Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования читательского восприятия при изучении лирики в школе
1.1 Психолого-педагогические основы читательского восприятия 13
1.2 Психолого- педагогическая возрастная специфика читательского восприятия 25
1.3 Литературоведческие основы формирования читательского восприятия при изучении лирики в школе 40
1.4 Методические основы формирования читательского восприятия учащихся при изучении лирики 51
Глава 2. Система развития читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе
2.1 Принципы развития читательского восприятия при изучении лирики в школе 72
2.2 Методика опытно-экспериментальной проверки системы совершенствования читательского восприятия при изучении лирики в школе 79
2.3 Методика формирования читательского восприятия лирики у младших подростков (5-6 классы) 82
2.4 Методика формирования читательского восприятия лирики у старших подростков (7-8 классы) 115
2.5 Методика формирования читательского восприятия лирики у старшеклассников (9-11 классы) 130
2.6 Проверка результативности опытно-экспериментальной модели формирования читательского восприятия при изучении лирики в школе 162
Заключение 176
Список использованной литературы 178
Приложение
- Психолого-педагогические основы читательского восприятия
- Психолого- педагогическая возрастная специфика читательского восприятия
- Принципы развития читательского восприятия при изучении лирики в школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Совершенствование литературного образования в современной школе предполагает освоение нового содержания и поиск адекватных ему методов, форм и приемов обучения литературе. В методическом письме Министерства образования Российской Федерации «О преподавании литературы в общеобразовательных учреждениях» (97, 45) подчеркивается, что «сквозная задача курса литературы — подготовка каждого школьника к восприятию и самостоятельной оценке новых для него литературных произведений различных жанров...», причем в начальных классах закладываются «основы читательской культуры» и, прежде всего, умение «осмысленно и выразительно читать», а на средней и старшей ступени «литература выступает как самостоятельный предмет» и на завершающем этапе изучается в «историко-литературном освещении».
Сила воздействия литературы на учащихся определяется преимущественно глубиной и целостностью восприятия, причем проблема формирования читательского восприятия лирики, в отличие от восприятия эпоса и драмы, видится наиболее сложной и недостаточно изученной. Проблема углубления восприятия лирического текста учащимися в условиях альтернативного и вариативного обучения и введения образовательных стандартов, в условиях дифференцированного типологического подхода к читателю-ученику актуализируется в связи с выявлением состояния преподавания литературы в школе, недостаточным уровнем освоения лирических текстов учащимися и требует своевременного разрешения. Необходимость решения проблемы побуждает к поиску путей формирования читателей, способных к глубокому и самостоятельному восприятию, пониманию и интерпретации лирического текста.
Совершенствование читательского восприятия при изучении лирики
в школе становится производным от необходимости освоения учителем и
учащимися самостоятельно прочитанных лирических текстов. Школьники
Щ со сформированным глубоким читательским восприятием лирики стано-
вятся способны к пониманию любого художественного текста, становятся
$ грамотными и профессиональными читателями, что, в конечном счете, ве-
| дет к решению проблем гуманитаризации образования, способствующей
1 развитию интуиции, и мотивирует учащихся к гуманному, социально и
эстетически значимому отношению к миру и к искусству.
Развитие этих качеств особенно важно в школьном возрасте, в период
особой восприимчивости и интенсивности формирующихся свойств лично
сти. Высокая духовная значимость лирики, сложность ее адекватного вос-
I приятия школьниками, соотнесенность восприятия лирики с общим куль-
турным уровнем читателя объясняет обращение многих исследователей к проблеме формирования читательского восприятия. Но это говорит скорее о ее неисчерпаемости, о ее постоянной злободневности.
В современной методической науке есть ряд исследований, посвященных изучению лирики в школе (Ермакова Л* Д., Карсалова Е. В., Коровина В. Я., Мадер Р. Д., Маранцман В. Г., Медведев В. П., Полковникова И. В., Рез 3. Я., Тодоров Л. В. и др.), особенностям восприятия произведений разных жанров, взаимосвязям восприятия и анализа (Браже Т. Г., Богданова О.Ю., Голубков В. В., Корст Н, О., Кудряшов Н.И., Курдюмова Т. Ф., Маранцман В. Г. и др.), развитию при анализе важнейших компонентов восприятия (Жабицкая Л. Г., Збарский И. С, Качурин М. Г., Мещерякова Н. Я., Молдавская Н.Д., Чирковская Т.В. и др.).
Однако то, что по проблеме читательского восприятия школьников в дополнение к уже созданным монографиям и диссертационным исследованиям появляются все новые и новые работы, говорит, как уже сказано, не о ее исчерпанности, а о ее недостаточной изученности.
Вариативность и гибкость как главные принципы современного школьного преподавания, сосуществование различных мнений и подходов в противовес незыблемости и однозначности оценок в школе недавнего прошлого дают возможность взглянуть сегодня на проблему формирования читательского восприятия с несколько иных позиций, чем раньше. Отсутствие роста читательской культуры школьников, снижение интереса к чтению и равно-
душие подростков к лирике наводят на мысль о том, что школьный анализ лирических текстов недостаточно адекватен восприятию лирики учащимися разного возраста, что нужны более эффективные пути и приемы формирования читательского восприятия при изучении лирики в школе.
Необходимость подходов к изучению лирики в ее родо-жанровой специфике, в силу условности, лаконичности поэзии и при этом предельной эмоциональной и смысловой насыщенности, побуждают к поискам смыслов лирического текста не столько во внешнем содержании, сколько в особенностях его художественной формы, где смыслообразующим становится каждый языковой уровень от фонологического до композиционного и текстового.
Многолетние наблюдения над процессом преподавания литературы в школе показывают, что учителя литературы при изучении лирики нередко игнорируют специфику этого литературного рода, что ведет к недостаточному пониманию лирического текста, поверхностным его интерпретациям и слабому эмоциональному воздействию на учащихся.
Таким образом, актуальность исследования определяется двумя факторами: во-первых, теоретико-практической важностью проблемы, во-вторых, ее недостаточной методической разработанностью в связи с изменением содержания литературного образования и современными требованиями системного изучения литературы в ее родо-жанровой специфике, к поискам подходов, путей, методов, форм и приемов решения проблемы, теоретико-практического обоснования методической модели изучения лирики учащимися на разных возрастных этапах.
Формирование читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе видится актуальным, важным и в достаточной степени нова-ционным еще и потому, что исследование этой многоаспектной проблемы приобретает особую значимость, если оно связано с дополнительным культурологическим содержанием. Современность подобного подхода, те возможности, которые он открывает перед методической наукой и школьной практикой, определили выбор темы данной диссертации.
Объект, предмет и цель исследования
Объект исследования — это целостный процесс формирования читательского восприятия учащихся 5-11 классов при изучении лирики.
Предмет, исследования— это методические условия и пути формиро
вания читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе,
теоретико-практические основы содержания, организации процесса изуче
ния лирики, ориентированного на формирование читательского восприятия
у учащихся.
Решение данной проблемы определяет и цель исследования. Она состоит в том, чтобы сформулировать теоретическое обоснование и организовать опытно-экспериментальную проверку методических условий и путей формирования читательского восприятия учащихся 5-11 классов при изучении лирики, определить содержание и специфику возрастных этапов этого изучения.
Гипотеза исследования
Формирование читательского восприятия учащихся средней школы на материале изучения лирических текстов будет осуществляться эффективнее при реализации следующих методических условий и путей педагогического воздействия:
при реализации личностно-деятельностного подхода, стимулирующего активность учащихся в процессе изучения лирики;
при реализации системного подхода, обеспечивающего преемственность в изучении лирики, единстве классной и внеклассной работы учащихся, эмоционально-положительной направленности учащихся на самостоятельную и творческую деятельность;
при создании ситуаций, способствующих развитию творческой активности учащихся, изучающих лирику;
если содержание, условия, пути, методы, формы и приемы формирования читательского восприятия при изучении лирики соответствуют возрастным возможностям, интересам учащихся и родо-жанровой природе лирики;
если для продвижения читательского развития учащихся выработаны
специальные читательские умения, стимулирующие восприятие лирики школьниками разного возраста при усложняющихся задачах анализа;
при определенной организации процесса обучения, активизирующего основные сферы восприятия (эмоции, воображение, постижение смысла поэтического текста при анализе содержания и художественной формы), которое помогает преодолеть трудности школьников в чтении поэзии, развивает их эмоциональную сферу.
Задачи исследования
Определение цели, объекта, предмета, гипотезы позволили выделить конкретные задачи исследования:
Проанализировать состояние школьной практики изучения лирики и теоретической разработки проблемы формирования читательского восприятия учащихся в процессе современного литературного образования.
Дать характеристику социально-педагогическим условиям современного этапа развития литературного образования в школе в связи с формированием читательского восприятия в системе изучения лирики.
Определить основные цели, задачи и возможности системного изучения лирики в формировании читательского восприятия учащихся.
Определить психолого-педагогические, литературоведческие и общеметодические особенности системы формирования читательского восприятия.
Раскрыть методические условия, обеспечивающие формирование читательского восприятия учащихся.
Разработать методическую модель формирования читательского восприятия учащихся 5-11 классов при изучении лирики.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методической модели формирования читательского восприятия, у учащихся 5-11 классов при изучении лирики,
Обобщить опыт работы учителей Тверской области по изучению лирики, выделяя оптимальные сочетания методических средств формирования читательского восприятия учащихся.
Методологическая основа исследования
Методологической основой исследования явились основополагающие труды по психологии, дидактике, методике преподавания литературы, литературоведению, эстетике. Для решения поставленных задач использовались методы теоретического (теоретический анализ и синтез, моделирование, изучение трудов по психологии, литературоведению, эстетике, методике преподавания литературы); диагностического (анкетирование, опрос, изучение результатов деятельности учителя и учащихся, изучение передового педагогического опыта); опытно-экспериментального (анализ контрольных срезовых работ, обучающий эксперимент и т.д.) планов.
Этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (1986-1994 гг.) — изучение литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью выявить особенности восприятия учащимися лирических произведений, установить уровень знания теоретико-литературных понятий о родо-жанровой специфике лирики, содержательности формы лирических текстов,
2 этап (1994-1996 гг.) — обучающий эксперимент, который проводился на базе средней школы № 10 г.Твери,
3 этап (1996-1997 гг.) — апробация разработанных рекомендаций в средней школе № 10 и гимназии № 44 г.Твери, средней школе № 8 г. Конаково и средней школе № 9 г. Ржева Тверской области, анализ полученных данных, оформление работы.
Научная новизна исследования:
с опорой на психологическую, литературоведческую и методическую
концепции теоретически обоснована возможность изучения, формиро
вания и совершенствования читательского восприятия учащихся 5-11
классов при изучении лирики в школе с учетом родо-жанровой специ
фики лирических текстов;
разработана методическая модель формирования читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе, экспериментально проверена эффективность этой модели, а также целесообразность определенных методов, форм, приемов анализа лирического текста для углубления читательского восприятия;
созданы методические модели уроков изучения лирики по темам, впервые включенным в школьную программу по литературе.'
Практическая значимость, достоверность результатов и апробация материалов исследования
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложены теоретически обоснованные и проверенные в ходе экспериментальной работы методические модели изучения лирических текстов, впервые включенных в школьную программу, алгоритмы работы с лирическим текстом, направленные на углубление и совершенствование читательского восприятия школьников. Теоретическая и практическая части исследования могут быть использованы и использовались при чтении лекций по методике преподавания литературы, при проведении практикумов, спецкурсов и спецсеминаров, посвященных изучению лирики в ее родо-жанро-вой специфике, при подготовке уроков классного и внеклассного чтения, во внеурочной работе по литературе, для проведения контрольно-проверочных работ по выявлению читательского восприятия и литературного развития школьников в условиях стандартизации литературного образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа опирается на достижения психологической, литературоведческой, методической наук, а также на использование многоаспектной методики исследования. Разработанные автором методические рекомендации были положительно оценены учителями-словесниками города Твери и Тверской области. Выводы делались на основе анализа устных и письменных ответов учащихся, результатов срезовых работ, бесед с учителями и школьниками, экспериментальных открытых уроков, проведенных автором исследования, изучения эффективности курсовой подготовки учителей-словесников в Тверском областном институте усовершенствования учителей.
Апробация материалов исследования осуществлялась в выступлениях в секции методики на XXIV зональной конференции литературоведческих кафедр университетов и пединститутов Поволжья (Тверь, май 1994 г.), на региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы литературного образования в школе» (Смоленск, сентябрь 1997 г.), в деятельности лаборатории «Освоение нового содержания и форм литературного образования» при кабинете литературы Тверского областного института усовершенствования учителей, с 1988 года в работе постоянно действующего семинара творчески работающих учителей-словесников Тверской области. Материалы диссертации в течение ряда лет использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по вопросам формирования читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе перед учителями Тверской области и студентами Тверского государственного университета. Результаты исследования нашли отражение и в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Проблема формирования читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе требует поиска новых подходов к школьному анализу лирического текста. Учет родо-жанровой специфики, необходимость анализа учащимися смыслообразующих элементов содержания и формы лирического текста подготавливают школьников к более глубокому восприятию лирики и любого художественного произведения, что является эффективным средством совершенствования процесса литературного образования школьников.
Теоретической основой разработанной методической модели формирования читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе стала интеграция психологической, литературоведческой и методической концепций, исходящих из того, что проблема восприятия и понимания художественного текста зависит от рефлексии, т. е. врожденной способности читателя интуитивно понимать художественный текст. Глубокое же восприятие и понимание лирического текста зависит от собственной рефлексии читателя, которую можно развить при
учете в преподавании литературы родо-жанровых особенностей лирики и определении оптимальной совокупности методических подходов, путей, форм и приемов деятельности учителя по развитию и совершенствованию у учащихся 5-11 классов читательского восприятия при изучении лирики в школе.
Формированию читательского восприятия учащихся при изучении лирического текста способствует исследовательская деятельность школьников на уроках по изучению лирики, направленная на постижение «эмоций материала» и «эмоций формы» (Л. С. Выготский). Исследование художественной формы лирического текста учащимися развивает у них способность видеть на всех языковых уровнях лирического текста смыслообразующие элементы, что ведет к более глубокому пониманию, реализованному в адекватных ему интерпретациях лирических текстов школьниками, и сами интерпретации приобретают характер самостоятельно высказанной рефлексии и способствуют развитию читательской интуиции.
При учете возрастных особенностей развития личности, специфики литературного развития в разные периоды школьного возраста и под воздействием специально организованного обучения возможно продвижение учащихся на более высокие перцептивные уровни,
Формирование читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе зависит от культурологических оснований, биографических и историко-культурных реалий, содержащихся в лирических текстах, и способствует развитию гуманистических качеств личности, что особенно важно в современной ориентации образовательных процессов на гуманизацию и гуманитаризацию.
Психолого-педагогические основы читательского восприятия
Изучение психологии читательского восприятия началось на рубеже XIX-XX вв, и исследовалось в работах А. А. Потебни и Н. А. Рубакина. Они впервые предложили изучать не национально-социальные условия возникновения художественного произведения, а сам художественный текст и среду его "почитателей", не конкретизируя их социально. Несмотря на прогрессивность этих взглядов, в работах ученых психология чтения и читателя отрывалась от объективных социально-исторических условий, акты творчества и восприятия не пересекались. По мнению исследователей, "говорить" — значило не передавать свою мысль другому, а только "возбуждать" в другом его собственную мысль. Представления читателя и писателя абсолютно не совпадали, и процесс восприятия характеризовался как вполне индивидуальный. Таким образом, они абсолютизировали и процесс творчества, где художественный образ — это "концентрация мыслей", и процесс читательского восприятия. Именно поэтому А. А. Потебня уподоблял произведение пустому сосуду, который читатель наполняет субъективным содержанием.
В послеоктябрьский период крупнейшим исследователем этой проблемы становится Л. С, Выготский, решающий ее с позиции социально-истори ческого понимания психологии человека. Он открыл в творческом процессе те стороны, которые связаны с формированием читательского восприятия и направлением художественного воздействия произведения на читателя.
Л.С.Выготский ставит с своей монографии «Психология искусства» важный вопрос, связанный с проблемой читательского восприятия текста: что делает произведение художественным, что превращает его в произведение искусства, какова здесь роль самого произведения и его читателей. Замысел Выготского состоял в том, чтобы, анализируя особенности структуры художественного произведения, воссоздать структуру той реакции, той внутренней деятельности, которую оно вызывает.
Психолог обращает внимание на важность художественной формы текста для постижения заложенных в нем смыслов, но замечает, что форма не существует самостоятельно и не является самоценной в отрыве от содержания. Ее значение выявляется, когда мы рассматриваем ее по отношению к тому материалу, который она преобразует, "развоплощает". Л. С. Выготский доказывает, что «форма — это тот материал, которым она оперирует» (26, 86) и дает новые смыслы в содержании художественного произведения. Психолог доказывает, что чувства, эмоции, волнения входят в содержание и форму произведений искусства, но они в нем преобразуются. И в преобразованном виде, в процессе метаморфоза они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными. Т. е. задача художественного произведения не в том, чтобы "заразить" нас чувствами автора, а в том, чтобы эти чувства воплотить в читателе, способном в результате этой психоэмоциональной деятельности что-то открыть по-новому как в себе, так и в мире. Главное содержание «Психологии искусства» составляет анализ структуры художественного произведения. Но Л. С. Выготский не изолирует структуру произведения от его содержания, а проникает в него. Он доказывает, что содержание произведения не просто вносится в него, а созидается в нем художником с помощью особых способов и приемов.
Процесс созидания содержания, по меткому определению А.Н.Леонтьева, «кристаллизуется, откладывается в структуре произведения, подобно тому, как, скажем, физиологическая функция органа откладывается в анатомии органа» (73, 9).
Предметом исследования в «Психологии искусства» являются произведения художественной литературы. А материал литературы — язык, слово, т.е. то, что составляет и его форму, и его содержание. В литературном произведении то, что реализует его содержание, может казаться совпадающим с этим содержанием. На самом деле и здесь действует обоснованная Л.С.Выготским закономерность: чтобы понять смысл художественного произведения, нужно произвести "развоплощение" материала, но не вещественной стороны слова, его лексического значения, а его внутренней стороны — тех смыслов, которые оно приобретает в художественном тексте.
Л.С.Выготский, по образной оценке А.Н.Леонтьева, дает блестящий анализ преодоления "прозаизма" языкового материала, возвышения его функций в структуре творений художественной литературы. Кроме того, главным он считает движение "противочувствования", которое состоит в том, что эмоциональное содержание произведения развивается в двух противоположных, но стремящихся к одной завершающей точке направлениях, в которой происходит "преобразование", "просветление" чувства. Это явление Л.С.Выготский называет аристотелевским термином "катарсис", но вкладывает в него несколько иной смысл. Это не просто изживание через искусство того плохого, что есть в человеке, его внутренних аффективных влечений, очищение через страдание, а скорее решение некой личностной задачи, которое возвышает человека, открывает ему гуманистическую правду жизненных явлений, ситуаций.
Таким образом, труд Л. С. Выготского помогает нам в решении вопросов формирования читательского восприятия учащихся в школе, где мы видим конечным результатом исследовательской деятельности учащихся в области художественной формы и содержания лирического текста функцию этого процесса в жизни человека и общества в русле гуманизации образования.
В 60-е годы в условиях нового научно-теоретического подъема и разработки методологических основ изучения проблем культуры и искусства, в частности, читательского восприятия, появляются новые исследования. Так, П.М.Якобсон и В.Ф.Асмус, развивая идеи Л.С.Выготского, доказывают, что читательское восприятие носит объективно-субъективный характер и что нельзя изучать восприятие лишь отдельных элементов про изведения вне его общего художественного замысла и идейно-эстетической природы.
В монографии П.М.Якобсона «Психология художественного восприятия» исследуются черты и качества художественного эстетического восприятия и его психологические основы. Восприятие, по Якобсону, — сложный процесс, который определяется чувственным познанием и является осмысленным истолкованием воспринятого. Однако для того, чтобы процесс осмысления ускорился, необходима интуиция, т. е. быстрое и правильное видение предмета в его существенных но скрытых свойствах, чрезвычайно сократившийся акт истолкования-различных свойств и качеств предмета. Отсюда Якобсон делает вывод, что в зависимости от характера жизненного опыта, знаний, интереса наше восприятие может быть более или менее углубленным. Подобно этому, в зависимости от характера нашего художественного опыта, наших знаний в данной области искусства, можно говорить и об уровнях читательского восприятия.
Восприятие произведений искусства зависит не только от подготовленности воспринимающего, но и от самого произведения, от значительности его художественного содержания. П.М.Якобсон доказывает, что в раннем возрасте дети не имеют представления о предмете искусства, не видят принципиальной разницы между реальным человеком и его изображением. Возникновение у детей того процесса восприятия произведений искусства, который мы называем художественным, предполагает прохождение ими в развитии ряда ступеней.
Психолого- педагогическая возрастная специфика читательского восприятия
Мысль о гуманизации образования, актуализированная в последнее время, находится в связи с возрастной и индивидуальной спецификой развития учащихся, их отношением к миру и к искусству и особенностями учебной деятельности на каждом возрастном этапе. Изменение современного общества, повышение гуманистических начал выдвигают на первый план роль человеческого фактора. Задачи изучения возможностей и особенностей ученика сегодня в центре внимания педагогики. Дисциплины гуманитарного цикла расширяют круг своего воздействия на школьников, усиливая гуманистическую направленность, расширяя возможности для саморазвития человека. При этом современные психологи все чаще ставят проблему, «ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» (74, 385).
Проблема развития личности — одна из наиболее сложных в педагогике, методике и смежных науках. Современная психология определяет главный смысл личностного развития человека в становлении свойств и качеств личности. Современный психолог Д. И. Фельдштейн считает, что «особое значение в этом плане имеет степень возможного управления процессом личностного развития» (126, 7), что становится особенно актуально и в литературном развитии школьников.
Поскольку формирование личности обусловлено не только существующими общественными отношениями, но и наметившимся будущим высоким и сложным уровнем отношений людей, возрастная и педагогическая психология призвана делать более тщательный, чем раньше, анализ методов педагогического воздействия, выявляя психологические особенности и возможности развития детей, главные линии развития личности школьника.
Базируясь на положениях, разрабатываемых в психологии научными школами Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, можно утверждать, что постоянным основанием развития человека выступает деятельность. Овладевая общественной и учебной деятельностью, ребенок развивается как личность. Организуемая в процессе обучения и воспитания, т.е. внешняя деятельность, создает предпосылки для формирования сознания учащихся, их самосознания, т.е. внутренней деятельности, социального и эстетического развития, что связано и с литературным развитием учеников, уровнем восприятия и понимания художественного текста. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что внешне задаваемая деятельность ведет к реальному "переструктурированию" внутренней деятельности ребенка, формированию мотива этой деятельности. Так, в преподавании литературы ориентация, учебной (на высшей ступени — исследовательской) деятельности ведет к формированию творческого, квалифицированного читателя, что, в конечном счете, должно стать главной целью литературного образования.
В связи с решением проблем формирования читательского восприятия актуализируются аспекты личностно-деятельностного подхода к сущности человека, которые исследовались в трудах А. Н. Леонтьева. Психолог выдвигает положение, что богатство духовного мира человека как личности целиком определяется содержанием и объемом практической деятельности людей, общественными связями, в которые этот человек включен. При этом важно, чтобы конечный результат деятельности, а в нашем случае это сформированное читательское восприятие, существовал в среде обитания ребенка, в школе, т. е. в сознании учителя, его умении направлять читательское восприятие, что регулирует процесс развития личности и является его источником. Мир человеческих отношений раскрывается перед ребенком с реальной позиции, которая «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» (74, 282). При этом важна и собственная "внутренняя позиция" ребенка, т.е. то, как он переживает требования окружающей среды к себе лично (20, 274-275).
Развитие начинается с ситуации, которую А. Валлон описывал как ситуацию симбиоза ребенка и взрослого. При этом развитие ребенка психолог рассматривает как взаимодействие двух противоположных процессов: обращенного вовне, с целью получения информации из окружающей сре ды, и направленного вовнутрь, на переработку полученного извне. Валлон видит в развитии ребенка чередующиеся фазы впитывания и внутреннего созидания. С 7 до 12-13 лет «"деятельность" любознательного ребенка обращается к внешнему миру» (24, 185). В подростковом возрасте идет возврат «внимания к собственной личности.., Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние желания: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу, и все это обретает вид тайны, которую необходимо раскрыть» (24, 186). В юности личность выходит за пределы конкретных и индивидуальных ситуаций,, она как бы «выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях» (24, 187),
Практически принято понимать развитие личности как перспективно-направленный естественно-исторический интегративный процесс формирования субъекта определенной формы жизнедеятельности, в котором психическое развитие человека взаимообусловлено реальным развитием личности. Именно изучение тех трансформаций субъекта, которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений, обеспечивает, говоря словами А.Н.Леонтьева, демистификацию представления о личности, уничтожая "противопоставление личностной психологии" и "психологии функций", т.к. «невозможно противопоставить личность порождающей ее деятельности» (74, 198).
Входя в систему деятельности, задаваемую обществом; через систему воспитания, ребенок постепенно, поэтапно развивается как личность в процессе собственной активной деятельности. В деятельности не только проявляется, но и формируется психика, а именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности.
Принципы развития читательского восприятия при изучении лирики в школе
Современный учитель-словесник поставлен временем в трудную ситуацию: с одной стороны, он имеет творческую свободу и право выбора программы обучения, учебников, методик; с другой стороны, он постоянно работает в условиях дефицита тех же учебников, текстов и, особенно, методических пособий. Конечно, в последние 20-30 лет появилось много" методической литературы, но сегодняшнее изменение содержания литературного образования и, как следствие, необходимость овладения новыми педагогическими технологиями заставляет учителя ощущать, что работать по-старому он уже не может, а по-новому еще не умеет. Многолетние наблюдения за процессом преподавания литературы в школах Тверской области позволяют сделать вывод, что у большинства преподавателей-словесников, поставленных жизненной необходимостью иметь нагрузку до 30-35 (!) учебных часов в неделю, не хватает времени и сил работать по-иному, чем прежде.
Новое содержание курса литературы, "свежие" страницы школьной программы приходится-таки читать и осваивать, но поиск новых путей изучения лирических текстов многие словесники не считают актуальным. Преподавание литературы в школе по-прежнему остается на уровне получения учениками от учителя готовых знаний и их воспроизведения. Учени ки слабо владеют технологиями самостоятельного творческого чтения, анализа текстов, а монотонное воспроизведение уже готовых истин, безусловно, тормозит эмоциональное и эстетическое развитие личности школьника. Новые программы по литературе, необходимость их творческого освоения, их. вариативность и гибкость в противовес прошлой стабильности и незыблемости, как в содержании, так и в оценках, воспринимаются сегодняшним "средним" учителем литературы если не негативно, то явно без энтузиазма, так как нарушают сложившиеся стереотипы о "правильном" и "неправильном" преподавании, когда можно было за 7 лет (5-11 кл.) написать конспекты всех уроков литературы по готовым "методичкам" и до конца своей преподавательской деятельности почти ничего не менять.
Система развивающего обучения, разработанная для начальной школы, пока слабо стыкуется с преподаванием литературы в средней школе. В силу того, что основная масса учителей начальной школы не имеет серьезной филологической подготовки, степень литературного развития выпускников начальной школы не позволяет им "дорасти", до желаемого уровня восприятия художественного текста и его понимания, вследствие чего литература и в средней школе нередко изучается на примитивном уровне. Отсутствие элементарного теоретико-литературного подхода в преподавании в 5-6 классах делает труднодоступным понимание текстов школьной программы. Методика при этом по-прежнему остается лишь объяснительно-иллюстративной. Учителя средних классов, если и обращают внимание на художественную форму произведения, то нередко ограничиваются лишь констатацией того или иного художественного приема, герой произведения воспринимается учащимися не как художественный образ, а как реальное лицо, понятия "лирический герой" и "автор" отождествляются.
Элементы структуры художественного текста и изобразительно-выразительные средства языка в лучшем случае только называются, а их функциональное назначение остается незамеченным. Особенно ощутимым это становится при изучении лирики в школе, которое подчас ограничивается чтением, усвоением внешнего содержания и заучиванием наизусть. Вместе с тем, основы изучения лирического текста, основы стиховедения важны не сами по себе. Они дают учащимся возможность понять специфику стихотворной речи и ее внутреннюю сущность, видеть в стихах не просто
записанный определенным образом текст, а его особый вид, где смысл рождается взаимодействием ритма и слова, где значение не может существовать отдельно от звучания. И стиховедение, и сведения о композиции, изобразительно-выразительных средствах языка важны и как доказательства единства формы и содержания, содержательности формы. Причем, при наличии системы, учитывающей уровень литературного развития ученика и намечающей пути этого развития, в каждом классе могут актуализироваться те или иные смыслы лирического текста, что, в конечном счете, ведет к глубокому пониманию любой самостоятельно прочитанной книги.
Многие методисты и исследователи справедливо считают, что вершиной читательского восприятия школьников и развития эмоциональной сферы является постижение лирического текста. Поэтому цель данного исследования — оказать реальную помощь учителю в освоении сложнейшего рода литературы — лирики, чтобы система приемов, предложенных вниманию педагога-словесника, помогла ему изучать в школе новые страницы русской лирики в единстве содержания и формы, развивая читательское восприятие школьника, поднимая уровень его понимания текста, другими словами, помогла научить профессионально читать лирический текст, что приведет ученика к пониманию любого художественного текста, и указать пути к достижению этой цели.
Теоретическое обоснование проблемы формирования читательского восприятия учащихся при изучении лирики в школе (см. Главу 1) позволило сформулировать основные принципы опытно-экспериментального этапа исследования.
Произведение искусства создается в процессе художественного творчества и рассчитано на художественное воздействие на человека. М. С. Каган в книге «Социальное функционирование искусства» подчеркивал, что «художественное произведение практически существует в бесчисленных актах восприятия, полностью друг с другом никогда не совпадающих» (58, 24). Для постижения заложенных в художественное произведение смыслов необходимо, чтобы читатель понимал язык художника, был вооружен теми же умениями, что и творец художественного произведения. Л. Н. Столович, анализируя процессы художественного творчества и художественного восприятия, доказывает, что эти процессы аналогичны, более того, и «струк тура личности реципиента — человека, воспринимающего и осваивающего художественное произведение, — будет подобна личности художника» (118, 9).
