.
Интенсивность развития современного общества обусловливает скорость происходящих в нем изменений. Как известно, в постперестроечное время изменения в общественной жизни страны набирают огромные темпы, которым соответствуют и инновационные процессы в системе дошкольного образования.
В 1989 году Государственным комитетом СССР по народному образованию утверждена «Концепция дошкольного воспитания» (авторы В.В. Давыдов, В.Л. Петровский и др.), которая наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию [99]. Она выдвинула основные идеи - гуманизацию и деидеоло-гизацию дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей: добра, красоты, истины, самоценности дошкольного детства. В Концепции Российской Федерации были отчетливо противопоставлены две модели педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении -традиционная учебно-дисциплинарная и новая личностно-ориентированная.
Следует отметить, что впервые публично был дан серьезный анализ проблем современного состояния общественного дошкольного образования в Российской Федерации. В качестве главного недостатка указывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях. Отмечалось, что в основном дошкольное образование по существу сводилось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка. Читая труды Н.В. Осориной, Д.И. Фельдштейна, отмечаем, что в каждом ребенке есть стремление к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, и задача образования - поддерживать это его стремление [161;221].
На констатирующем этапе опытной работы в дошкольных учреждениях Чурапчинского, Мегино-Кангаласского, Таттинского, Усть-Алданского, Ханга-ласского улусов и г.Якутска обследовали функциональную готовность 350 шестилетних детей к школе. Наряду с медицинскими показателями, выявленными медицинскими комиссиями по ориентировочному диагностическому тесту Керна-Ирасека обследовали развитие психики, моторики и речи, по тесту РСО-1 В.Н. Барсукова - информированность и общую понятливость, психические познавательные процессы. В результате выделены ориентировочно три группы шестилетних детей:
- первая группа - дети, не болеющие и болеющие редко, имеют соответствующие возрасту психическое и физическое развитие, показывают достаточный для обучения уровень школьной зрелости (123 ребенка, т.е. 35,1%);
- вторая группа - дети, имеющие нарушения темпа развития, что проявляется в задержке психического развития психогенного происхождения, показывают средний и ниже среднего уровни школьной зрелости (98, т.е. 28%);
- третья группа - дети, страдающие различными хроническими заболеваниями, имеющие функциональные отклонения, а по уровню школьной зрелости - показавшие все три уровня (129, т.е. 36,9%).
Как видно, каждая из обозначенных групп требует дифференциации со- ержания образования детей в школе: кто будет учиться по базовому содержанию, кто - по расширенному. Соответственно требуется дифференциация и индивидуализации технологии обучения и воспитания.
Аналогичное обследование проводилось нами и с детьми других возрастных групп, что учитывалось в определении инновационных программ образования в тех или иных дошкольных образовательных учреждениях. Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило начало интенсивному обсуждению в регионах вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы.
Анализ образовательного процесса дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации выявил следующие проблемы для обновления содержания дошкольного образования:
- создание зоны системного обновления дошкольного образования через широкомасштабное воспроизводство его инновационных моделей;
- рациональное проектирование многоуровневых инновационных процессов на дошкольной ступени.
