Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-методические основы организации проектной деятельности на уроках литературы в общеобразовательной школе
1.1. Методические традиции в организации проектной деятельности учащихся старшей школы (история вопроса) 16
1.2. Социально-философские и педагогические аспекты проектной деятельности в современном школьном образовании 39
1.3. Специфика проектной деятельности при изучении литературы 57
Выводы по 1 главе 69
ГЛАВА 2. Структурно-содержательные особенности проектной деятельности при изучении монографической темы
2.1. Теоретико-методические основания использования проектной деятельности в рамках монографической темы 74
2.2. Проблема классификации проектов по литературе 83
2.3. Технология подготовки и реализации проекта по литературе (на примере исследовательского проекта) 100
2.4. Использование технологии проектной деятельности при изучении литературы в современной школе (констатирующий эксперимент) 113
Выводы по 2 главе 127
ГЛАВА 3. Организация проектной деятельности при изучении монографической темы (обучающий эксперимент)
3.1. Система работы с литературными проектами при изучении монографической темы «А.С. Пушкин» в 9 классе (программа обучающего эксперимента) 129
3.2. Проектные работы на вступительных занятиях и на уроках изучения биографии писателя 133
3.3. Проектная деятельность при анализе художественного текста 141
3.4. Использование проектных работ на заключительных занятиях по теме 150
3.5. Результаты обучающего эксперимента 156
Выводы по 3 главе 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
БИБЛИОГРАФИЯ 183
- Методические традиции в организации проектной деятельности учащихся старшей школы (история вопроса)
- Теоретико-методические основания использования проектной деятельности в рамках монографической темы
- Система работы с литературными проектами при изучении монографической темы «А.С. Пушкин» в 9 классе (программа обучающего эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития общества преподавание литературы требует новых подходов, так как необходима переориентация обучения с усвоения готовых знаний, умений и навыков на развитие личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности как нравственной характеристики личности. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» ориентирует педагогов на формирование у школьников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [91; 4]. Основной акцент в системе школьного образования XXI века делается на интеллектуальное и нравственное развитие личности, что предполагает необходимость формирования критического мышления, умения ориентироваться в современном информационном пространстве и необходимость «выращивания в человеке "собственно человеческого" средствами самого образования» (Слободчиков В.И.) [218; 16].
Одна из основных целей урока литературы - активизация познавательного интереса ученика к художественному произведению и личности автора. Для того чтобы деятельность ученика в ходе изучения и анализа произведения была приоритетной, необходимо использовать активные формы обучения. Эффективной формой обучения в современных условиях становится проектная деятельность учащихся, которая, по
5 мнению психологов и педагогов, позволяет удовлетворить важные потребности подростков, учесть их психологические особенности и способствует формированию их интеллектуального, творческого, волевого потенциала.
Проблема проектной деятельности не является абсолютно новой в педагогической теории и практике. Философско-методологические основы организации проектной деятельности учащихся раскрыты в трудах отечественных и зарубежных педагогов конца XIX - начала XX веков (Д. Дьюи, В. Килпатрика, Е. Коллингса, П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, Б.В. Игнатьева, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной, Л.Э. Левина, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.), а также в работах современных ученых (А.Н. Джуринского, И.И. Ляхова, Ю.В. Громыко,
В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского и др.). В настоящее время проектная деятельность учащихся является предметом историко-теоретических исследований в работах Р.Б. Вендровской, А.Э. Коробовой, Е.Ю. Рогачевой, Н.В. Турчиной и др. Психологии проектной деятельности школьников посвящена докторская диссертация Н.В. Матяш. Со стороны педагогических закономерностей проектная деятельность школьников рассмотрена в исследованиях В.В. Гузеева, И.А. Дралюк, И.А. Зимней, Н.Б. Крыловой, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, И.Д. Чечель и др. Все больше появляется научных работ, посвященных использованию проектной деятельности при изучении различных школьных учебных дисциплин.
Принято считать, что в первую очередь проектная деятельность учащихся связана с изучением таких учебных предметов, как «Технология», «Иностранные языки», «Информатика», где она является ведущей (о чем свидетельствует большое количество существующих научных исследований). Между тем в контексте новой образовательной парадигмы, когда на смену главной образовательной задаче -сформировать прочную систему знаний — пришла задача научить учащихся действовать на основе полученных знаний, активно применять их в различных профессиональных сферах деятельности, в том числе интеллектуальном труде, актуально развитие проектной деятельности в системе литературного образования старшеклассников.
Отличительная особенность проектной деятельности заключается в том, что она включает в себя элементы всех видов человеческой деятельности. При работе над проектом ученик изучает и анализирует исторические документы, биографические сведения или текст художественного произведения - это познавательная деятельность. В результате этой работы у школьника формируется отношение к автору, к событиям, к героям, их поступкам, появляются собственные убеждения, происходит усвоение нравственных норм жизни — это ценностно-ориентационная деятельность. Создание проекта — это всегда создание нечто качественно нового, ранее не существовавшего, значит, в проектной деятельности есть элемент творческой деятельности. Работая в группах (если проект парный или групповой) и представляя свою работу на этапе презентации, ученик взаимодействует с другими учащимися с целью налаживания отношений и достижения общего результата, следовательно, в этот момент он выполняет коммуникативную деятельность. Представляя проект, учащийся пытается заинтересовать слушателей своей темой и изменить их отношение к автору, художественному произведению, героям, а это уже преобразовательная деятельность. Таким образом, мы можем говорить о том, что проектная деятельность - это интегративный вид деятельности, синтезирующий в себе элементы познавательной, ценностно-ориентационной, творческой,. преобразовательной и коммуникативной деятельности, позволяющий творчески воспринимать действительность, формирующий навыки самообразования, интерес к изучаемому программному материалу, влияющий на качество знаний, уровень литературного образования и личностное развитие учащихся.
Специфика литературного образования старшеклассников, по нашему мнению, такова, что применение проектной деятельности вполне естественно может вписаться в содержание обучения и через выполнение различных типов проектов способствовать формированию творческой личности, а также позволит реализовать стремление учащихся к получению качественного и современного образования.
Частью системы изучения курса на историко-литературной основе является монографическая тема. Программные темы 9-11 классов четко делятся на два типа: обзорные и монографические. Отдельные аспекты изучения монографической темы представлены в работах В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Н.О. Корста, З.Я. Рез, О.Ю. Богдановой, а также современных ученых-методистов: Г.И. Беленького, Т.Г. Браже, П.Г. Воробьева, С.А. Зинина, Г.Н. Ионина, В.Г. Маранцмана, В.Ф. Миронычевой, Т.Ф. Курдюмовой, И.А. Подругиной, В.Ф. Чертова и др.
Опираясь на методические выводы, сделанные Т.Ф. Курдюмовой, о «необходимости предельной активизации учащихся при изучении монографической темы» [ПО; 273], мы пришли к выводу, что проблема использования проектной деятельности при изучении монографической темы в старших классах нуждается в подробнейшем исследовании.
Отсутствие в современной методической и дидактической литературе единого подхода к классификации проектов (И.А. Дралюк, В.А. Калней, И.А. Колесникова, А.С. Прутченков, О.В. Брыкова, А.С. Сиденко) обусловило необходимость создания собственной классификации проектов по литературе, при разработке которой мы опирались на систему проектных работ, предложенную'Е.С. Полат [165].
Технология проектной деятельности вызывает все больший интерес у учителей всех школьных предметов. Вместе с тем, современный этап использования проектной деятельности на уроках литературы и во внеурочной деятельности по предмету может быть обозначен как этап накопления и популяризации удачного педагогического опыта. Методика
8 использования проектной деятельности при изучении монографической темы до сих пор не являлась предметом специального исследования. Отсутствие методических работ, посвященных использованию проектной деятельности при изучении монографической темы, которые могли бы стать полезными учителю-словеснику (есть лишь отдельные статьи), затрудняет осмысление учителями собственного опыта, определение перспектив развития проектной деятельности школьников в системе литературного образования. Всё вышесказанное и обусловило актуальность темы диссертации.
Объектом настоящего исследования является процесс изучения курса литературы на историко-литературной основе в 9 — 11 классах.
Предмет исследования - проектная деятельность школьников при изучении монографической темы в старших классах.
Гипотеза исследования: использование технологии проектной деятельности при изучении монографической темы позволит сформировать основные литературные умения, будет способствовать развитию читательской компетентности и стимулировать читательскую деятельность старшеклассников, если: при организации проектной деятельности будет создана и реализована ситуация выбора, связанного с областью познавательного интереса учащихся и их индивидуально-личностными особенностями; типы проектов по литературе будут определяться задачами и содержанием этапов изучения монографической темы; будет разработана методика организации проектной деятельности при изучении монографической темы.
Цель настоящего исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики по использованию проектной деятельности при изучении монографической темы в старших классах.
9 Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач: раскрыть особенности проектной деятельности учащихся (в плане ее содержания, организации и педагогического воздействия), способствующие современному литературному образованию и личностному развитию старшеклассников; теоретически осмыслить феноменологию проектной деятельности и определить тенденции использования проектной деятельности в работе учащихся старших классов; проанализировать специфику монографической темы и проектной деятельности в истории методической мысли и практике современного литературного образования; средствами экспериментального исследования (констатирующий эксперимент) выявить отношение учащихся и учителей к проектной деятельности; разработать на основе теоретических и экспериментальных данных методику использования проектной деятельности на различных этапах изучения монографической темы; проверить эффективность разработанной методики.
В целях большей конкретизации мы разработали методическую систему литературных проектов при изучении монографической темы в старших классах на материале монографической темы «А.С. Пушкин» (в курсе 9 класса).
Методологической основой диссертационного исследования являются: теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган и др.); концепция личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.С. Полат и др.); концептуальные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного образования (Д. Дьюи, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, И.С. Сергеев, В.Д. Симоненко, И.Д. Чечель, Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова и др.); современные концепции использования проектной деятельности в различных предметных и образовательных областях (И.А. Колесникова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.Б. Романовская, С.Л. Бенедиктова, В.В. Копылова, В.Ю. Гребенщикова, СВ. Буланов, Н.В. Лысова, Н.В. Огородникова, А.Г. Подстригич, Е.Ф. Бехтенова, И.Н. Хачатрян, Р.А. Фандо и др.); аспекты методологии и методики школьного литературоведческого исследования (И. Г. Герасимов, Л.В. Кац, А. А. Чувакин, Л. Г. Юдкевич); культурологические концепции художественного текста (М. М. Бахтин, В. С. Библер, В.А. Доманский, В. М. Жирмунский, Ю. М. Лотман, В. В. Прозоров); традиции отечественной методики преподавания литературы (О. Ю. Богданова, В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, З.Я. Рез, Г. Н. Ионин, Н. И. Кудряшов).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
Выявление особенностей проектной деятельности учащихся потребовало использовать метод теоретического сопоставления ее с иными видами деятельности.
Метод теоретического анализа активно использовался при работе с трудами по философии, психологии, педагогике, методике, в которых затрагивалась интересующая нас проблема.
На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы: S наблюдение за организацией проектной деятельности в процессе литературного образования старшеклассников; S изучение и обобщение передового педагогического опыта; S анализ существующих классификаций проектов; S исследование мотиваций старшеклассников, занимающихся проектной деятельностью, путем интервьюирования и анкетирования.
На стадии обучающего эксперимента использовался метод опытно-экспериментальной проверки с целью выявления эффективности использования проектной деятельности при из
При анализе полученных результатов использовались методы математической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) Уточнено определение понятия «проектная деятельность» применительно к предмету «литература».
На основе классификации Е.С. Полат типов общепредметньгх проектов предложена классификация подтипов проектов по литературе.
Исследованы и обоснованы функции и задачи проектной деятельности на разных этапах изучения монографической темы в старших классах.
Теоретически обоснована и описана технология подготовки и реализации проекта по литературе (на примере исследовательского проекта).
Предложена методика использования проектной деятельности при изучении монографической темы, создающая ситуацию выбора, обусловленного областью познавательного интереса учащихся и их индивидуально-личностными особенностями, разработана и экспериментально проверена система литературных проектов при изучении монографической темы «А.С. Пушкин» в 9 классе.
12Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней раскрыто содержание понятия «проектная деятельность» применительно к предмету «литература» с опорой на научные исследования по философии, психологии и методике преподавания; предложена классификация проектов по литературе и дана их общая характеристика; разработана система подтипов . исследовательских проектов по литературе: культурологические, литературоведческие, лингвостилистические, структурные; научно обосновывается педагогическая целесообразность и методика использования проектной деятельности при изучении монографической темы; описан алгоритм подготовки и реализации проекта по литературе.
Практическая значимость: разработанная система проектных работ при изучении монографической темы «А.С. Пушкин» в 9 классе может быть использована при создании соответствующего раздела учебных программ, учебников и методических пособий; в практике преподавания литературы общеобразовательной и профильной школы; в организации курсов повышения квалификации педагогических кадров; при чтении методических курсов для студентов филологических факультетов педагогических вузов. Предложенный алгоритм технологии подготовки и реализации проекта поможет проектантам (учащимся) и их руководителям (учителям) качественно подготовить исследовательский проект по литературе и предусмотреть все основные моменты его реализации.
Этапы исследования.
Исследование длилось семь лет и проводилось в три этапа.
1 этап - аналитическо-поисковый (2002-2004 гг.). Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Формирование библиографической базы. Определение исходных параметров исследования. Анализ практики проектной деятельности различных общеобразовательных учреждений.
2 этап - опытно-экспериментальный (2004-2007гг.). Систематизация полученных материалов. Уточнение основных направлений исследования и категорийно-понятийного аппарата. Разработка и реализация модели организации проектной деятельности при изучении монографической темы, создание системы проектных работ при изучении темы «А.С. Пушкин» в 9 классе. Апробация результатов исследования в практике работы общеобразовательных учреждений, на конференциях, семинарах, конкурсах. Подготовка публикаций к печати.
3 этап - завершающий (2007-2009гг.). Обобщение результатов исследования. Формулирование теоретических выводов. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются опорой на теоретические положения научно-методической литературы в области возрастной психологии, педагогики, дидактики, методики преподавания литературы, положительными результатами опытного обучения, анализом проектных работ учащихся.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности учителя литературы ГОУ СОШ № 156 в течение 15 лет, в ГОУ ЦО № 1409 г. Москвы, в ГОУ ЦО № 1601 г. Москвы, в ходе выступлений на Голубковских чтениях (г. Москва, март 2006, 2008), на Всероссийских конференциях молодых ученых (Ml 11 У, ноябрь 2004г., декабрь 2006 г.), на XII Всероссийских юношеских чтениях им. В.И. Вернадского (методическая секция) (г. -Москва, 2005), на Кирилло-Мефодиевских чтениях (г. Москва, 2005, 2006, 2009). Ход и результаты исследования докладывались автором на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ, на аспирантских объединениях, на семинарах для директоров, заместителей директоров по УВР и учителей Юго-Западного округа г. Москвы. Методические
14 рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в ГОУ СОШ № 156, ГОУ ЦО № 1409, ГОУ ЦО № 1601 г. Москвы. На защиту выносятся следующие положения:
Специфика проектной деятельности позволяет стимулировать читательскую деятельность учащихся, решить основную проблему современного школьного урока литературы - отсутствие интереса учащихся к чтению художественного произведения.
Организация проектной деятельности при изучении литературы обеспечивает широкие возможности для самореализации участников в разных видах деятельности на основе их индивидуально-личностных особенностей и познавательных интересов.
Разработанная система подтипов исследовательских проектов по литературе: культурологические, литературоведческие, лингвостилисти-ческие, структурные - дает учащимся свободу самостоятельного выбора темы проекта и его типа в соответствии с собственными познавательными интересами, что и является преимуществом проектной деятельности.
Взаимосвязь типов проектов и этапов изучения монографической темы способствует формированию у старшеклассников читательской компетентности, творческих способностей и повышению уровня литературного образования учащихся. Обращение к культурологическим проектам на первом этапе изучения монографической темы (вступительных занятиях) помогает пробудить интерес учащихся к личности автора, его произведениям, расширить представление о значении писателя в духовной жизни современников, культурном наследии прошлого, создать эмоциональный настрой. Использование информационных проектов на втором этапе (изучение биографии писателя) помогает увлечь старшеклассников жизнью и творчеством писателя. На этапе анализа произведений возможно использование всех подтипов исследовательских проектов по литературе: культурологических, литературоведческих, лингвостилистических, структурных.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В работе представлены 1 схема, 14 таблиц и 26 диаграмм.
Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется гипотеза, рассматриваются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе проведен анализ методической, психолого-педагогической и философской литературы по теме исследования, выявлена специфика проектной деятельности при изучении литературы.
Во второй главе охарактеризованы структурно-содержательные особенности проектной деятельности при изучении монографической темы, представлены теоретико-методические основания использования проектной деятельности в рамках монографической темы, предложена классификация проектов по литературе с учетом классификации общеучебных проектов Е.С. Полат, разработана технология подготовки и реализации проекта по литературе и представлены материалы констатирующего эксперимента.
В третьей главе представлены материалы обучающего эксперимента. Разработана система проектных работ при изучении монографической темы, с помощью которой можно сформировать у выпускников основные литературные умения и способность применить полученные знания и умения самостоятельно.
В заключении даны выводы по результатам исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, намечены возможные направления дальнейших исследований.
Методические традиции в организации проектной деятельности учащихся старшей школы (история вопроса)
«Точкой отсчета» в исторической судьбе проектной деятельности как педагогического феномена принято считать конец XIX — начало XX века. В педагогической теории и практике она использовалась как «метод проектов».
Метод проектов возник еще в начале XX века в США, когда умы философов и педагогов были направлены на то, чтобы найти пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые даст ему школа, а уметь применять их на практике. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании.
Слово «проект» происходит от латинского «projectus» - буквально «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта [38; 12].
История возникновения метода проектов и организации проектной деятельности рассмотрена в работах Н.А. Константинова [90], Я.А. Ротковича [207], Е.С. Полат [187], И.С. Сергеева [215], Н.Ю. Пахомовой [174], Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгиной, О.В. Чураковой [38] и др.
В первом параграфе нашего исследования мы обратимся к проблемам, разрабатывавшимся на протяжении формирования научных основ проектной деятельности и важным для данного исследования: классификация проектов, мотивация проектной деятельности, условия успешности обучения при использовании проектной деятельности, методические приемы создания ситуаций для организации проектной деятельности, требования к проекту, структурирование (этапы) проекта.
Нас интересуют перечисленные аспекты как основа для создания теории проектной деятельности в рамках литературного образования в современной школе.
Основоположником педагогического метода проектов считается Джон Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог, преподаватель и доктор философии Мичиганского университета с 1884 г., в 1888-18889 гг. преподаватель в университете Миннесоты, профессор Мичиганского (1889-1894), Чикагского (1894-1904) и Колумбийского (1904-1930) университетов.
Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества.
В его понимании характера развития ребенка была заложена идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет вслед за человечеством путь познания окружающего мира. Дьюи полагал, что путь стихийных поисков характерен и наиболее естественен для ребенка, что познавательной активности, любознательности ребенка вполне достаточно для полноценного интеллектуального развития и образования. Опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной окружающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом -восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания.
По мнению Дж. Дьюи, обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Ребенку в процессе самостоятельного исследования необходимо открыть для себя свойства и закономерности предметов и явлений, а педагог может только ответить на его вопросы, если таковые будут, он должен помогать в познании того, что спонтанно заинтересовало ребенка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. «Задача учителя, как такового, заключается не в том, чтобы дать возможность владеть материалом, но в том, чтобы приспособить материал для питания мысли» [57; 177].
Развитие ребенка, по мнению Дж. Дьюи, обуславливается четырьмя инстинктами: инстинктом разговора или общения; инстинктом исследования; инстинктом созидания; инстинктом художественного творчества. Все эти инстинкты реализуется с помощью проектной деятельности на ее различных этапах.
Условиями успешности обучения, по Дьюи, являются проблематизация учебного материала; активность ребенка; связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Теоретико-методические основания использования проектной деятельности в рамках монографической темы
Для того чтобы определить направление организации проектной деятельности в рамках монографической темы, необходимо рассмотреть специфику изучения монографической темы в старших классах.
Систематический курс литературы в старших классах, построенный на историко-литературной основе, предполагает знакомство с эпохой и основными тенденциями развития литературного процесса, биографией писателей, творчеством выдающихся художников слова, теоретико-литературными понятиями.
Сочетание обзорных и монографических тем традиционно используется при реализации одной из задач школьного курса литературы — знакомства с историей русской литературы. При этом обзорные темы дают общую характеристику процесса, этапа, явления, а монографические темы достаточно подробно рассказывают о жизни и творчестве конкретного писателя и содержат анализ конкретных произведений. Такая структура курса реализует принцип целостности восприятия школьниками литературного процесса, формирует у них понятие об общечеловеческой функции культуры и искусства, в том числе и литературы.
Проблема изучения монографической темы в современной школе относится к числу тех, по поводу которых до сих пор не выработано единое мнение учёных-методистов и продолжается научная полемика, начатая во второй половине XIX века В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, В.П. Острогорским и др.
Большой вклад в разработку проблем изучения монографической темы в XX веке внесли М.А. Рыбникова и В.В. Голубков, идеи которых легли в основу теоретических исследований Г.И. Беленького [11], О.Ю. Богдановой [145], Т.Г. Браже [21], П.Г. Воробьева [33], А.В. Дановского [52], Г.Н. Ионина [74,75], В.Г. Маранцмана [133], В.Ф. Миронычевой [149], Н.О. Корста [97], Т.Ф. Курдюмовой [ПО, 111], З.Я. Рез [146], И.А. Подругиной [182, 183, 184], В.Ф. Чертова [236, 237] и др.
В центре монографической темы - писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально, остальные — обзорно и ознакомительно.
«Главная задача монографических тем — создать реальную основу для понимания специфики литературы и законов ее развития» [146; 105].
История вопроса изучения монографической темы в курсе истории литературы в средней школе подробно рассмотрена Т.Ф. Курдюмовой в диссертации «Изучение монографической темы в курсе истории литературы в старших классах средней школы («Творчество И.С. Тургенева») (1954). Ею проанализированы пути изучения монографической литературной темы в дореволюционной школе (работы Ф. Буслаева, А.Галахова, В. Стоюнина, В. Острогорского и др.), в послереволюционный период и проблемы изучения монографической темы в советской методической литературе.
Как справедливо отметила В.Ф. Миронычева, «содержание и форма изучения монографической темы через выявление влияния общественных изменений на мировоззренческий тип художественного сознания писателя, поэта, драматурга, а через их произведения и на раскрытие духовного потенциала учащихся, формирование интегративного типа мышления стали объектом внимания методистов» [149; 5].
Современное школьное литературное образование несет в себе важнейшие культуросберегающие, развивающие и воспитательные функции, являясь неотъемлемой частью общего процесса духовного развития нации. Не случайно в концептуальной части Федерального компонента государственного стандарта общего образования по литературе (2004) особое внимание уделено необходимости формирования у учащихся ценностных ориентиров, художественного вкуса, эстетических и творческих способностей. Монографическая тема объединяет литературу, философию, историю, политику, социально-общественную жизнь, живопись, музыку, архитектуру и т.д. Она дает возможность в процессе изучения жизни и творчества писателя приобщить учащихся к восприятию и пониманию разных реалий и фактов культуры народа.
Особенно воздействует на старшеклассников личность художника слова, так как для этого возраста свойственно стремление к поиску предмета подражания, нахождению ответов на многие вопросы жизни. Всемерно используя монографический материал, учитель-словесник может способствовать внутреннему самоопределению учащихся, помочь им наметить их жизненный путь, сформировать видение своего места в обществе.
Система работы с литературными проектами при изучении монографической темы «А.С. Пушкин» в 9 классе (программа обучающего эксперимента)
Цель нашего обучающего эксперимента — повысить уровень литературного образования старшеклассников, сформировать основные литературные умения и способствовать развитию читательской компетентности.
Чтобы создать авторскую методическую систему проектных работ при изучении монографической темы в старших классах, мы обратились к теме «А.С. Пушкин» в 9 классе, поскольку построение данной темы характерно для школьной программы и она соответствует специфике монографической темы.
Организация обучающего эксперимента на материале монографической темы «А.С. Пушкин» обусловлена тем, что, как справедливо отметила О.Ю. Богданова, «тема "Пушкин" - во всех отношениях опорная, фундаментальная и по тому значению, которое несет творчество Пушкина в курсе истории, и по тому месту, которое занимает творчество А.С. Пушкина в программе по литературе. Уроки по творчеству Пушкина чрезвычайно важны для формирования морального облика старшеклассников, чистоты и глубины чувств, для эстетического воспитания» [15; 84].
Творчество А.С. Пушкина наполнено ценностями и значениями, восприятие и осмысление которых способствует развитию личности ученика. С произведениями А.С. Пушкина учащиеся встречаются практически на протяжении всех лет школьного обучения, но серьезное ознакомление с творчеством великого поэта происходит в 9 классе, в подростковом возрасте. В этом возрасте у учащихся появляется интерес к собственной личности, ощущение своей непохожести на других, своей неповторимости, индивидуальности, чувство одиночества, поиск идеала, жажда дружбы и любви. Произведения поэта заставляют задуматься над проблемами, волнующими подростка, и нередко отвечают на те вопросы, на которые школьник часто и не может найти ответ самостоятельно.
Получение ответов на значимые для развития личности вопросы помогает реализации познавательного мотива, связанного не только со знанием, но и с познанием самого себя.
Познавательный мотив подкрепляется ценностью познания как творческого акта. Исследования многих ученых-методистов (В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Н.И. Кудряшева, Г.Н. Ионина, М.Г. Качурина и др.) позволяют утверждать, что ученик может совершить «открытие». Ученику бывает достаточно прочитать произведение, и его душевный отклик как читателя вызывает размышления, которые развивают духовно его самого и могут быть интересны учителю и одноклассникам, поэтому на уроке литературы высока цена самостоятельного суждения, субъективной оценки.
Следует отметить и такую специфическую черту творчества А.С. Пушкина, как обращенность к культурологическому аспекту, что позволяет естественным образом обратиться к диалогу культур.
Произведения А.С. Пушкина несут мощный эстетический, нравственный заряд, но для его использования нужно, чтобы учащиеся приняли творчество поэта как личностно-значимое, необходимое для себя.
Проектная деятельность, организованная с учетом возрастных особенностей учащихся и специфики предмета «литература», способствует, как отмечают Н.В. Матяш и В.Д. Симоненко, не только созданию реального продукта, но главное — «интенсивному развитию интеллектуальных качеств учащихся, их духовного мира» [139]. Включение школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует у них адекватную самооценку.
Наиболее важным на уроках по творчеству А.С. Пушкина мы считаем создание атмосферы сопереживания, ситуации поиска и успеха, особой коммуникативной среды, диалогового режима общения; предоставление учащимся права выбора; организацию групповой формы работы на принципах учебного взаимодействия; направленность процесса обучения на результативную сторону учебной деятельности. Все это мы можем обеспечить, используя проектную деятельность.
Анализ существующих программ для общеобразовательных учреждений по литературе (под ред. В.Я. Коровиной [194], А.Г. Кутузова [26], Т.Ф. Курдюмовой [192], В.Ф. Чертова [193], Г.С. Меркина, С.А. Зинина [195], В.Г. Маранцмана [134]) показал, что все они составлены на основе Федерального компонента государственного стандарта общего образования по литературе. (2004). Изучение монографической темы «А.С. Пушкин» в 9 классе в них представлено в полном объеме, предусмотренном Стандартом.
При организации эксперимента мы работали по программе под редакцией А.Г.Кутузова. Обучающий эксперимент проводился в ГОУ СОШ № 156, ГОУ ЦО № 1409 и ГОУ ЦО № 1601 г. Москвы. В эксперименте участвовало 150 учащихся и 5 учителей (Сафонова О.В., Иванов И.А., Дутко Н.П., Скворцова О.А., Шевченко И.В.).
