Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Познавательная активность и её раз витие в обучении химии 20
1.1. Познавательная активность и ее мотивы 20
1.2. Активизация познавательной деятельности 27
1.3. Развитие познавательной активности в личностно ориентированном обучении 33
1.4. Проблемы обучения химии в аспекте познавательной активности учащихся 45
1.5. Методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении химии 56
Выводы к главе 1 69
ГЛАВА 2 Полимодальность познания и познавательные стратегии в обучении химиии
2.1. Полимодальность обучения как условие развития познавательной активности учащихся в обучении химии 71
2.2. Роль художественных образов и сравнений в обучении химии
2.3. Роль наглядности в создании ситуации успеха 97
2.4. Решение творческих задач и познавательные стратегии в обучении химии
Выводы к главе 2 125
ГЛАВА 3 Концепция и теоретическая модель развития познавательной активности учащихся в личностно ориентированном обучении химии
3.1. Концепция и теоретическая модель развития познавательной активности учащихся в личностно ориентированном обучении химии
3.2. Методы развития репродуктивно-подражательной активности учащихся
3.3. Методы развития поисково-исполнительской активности учащихся
3.4. Методы развития творческой активности учащихся 190
Выводы к главе 3 201
ГЛАВА 4. Деятельность учителя по развитию по знавательной активности учащихся в личностно ориентированном обучении химии 204
4.1. Развитие репродуктивно-подражательной активности учащихся в обучении химии
4.2. Развитие поисково-исполнительской активности учащихся в обучении химии 255
4.3. Развитие творческой активности учащихся в обучении химии 273
4.4. Семь правил развития познавательной активности учащихся в обучении химии
Выводы к главе 4 294
ГЛАВА 5 Организация и проведение констатирующего и экспериментального исследований
5.1. Констатирующее исследование познавательной активности учащихся
5.2. Эксперимент по изучению модели развития познавательной активности в личностно ориентированном обучении
5.3. Исследование влияния модели развития познавательной активности учащихся на способность к применению знаний
5.4. Исследование возможности применения учебного содержания, методов, форм и средств обучения как инструмента диагностики
5.5. Изучение некоторых особенностей познавательных стилей учащихся
5.6. Экспериментальное исследование некоторых возможностей полимодального обучения
5.7. Влияние контекстных заданий на развитие мотивации к изучению химии
Выводы к главе 5 352
Заключение 354
Библиография
- Развитие познавательной активности в личностно ориентированном обучении
- Роль художественных образов и сравнений в обучении химии
- Методы развития репродуктивно-подражательной активности учащихся
- Развитие творческой активности учащихся в обучении химии
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня перед российской школой стоят масштабные задачи, целью которых является обеспечение высокого качества общего образования как условия экономического развития страны, выход на лидирующие позиции по уровню образования среди стран-участников международных образовательных исследований уже к концу этого десятилетия. В основе Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), устанавливающего требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования, лежит системно-деятельностный подход, призванный обеспечить:
формирование готовности выпускника к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Таким образом, ФГОС второго поколения подчеркивает важность развития учащихся через организацию личностно значимой деятельности. Результатом внедрения ФГОС должна стать подготовка выпускника, умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять полученные знания на практике.
Достижение поставленной цели требует от учителя организации учебного процесса, направленного на развитие стремления учащегося к познанию и саморазвитию, что и определило выбор темы исследования. Предметный характер обучения в школе обуславливает необходимость разработки инструментов, позволяющих педагогам различных дисциплин, в том числе и химии, достигать поставленных целей.
Рассматривая познавательную деятельность как основу развития учащегося в образовательном процессе, следует выделить развитие познавательной активности учащихся в роли ведущей задачи в достижении требований ФГОС второго поколения. Решение этой задачи позволит сформировать позитивное отношение ученика к самой познавательной деятельности, к приобретению знаний, к науке и научным методам познания, обеспечить условия для социально-экономического развития нашей страны.
Обучение химии вносит значительный вклад в достижение целей общего образования, если оно направлено не только на формирование системы химических знаний как компонента естественно-научной картины мира, но и на развитие учащихся, их интеллектуальное и нравственное совершенствование. Достижение целей обучения химии определяется познавательными мотивами, познавательной активностью учащихся, их желанием и стремлением к познанию этой трудной учебной дисциплины.
Проблема развития познавательной активности не является новой для методики обучения химии. Исследованием условий развития познавательной активности и связанных с ней познавательного интереса и мотивов изучения химии занимались многие учёные, в числе которых выдающиеся методисты-химики современности и прошлого. Исследователями сделан значительный вклад в понимание отдельных аспектов развития познавательной активности в обучении химии.
Остались и нерешённые вопросы:
проблема развития познавательной активности в обучении химии как путь достижения нового качества личности не раскрыта;
не сформировано целостное видение процесса развития познавательной активности, изучены лишь отдельные аспекты этой проблемы;
развитие познавательной активности в обучении химии анализировалось в отрыве от развития волевых качеств личности, её самостоятельности, ответственности, целеустремлённости;
не исследована проблема оптимизации методов обучения в аспекте развития познавательной активности учащихся;
не выявлена взаимосвязь и взаимообусловленность познавательной активности и реализуемых учащимися познавательных стратегий.
Теоретическое исследование проблемы развития познавательной активности в обучении химии позволило выявить противоречия на следующих уровнях:
социально-педагогическом, между:
высоким общеобразовательным и развивающим потенциалом химического образования и низкой познавательной активностью значительной части учащихся;
необходимостью формирования готовности выпускника к образованию и саморазвитию на протяжении всей жизни и использованием «отметки» как ведущего способа мотивации познавательной деятельности учащихся;
требованиями осуществления системно-деятельностного подхода и распространённостью знаниевой парадигмы в практике образовательных учреждений;
научно-теоретическом, между:
необходимостью оптимизации методов обучения химии и отсутствием научно-обоснованных критериев для осуществления этого процесса;
потребностью развития познавательной активности учащихся как свойства личности в процессе обучения химии в школе и отсутствием теоретической модели для осуществления этого процесса;
научно-методическом, между:
требованием организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся на основе учёта их индивидуальных, возрастных, психологических особенностей и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в обучении химии.
Выше обозначенные противоречия, обострившиеся в последние десятилетия, определили стремление к поиску путей оптимизации методов обучения химии, направленных на развитие познавательной активности учащихся, рассматриваемой в качестве условия достижения требований ФГОС второго поколения.
Системный анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить личностный подход как условие развития познавательной активности учащихся, способный в наиболее полной степени учесть индивидуальные, возрастные, психологические особенности обучающихся через организацию личностно значимой деятельности.
Теоретический анализ публикаций показал, что требуют дополнительного исследования:
условия и методы развития познавательной активности как свойства личности в процессе обучения химии;
критерии и показатели оптимизации групповых и индивидуальных методов обучения;
методы учета индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся как основы для преодоления учебных проблем и достижения успеха в обучении химии;
методы развития способности учащихся к рефлексии и их стремления к обретению новых познавательных стратегий.
Выявленные противоречия в совокупности с анализом современных тенденций развития образования позволили сформулировать научную проблему исследования, которая состоит в поиске условий и методов развития познавательной активности учащихся как свойства личности в обучении химии.
Целью исследования является разработка модели развития познавательной активности учащихся как свойства личности и её реализация в личностно ориентированном обучении химии.
Объект исследования: процесс личностно ориентированного обучения химии в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: познавательная активность учащихся в личностно ориентированном обучении химии.
Ведущая идея исследования состоит в том, что развитие познавательной активности как свойства личности в личностно ориентированном обучении химии может быть достигнуто в результате оптимизации методов обучения как условия активизации познавательной деятельности учащихся и полимодального обучения, позволяющего преодолеть непонимание и достичь успеха познавательной деятельности.
Исходя из выявленных противоречий и поставленной цели, была определена гипотеза исследования: эффективность развития познавательной активности учащихся как свойства личности в личностно ориентированном обучении химии возрастёт, если
содержанию, методам, средствам и формам обучения химии придать не только обучающие, но и диагностические свойства;
выбор содержания, методов, форм и средств учебной деятельности осуществлять на основе учета уровня познавательной активности учащихся и учебной ситуации в классе;
осуществлять полимодальное обучение, предполагающее комплексную реализацию принципа наглядности с учетом индивидуальных особенностей учащихся;
содействовать обретению учащимися новых познавательных стратегий на основе рефлексии познавательной деятельности и полимодального обучения;
организовывать познавательную деятельность учащихся на репродуктивном, поисковом и творческом уровнях при изучении каждой темы курса химии.
Задачи исследования:
-
Провести теоретическое исследование понятия «познавательная активность», условий и методов её развития в обучении химии.
-
Оценить роль и значение личностно ориентированного обучения в развитии познавательной активности учащихся.
-
Выявить особенности химического знания, индивидуальную специфику восприятия, личностную обусловленность методов развития познавательной активности учащихся в обучении химии.
-
Провести теоретическое исследование методов активизации познавательной деятельности учащихся в обучении химии.
-
Изучить возможности применения учебного содержания, методов, форм и средств обучения химии как инструмента диагностики.
-
Обосновать критерии и разработать показатели для выбора учебного содержания, форм, средств и методов развития познавательной активности учащихся в личностно ориентированном обучении химии.
-
Разработать концепцию и теоретическую модель системного последовательного развития познавательной активности учащихся как свойства личности в процессе обучения химии.
-
Провести констатирующее исследование познавательной активности учащихся в обучении химии.
-
Провести экспериментальное исследование влияния разработанной модели и отдельных методов на развитие познавательной активности учащихся.
Методологической основой исследования являются:
-
Концепции личностно ориентированного обучения (А.А.Плигин, И.С. Якиманская и др.).
-
Психолого-педагогические теории и разработки проблемы развития познавательной активности в обучении (Л.П.Аристова (1979), Ю.К.Бабанский(1981), В.Я.Вивюрский (1988), М.А. Данилов (1961), Б.П.Есипов (1961), Т.А.Ильина (1984), И.Я.Лернер (1989), М.И.Махмутов (1981), М.Н. Скаткин (1984), И.Ф.Харламов (1975), Т.И.Шамова (1984), Г.И.Щукина (1988) и др.).
-
Теория самоактуализации (А.Маслоу, К.Р.Роджерс).
-
Психолого-педагогические теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.).
-
Теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, и др.)
-
Теории активизации познавательной деятельности и мотивационного управления (С.Н.Батракова, А.С.Белкин, И.М.Булатова, Н.В.Витт, В.А.Иванников, Е.П.Ильин, В.Г.Казанская, А.Н.Лутошкин, Н.Н.Павленко, Л.М.Перминова, С.Л.Рубинштейн, В.И. Селиванов, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).
-
Методология развития учащихся в обучении химии (А.Я.Аршанский, П.Д.Васильева, А.А.Журин, Л.М.Кузнецова, Н.Е.Кузнецова, Т.Н.Литвинова, Е.Е.Минченков, П.А.Оржековский, Т.С.Назарова, М.С.Пак, Ю.В.Сурин, Г.Н.Фадеев, Г.М.Чернобельская, М.А.Шаталов и др.).
Методы исследования:
теоретические методы: анализ литературы по психологии, общей педагогике и методике обучения химии, посвященной проблеме исследования; анализ нормативных документов; системно-структурный подход к созданию модели развития познавательной активности учащихся в обучении химии; моделирование и проектирование учебно-познавательного процесса для решения проблемы развития познавательной активности учащихся;
экспериментальные методы: экспертное оценивание индивидуальных особенностей учащихся; обобщение независимых характеристик, целенаправленное (прямое и косвенное) наблюдение; диагностические методы сбора информации (беседа, анкетирование, тестирование); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); поисковый и формирующий педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования:
разработаны концепция и теоретическая модель системного последовательного развития познавательной активности как свойства личности в личностно ориентированном обучении химии;
впервые продемонстрирован диагностический характер учебного содержания, средств, форм и методов обучения химии;
определены критерии и показатели оптимального выбора содержания, методов, форм и средств обучения химии в зависимости от уровня познавательной активности учащихся и учебной ситуации в классе;
впервые продемонстрированы возможности полимодального обучения, построенного на основе комплексной реализации принципа наглядности при учёте индивидуальных особенностей учащихся для достижения успеха обучения химии;
выделена роль освоения учащимися новых познавательных стратегий в развитии познавательной активности как свойства личности;
показано, что познавательная активность как свойство личности может быть развита при реализации всех уровней познавательной деятельности (репродуктивно-подражательного, поисково-исполнительского, творческого) при изучении каждой темы с постепенным (от темы к теме) увеличением самостоятельности и ответственности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
разработке концепции и реализации теоретической модели системного последовательного развития познавательной активности учащихся как свойства личности в личностно ориентированном обучении химии;
обосновании возможности применять учебное содержание, методы, формы и средства обучения в качестве инструмента диагностики;
развитии представлений о критериях и показателях оптимального выбора учебного содержания, методов, форм и средств обучения;
развитии дидактического принципа наглядности на основе комплексного применения средств наглядности при учёте индивидуальных особенностей учащихся;
обосновании взаимосвязи и взаимообусловленности познавательных стратегий и познавательной активности как свойства личности в обучении химии;
обосновании необходимости реализации всех уровней познавательной активности (репродуктивно-подражательной, поисково-исполнительской, творческой) как деятельности в каждой теме курса для развития познавательной активности как свойства личности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-
Разработаны методики, направленные на рефлексию и обретение новых познавательных стратегий при:
формировании основных теоретических представлений в общеобразовательном курсе химии;
определении степени окисления;
решении познавательных задач;
формировании представлений об изомерии и гомологических рядах органических веществ;
развитии способности учащихся к запоминанию химических объектов, процессов, явлений;
формировании представлений об электролизе растворов и расплавов солей.
-
Разработан ряд учебно-методических пособий (см. список публикаций)
-
Разработан, создан и функционирует образовательный портал «Виртуальная химическая школа».
-
Опубликованы монографии: «Индивидуально ориентированное обучение химии», «Развитие познавательной активности учащихся в личностно ориентированном обучении химии».
Этапы исследования. На всех этапах исследования проводилось изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы, состояния преподавания химии в Российской Федерации (по данным международных исследований) и в Ульяновской области.
Первый этап (2000 – 2003)– постановка проблемы исследования, изучение философской и психолого-педагогической литературы по вопросу познавательной активности учащихся при изучении химии, изучение состояния преподавания предмета, опыта работы лучших учителей химии.
Второй этап (2004-2006) – разработка концепции и теоретической модели исследования.
Третий этап (2007-2010) – подготовка и проведение эксперимента, апробация разработанной модели и частных методик в экспериментальном режиме.
Четвертый этап (2011-2012) – оформление результатов исследования.
Экспериментальная база исследования:
общеобразовательные школы Ульяновской области: МОУ СОШ №2, МОУ СОШ №4 г. Барыша Барышского района; МОУ Володарская СОШ Чердаклинского района; МОУ СОШ №4 г. Инза Инзенского района; МОУ Павловская СОШ Павловского района, МОУ Шиковская СОШ Павловского района;
общеобразовательные учреждения г. Ульяновска: гимназия №1 им. В.И.Ленина, МОУ СОШ №12, МОУ СОШ №31 им. Героев Свири, МОУ СОШ №42 г. Ульяновска, МОУ СОШ №57, МОУ СОШ №76.
МОУ СОШ №129 г. Челябинска;
Ульяновский социально-педагогический колледж №1, Ульяновское Гвардейское СВУ.
На разных этапах эксперимента принимало участие более 15 учителей и более 1500 учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической непротиворечивостью исходных положений, согласованных с фундаментальными принципами и теориями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии, использованием комплекса методов и средств, соответствующих его целям и задачам, гипотезе, предмету и объекту исследования, выбору современных средств качественной и количественной оценки результатов проведенного теоретико-экспериментального исследования. В качестве критерия, определяющего обоснованность полученных результатов, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов исследования с современными тенденциями развития химического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на:
методологических семинарах по методике обучения химии (МПГУ) (Москва, 2008, 2012);
международных и всероссийских научно-практических конференциях: Астрахань 2010; Волгоград 2008; Градец Кралов (Чехия) 2009; Краков (Польша) 2010; Красноярск 2012, Минск (Белоруссия) 2010; Москва 2012, 2011, 2008; Нижний Новгород 2011, 2008; Оренбург 2009; Рига (Латвия) 2011, 2010, 2009; Рим (Италия) 2012; Санкт-Петербург 2012, 2011, 2009, 2008; Ульяновск 2008, 2007, 2006; Уфа 2008, Челябинск 2012, 2009, 2003; Шауляй 2012, Южно-Сахалинск 2010;
выступлениях перед учителями химии по теме диссертации в следующих городах: Белгород (март 2010), Бийск (декабрь 2012), Великие Луки (март 2010), Владикавказ (июнь 2010), Владимир (октябрь 2012), Волгоград (январь 2011), Вологда (октябрь 2011), Железнодорожный Московской области (октябрь 2012), Йошкар-Ола (декабрь 2010), Иркутск (2012), Казань (октябрь 2012), Киров (апрель 2011), Краснодар (ноябрь 2011), Красноярск (октябрь 2010), Москва (апрель 2009, март 2012), Омск (апрель 2009), Самара (сентябрь 2011), Санкт-Петербург (апрель 2012), Североморск (май 2012), Старый Оскол (март 2010), Стерлитамак (январь 2013), Сызрань (сентябрь 2011), Томск (октябрь 2009), Тула (декабрь 2011), Якутск (октябрь 2012), конференциях работников образования (областных - Ульяновская область 2005-2012), городских и районных методических объединениях учителей химии (г. Ульяновск и Ульяновская область: 2006 – 2012);
курсах повышения квалификации учителей химии Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (2005-2012).
Полученные результаты внедрены в педагогическую практику экспериментальных образовательных учреждений, курсов повышения квалификации учителей химии Ульяновского ИПКПРО.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность развития познавательной активности учащихся как свойства личности в личностно ориентированном обучении химии возрастёт при внедрении в практику образовательного процесса модели, включающей:
использование учебного содержания, методов, форм и средств обучения в качестве инструмента диагностики;
оптимизацию методов обучения в соответствии с уровнем познавательной активности учащихся и учебной ситуацией в классе;
осуществление полимодального обучения, построенного на основе комплексной реализации принципа наглядности при учете индивидуальных особенностей учащихся;
обретение учащимися новых познавательных стратегий;
реализацию всех уровней познавательной активности (репродуктивно-подражательного, поисково-исполнительского и творческого) при изучении каждой темы курса с постепенным развитием самостоятельности и ответственности учащихся.
2. Содержание, методы, формы и средства обучения могут быть использованы в качестве диагностических инструментов при наблюдении учителя за поведением учащихся, что позволяет выбрать оптимальные в данной учебной ситуации учебное содержание, методы, формы и средства обучения, направленные на развитие познавательной активности учащихся.
3. Выбор оптимальных методов обучения может быть построен на основе оценки уровня познавательной активности учащихся и учебной ситуации в классе.
4. Полимодальное обучение, предполагающее комплексную реализацию принципа наглядности при учете индивидуальных особенностей учащихся, позволяет достичь успеха познавательной деятельности.
5. Освоение учащимися новых познавательных стратегий, строящееся на основе полимодального обучения и рефлексии, способствует развитию познавательной активности учащихся как свойства личности в обучении химии.
6. Для эффективного развития познавательной активности как свойства личности в процессе изучения химии необходима реализация всех уровней познавательной активности как деятельности (репродуктивно-подражательного, поисково-исполнительского, творческого) в ходе изучения каждой темы курса при постепенном увеличении самостоятельности и ответственности учащихся.
Важнейшие положения и идеи отражены в 87 публикациях, в том числе – в 2 монографиях, 22 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, 22 учебно-методических пособиях.
Структура диссертации. Общий объём работы 427 страниц. Диссертация состоит из введения, пяти глав (двадцати четырёх параграфов), заключения, библиографии (385 наименований) и приложения. Диссертация в основном тексте содержит 38 таблиц, 38 рисунков.
Развитие познавательной активности в личностно ориентированном обучении
Под активизацией познавательной деятельности понимается стимуляция, усиление процесса познания с использованием определённых приёмов, средств и методов обучения. Если познавательная активность - это свойство личности, являющееся результатом деятельности, то активизация этой деятельности включает методы стимулирования познавательной активности.
По справедливому мнению М.Н. Скаткина активизация познавательной деятельности направлена на улучшение процесса усвоения знаний и на форми рование активности и самостоятельности как качеств личности школьников [309].
Т.И. Шамова считает что «активизация есть условие развития не только умственных возможностей ученика, но и личности в целом» С точки зрения Т.И.Шамовой активизация - это мобилизация учителем (с помощью специальных средств) интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания [35 2].
По мнению В.И.Гинецинского активизация познавательной деятельности прямо пропорциональна (до некоторых пределов)[140]: разнообразию проявлений активности; информационному разнообразию внешней среды. С позиции И.Ю. Соколовой активизации познавательной деятельности способствует 13]: изменение функций участников образовательного процесса, в котором педагог из транслятора знаний превращается в направляющего познавательной деятельности учащихся, а последние из пассивных слушателей превращаются в активных преобразователей учебной и прочей информации; наличие мотивации к учебной деятельности; применение проблемного, эвристического и исследовательского методов обучения; обобщение учебной информации, её систематизация и структуризация. Т.И.Шамова и Л.М.Перминова предложили стратегию мотивационного управления, в основе которой две ведущих идеи[350]: сохранив за учителем информационную функцию (но не как ведущую) развивать умение искусно управлять познавательной деятельностью учащихся, включив мотивационное управление, ориентированное на зону ближайшего развития, на личностные перспективы; обучить учащегося приёмам саморегуляции, включив рефлексию. Выбирая методы развития познавательного интереса, необходимо учитывать возможности учащихся, то есть их возрастные особенности, уровень развития мышления, общий уровень теоретической и практической подготовки, индивидуальные особенности. Как было показано Н.Н. Павленко, положительные эмоции на занятии вызывают[271 с. 127]:
Мы согласны с Витт в этом вопросе, но полагаем, что достижение уровня творческой деятельности возможно при наличии у обучаемого не только определённого уровня знаний и умений, но и внутреннего стремления к расширению границ уже познанного, совершенствованию достигнутых умений и обретению новых. А.Н. Лутошкин указывает на наличие ситуаций, способствующих раскрытию эмоциональных ресурсов коллектива. К таким ситуациям можно отнести [227]:
Как пишет И.М. Булатова, названные ситуации имеют значение не только для улучшения текущей деятельности учащегося, но и для формирования позитивного отношения к дальнейшей учебной работе. В соответствии с указанными ситуациями у обучаемых развиваются такие эмоции, как радостное удивление, эмоция успеха, эмоциональное предвосхищение положительных результатов учебной деятельности, состояние эмоциональной заинтересованности и увлечённости [112, с.51].
Мы согласны с Т.И. Шамовой в том, что формированию положительной мотивации учащихся способствует обеспечение успеха их деятельности. Стимулирующая роль успеха состоит в том, что он может выступать в качестве толчка, взрыва в перестройке отношения субъекта учения к познавательной деятельности.
С точки зрения А.С.Белкина чувство удовлетворения, радости, вызванное успешной учебной работой вызывает стремление к преодолению трудностей, желание повторить положительный результат [100].
По мнению Г.И.Щукиной, успешная деятельность, приносящая человеку удовлетворение, является сильнейшим побудителем его познавательной деятельности [363].
Роль художественных образов и сравнений в обучении химии
Проблема непонимания учебного материала, негативно отражающаяся на познавательной активности учащихся, пока не нашла своего окончательного решения. Основной способ преодоления непонимания Е.Е.Минченков описывает так: «Опытный учитель обязательно останавливается на узловых пунктах объяснения, повторяет их (обычно иными словами, но, разумеется, сохраняя прежний смысл), а после окончания объяснения возвращается вновь к основным его этапам и выводам» [244]. Необходимость объяснения иными словами связана с тем, что вербальная информация может быть репрезентирована в сознании учащихся в различных визуальных, аудиальных и кинестетических образах. Если образ, имеющийся в сознании учителя и преобразованный в словесную форму, совпадёт с образом, возникшим у учащегося при восприятии слова, то в результате симметричного отражения наступает понимание. Если имеется рассогласование репрезентируемых в результате восприятия слова образов учителя и учащегося, понимания не происходит. Такое рассогласование может быть обусловлено рядом причин, в числе которых, и индивидуальные особенности восприятия и субъектный опыт. Решение проблемы понимания учащимися учебного материала видится в организации процесса согласования ментальных репрезентаций учителя и учащегося, который может быть осуществлён через: упражнения со специальными акцентами, активирующими тот или иной способ репрезентации; увеличение способов представления одной и той же информации, включая как рациональное, так и художественное рассмотрение.
Необходимость увеличения способов рассмотрения для развития одного и того же явления как научными, так и художественными (иррациональными) средствами следует не только из опыта образовательной деятельности, об этом пишут и философы, и психологи. Иррациональность мышления и восприятия как способ познания мира, активно критиковавшаяся в относительно недавнем прошлом, сегодня признается все большей частью исследователей [290]. Рациональное и иррациональное являются двумя антагонистическими частями одного процесса познания, поддерживая и взаимно дополняя друг друга. Так О.В.Тарасов рассматривает проблему роли метафоры в науке [324], О.Н. Сы-солятина - вербальные и невербальные формы репрезентации знания [323]. М.А. Дрюк справедливо замечает, что химическая теория резонанса демонстрирует «гносеологически важный императив: нельзя не только абсолютизировать какое-либо частное знание, но также непозволительно возводить в ранг идеала познания интегральное видение объекта, целостное его «схватывание» в прямом смысле слова. Поиск единого представления, описывающего все ситуации, подобен по результативности алхимическим «бдениям» вокруг несуществующего «философского камня», способного превращать «неблагородные» металлы в золото» [156].
И.Ю. Калистратова подчеркивает: «Опосредованность мышления человека языком вносит в процесс познания мира неопределенность и вариативность. Сложности взаимоотношений с миром результат того, что человек осваивает его на основании языка, языкового мышления, урезающего правду о мире в результате соглашения о значениях, о координатах рассмотрения тех или иных явлений. Человек вынужден с этим мириться, приспосабливаться и компенсаторно вырабатывать определенные структуры языка и психики. Одна из таких структур — научное мышление. Система терминов и категорий позволяет добиваться максимальной однозначности значений слов. И поэтому субъективным идеям нет места в научных теориях. Идеи признаются, только предварительно выверяясь на объективность, на всеобщность явлений, рассматриваемых
в структурах этих идей. Но человек на протяжении всей истории своего существования развивал и сохранял механизмы не только структурного освоения мира, но и механизмы целостного восприятия мира. И это второе направление развития человека, в котором преодолевается неизбежное сужение мира, познаваемого на основании языкового мышления. При целостном постижении мира актуализированы и задействованы естественные стороны психической деятельности человека» [196].
Психология, допуская возможность видения мира как целого, вводит понятие «гештальт», близкое ему «образ мира», «картина мира». Образность и информационность этих «говорящих» терминов - свидетельство сохранения естественных процессов и в структуре научного познания. Ч.А.Измайлов пришел к выводу, что «зрительное восприятие - это тоже «язык» и не в переносном, а в прямом значении этого слова»[188]. Исследования показывают взаимосвязь, взаимообусловленность различных модальностей.
Различаются два вида интеллектуальной деятельности: метафорическое и дис-курсивно-логическое мышление[11]. Дискурсивно-логический способ мышления состоит в ряде постепенных переходов от частного случая к всё более широким классам. Это путь формирования понятий и законов естественных наук. Метафорическое освоение мира, в свою очередь, ориентировано на качественный параметр, оно интенсивно в отличие от экстенсивного дискурсивно-логического пути[219].
B.C. Ротенберг отмечает что, чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности [299]. Людям с низкими творческими способностями нужна дополнительная активация для раскрепощения творческого мышления.
Методы развития репродуктивно-подражательной активности учащихся
Решение проблемы наглядности в процессе обучения сопряжено с поиском ответы на вопросы «Какова роль наглядности в процессе обучения?» и «Что считать наглядным?».
Б.Б. Айсмонтас характеризует принцип наглядности так: «Поскольку мышление детей развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признаётся исходным началом обучения» [2,с.70]. Наглядность даёт учащимся ощущение истинности наблюдаемого. Она позволяет понять изучаемый материал, достичь ситуации успеха в обучении. Повторяющаяся ситуация успеха способствует формированию устойчивого познавательного интереса, познавательной активности как свойства личности.
Несомненна различная эффективность средств наглядности. Можно наблюдать изучаемые объекты и проводить действия с ними, а можно использовать экранные средства, эффект будет разный! По мнению немецких исследователей «принцип наглядности предполагает учёт закономерных связей между чувственным и рациональным познанием и между познанием и практикой при организации учебного процесса»[275]. Но для реализации чувственного познания, как выразились немецкие коллеги, требуется, чтобы наглядность была художественной, эмоциональной.
Поскольку химия изучает реальные процессы, то наглядность в обучении химии существенна - учащийся должен не только наблюдать химические процессы, но и осуществлять их.
Наглядность в изучении химии важна ещё и потому, что позволяет сделать доступными воображению объекты микромира: атом, молекулы, кристаллические решетки, которые в практике образовательного процесса нельзя наблюдать непосредственно?
В.Г. Болтянский весьма точно выразил формулу наглядности - «изоморфизм плюс простота» [105].Хорошие средства наглядности должны быть с одной стороны отражать существенные стороны объекта или явления, а с другой быть весьма просты, основная идея, передаваемая такими моделями, должна быть явной и не загроможденной излишними подробностями. Многолетний опыт и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения и воспитания зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразно чувственное восприятие материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность уже давно нашла своё выражение в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого внесли существенный вклад Я.А. Коменский, И.Г. Пес-талоцци, К.Д. Ушинский, а в наше время Л.В. Занков [178, с. 7-11].
Но сами по себе средства наглядности не могут быть целями образовательного процесса. Задача - построение образной модели в сознании учащегося.
Образная модель, является «посредником между чувственно воспринимаемыми объектами действительности и смыслом, значением, понятой сущностью их» [246]. При использовании образной модели происходит «порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым" [180]. Мышление посредством визуальных форм называется «визуальным мышлением».
Химическое мышление требует использования визуальных образов, значимыми в таком мышлении являются как образы химического вещества, так и вымышленные образы микромира. Эти визуальные образы позволяют преодолеть непонимание в изучении химии [377] Формированию этих образов способствует наглядность. Творчество проявляется там, где мышление протекает через объединение этих образов, отражающих различные уровни организации материи.
«Образ, включаясь в решение определённой задачи, начинает наделяться функциональным содержанием. За этот счёт раскрываются новые связи и отношения, образ обогащается мыслями, интеллектуализируется» [350]. В результате «каждый образ что-то преображает и, преображая, обозначает нечто, выходящее за пределы его наглядного содержания. Образы, взятые не изолированно, а в контексте мысли, не немые: они обычно о многом говорят. У человека, который мыслит, образ не остаётся вне мышления, он становится носителем интеллектуального содержания» [301]. «В процессе интеллектуализации образ всё более и более преображается в понятие. Сущностью этого процесса является переход от изображения к мысли (мыслям), которые стоят за этим изображением. Эти мысли закрепляются в знаке, в качестве которого выступают слово и речь» [350].
Следует понимать, что одних только визуальных образов в обучении химии недостаточно. Успешное изучение химии требует способности сочетать абстрактное мышление и пространственное воображение [381]. В процессе обучения химии «огромную роль играет речь учащихся, так как в словах и фразах за крепляются и регистрируются результаты познания и мышления, а мысли возникают и существуют на базе языкового материала. Чтобы хорошо усвоить науку, ученик должен научиться самостоятельно работать, слушать наблюдать, мыслить, выполнять лабораторные работы, решать задачи, работать с книгой и учебником» [354].
Развитие творческой активности учащихся в обучении химии
Нашей задачей было найти оперативный метод диагностики, который был бы доступен любому учителю, что позволяло бы говорить о возможности его внедрения в практику образовательных учреждений. Такой метод диагностики был найден. Им оказалось поведение учащихся, в ответ на реализуемые в образовательном процессе учебное содержание, методы, формы и средства обучения. Подобно тому, как химик изучает вещество, используя физические методы, воздействует на имеющие образцы различными видами излучения: инфракрасным, видимым и ультрафиолетовым, рентгеновскими лучами и т.п. получает ответ вещества - определённый спектр, подлежащий расшифровке. Так и учитель, используя то или иное учебное содержание, методы, формы и средства обучения, отслеживает познавательную активность учащихся. Если познавательная активность снижается, то это является сигналом о необходимости изменения учебного содержания, методов, форм и средств обучения.
Приведём примеры. Учащиеся на уроке выполняли упражнения. На начальном этапе урока метод работал, поскольку учащиеся активно участвовали в познавательной деятельности. Однако в ходе урока учащиеся стали отвлекаться. Это подсказывает изменившееся поведение учащихся как ответ на реализуемый метод. Следовательно, реализуемый метод самостоятельной работы стал неоптимальным. И для поддержания познавательной активности метод должен быть изменён, например, на игровую ситуацию. Учителю при планировании урока следует разрабатывать несколько сценариев его проведения. Домашние заготовки облегчат изменение учебного, содержания, формы и метода проведения урока.
В основе разработанного нами подхода к выбору методов обучения лежит учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности, работы психологов гуманистического направления А.Маслоу, К.Роджерса, исследователей, работающих в направлении применения нейролингвистического программирования в обучении А.А.Плигина, М.Гриндера и др., а также собственные теоретические выводы и экспериментальные исследования. Оптимальным в нашей концепции признаётся метод обучения, который в наибольшей степени соответствует внутреннему состоянию учащихся, характерному для учащихся стилю решения познавательных задач, ведущим стилям репрезентации информации учащимися, реализуемым ими познавательным стратегиям. По мере развития познавательной активности учащихся, повышения осознанности знаний, развития способности к рефлексии учащимся предлагаются иное содержание и методы обучения, в том числе, направленные на развитие умения применять другие стили мышления, и обретение учащимися новых познавательных стратегий.
Выбор содержания урочной деятельности, методов, форм и средств обучения, следует осуществлять в два этапа: один при планировании урочной деятельности, другой - непосредственно в процессе деятельности. Применяя запланированное учебное содержание, формы, методы и средства обучения учитель контролирует влияние применяемых методов на познавательную активность учащихся. В этом случае у применяемого учебного содержания, методов, форм и средств обучения появляется новая диагностическая функция. Таким образом, выбор оптимальных методов обучения осуществляется в два этапа. Сначала при планировании учебного занятия, а затем при его проведении (рис.14).
Методы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся на уровне репродуктивно-подражательной активности, связаны, прежде всего, с актуализацией таких познавательных мотивов как «интересно» и «полезно». К эти методам можно отнести химический эксперимент, обучение химии в контексте, познавательные игры, соревновательное обучение и др.
Особое значение в создании ситуации успеха и, следовательно, в развитии познавательной активности имеет полимодальное обучение, которое, делает доступным для понимания учащимися учебный материал на основе учёта их индивидуальных особенностей, закладывает основы будущего успеха в решении учащимися познавательных задач. Полимодальность обучения предполагает разностороннее, разноплановое рассмотрение одного и того же явления, объ екта или процесса максимально возможным в каждом конкретном случае числом модальностей: логической, рациональной, алгоритмической, эмпирической, теоретической, эмоциональной. Информация при этом может транслироваться через разные каналы восприятия одновременно, либо последовательно. Целью полимодального обучения является достижение учащимся успеха познавательной деятельности за счёт формирования в сознании учащихся множества образов одного явления. Эти образы являются основой мышления и развития понятий. Взаимосвязанность образов определяет готовность учащегося переводить образы одной репрезентативной системы в другую.
Цель урока - используя учебное содержание, методы, средства и формы обучения развиватьпознавательную активность учащихся v Планирование урока V V і Содержаниеурочной деятельности Методы обучения Формыдеятельностиучащихся Средства обучения V УГ 1 г V Диагностика
Скорректированноесодержание урочнойдеятельности Скорректированные методов обучения Скорректированныеформыдеятельностиучащихся Скорректированные средства обучения Активная учебно-познавательная деятельность учащихся
