Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы организации работы со слабоуспевающими учениками в теорий и практике обучения физике 12
1.1. Понятие слабой успеваемости в психолого-педагогической литературе
1.2. Индивидуализация обучения слабоуспевающих учеников
1.3. Качество образования и пути его повышения при обучении слабоуспевающих учеников физике 28
1.4. Состояние проблемы организации работы со слабоуспевающими учащимися в школьной практике 49
Выводы к I главе 56
Глава II. Методика организации работы со слабоуспевающими учениками по физике 59
2.1. Требования к работе со слабоуспевающими учениками по физике 59
2.2. Конструирование и реализация индивидуальных программ обучения слабоуспевающих учеников физике
2.3. Организация работы со слабоуспевающими учащимися в раз личных видах их деятельности по физике 97
Выводы ко II главе 138
Глава III. Организация педагогического эксперимента и его результаты. 140
3.1. Организация педагогического эксперимента 140
3.2. Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента 147
3.3. Результаты контрольного эксперимента 160
Выводы к III главе 168
Заключение 170
Библиографический список 172
Приложения 188
- Понятие слабой успеваемости в психолого-педагогической литературе
- Требования к работе со слабоуспевающими учениками по физике
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования. Важной целью российского образования на современном этапе его развития становится обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
В условиях модернизации происходят коренные изменения в системе образования. Основным результатом деятельности общеобразовательной школы становится формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, способов познавательной, коммуникативной, творческой деятельности, готовности учащихся использовать их в реальной жизни для решения практических задач. Новый тип образования предполагает совершенствование образовательного процесса как педагогической и психологической поддержки индивидуального становления учащегося в зависимости от его интересов и возможностей, ориентацию на развивающее, личностно-ориентированное образование, дифференциацию и индивидуализацию обучения.
Сущность и содержание понятия «качество образования» раскрываются в работах В.А. Кальнея, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, А.И. Севрука, СЕ. Шишова и др. Индивидуализация обучения через самостоятельную работу, дифференциацию обучения по методам, средствам, формам организации познавательной деятельности обучаемых с учетом их индивидуальных особенностей раскрывается в концепциях ИЗ. Унт, А.С. Границкой, через построение индивидуальной образовательной траектории ученика в работах Т.А. Строковой, Т.И. Шамовой, А.В. Хуторского. Вместе с тем далеко не все аспекты повышения качества обучения слабоуспевающих учеников полно и глубоко исследованы.
Работая по современным учебно-методическим комплексам, многие учителя
добиваются высоких результатов. Однако число слабоуспевающих' учеников не уменьшилось, а методы, используемые учителями в работе с ними, не всегда способствуют формированию активной, самостоятельной личности. Одним из направлений совершенствования процесса обучения слабоуспевающих учеников является конструирование индивидуальных программ обучения-коррекции.
Исследованию проблемы слабой успеваемости и способов ее преодоления посвящены работы Ю.К. Бабанского, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Л.С. Славиной и др. Авторы выделяют для слабоуспевающих учеников проблемы, связанные с формированием прочных знаний и умений, развитием мышления, интереса, самостоятельности, волевых качеств и др.
Различные аспекты формирования прочных знаний и умений рассмотрены А.А. Бобровым, Л.В. Занковым, В.Ф. Шаталовым, А.В. Усовой, К.Д. Ушинским и др. Вопросы развития мышления раскрываются Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Д.Б. Элькониным и др. В работах А.С. Белкина, И.Я. Ланиной, Р.И. Малафеева, М.Н. Махму-това, А.И. Подольского, С.Ф. Покровского, В.Г. Разумовского, Г.И. Щукиной, А.В. Усовой и др. показано, что применение различных методов, средств, форм обучения оказывает положительное влияние на повышение качества обучения. Основы индивидуальной, коллективной форм обучения и эффективного их сочетания рассмотрены в работах А.А. Кирсанова, Е.С. Рабун-ского, И.М. Чередова и др. Вместе с тем, остается не раскрыта проблема выбора и сочетания методов, приемов, средств и форм в различной деятельности по физике с учетом особенностей слабоуспевающих учеников.
В настоящее время формируется общероссийская система оценки качества образования, которая включает оценку индивидуальных достижений обучающихся, оценку образовательного учреждения на муниципальном, региональном, федеральном уровнях. Большой вклад в развитие способов изучения индивидуальных особенностей учеников, выявления критериев и показателей, с помощью которых можно отслеживать результативность обучения, внесли Ю.К. Бабанский, Г.А. Захаров, Р.И. Малафеев, Н.Н. Тулькибаева,
А.В.Усова и др.
Несмотря на большое число существующих работ по организации и реализации основных принципов современного обучения мы столкнулись с недостаточной разработанностью вопроса организации деятельности учителя-предметника со слабоуспевающими учениками, которая выражается в следующих противоречиях:
на социальном уровне: между требованиями общества и государства, предъявляемыми к качеству образования учеников, и недостаточной ориентацией педагогов на реализацию этих требований для слабоуспевающих учеников;
на общенаучном (педагогическом) уровне: между необходимостью совершенствования процесса обучения слабоуспевающих учеников и недостаточной разработанностью методических и технологических основ планирования и организации процесса обучения слабоуспевающих учащихся;
- на методическом: между ориентацией образовательного процесса на актив
ную учебно-познавательную деятельность и отсутствием обоснования выбора прие
мов и форм организации работы слабоуспевающих учащихся в различных видах их
учебной работы по физике.
Названные противоречия не только убеждают в актуальности нашего исследования, но и обусловливают научную проблему работы: как организовать деятельность слабоуспевающих учащихся, чтобы она способствовала повышению качества их обучения физике. Исходя из выдвинутой проблемы, была сформулирована тема диссертационной работы «Методика организации работы со слабоуспевающими учениками в процессе обучения физике».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику организации работы со слабоуспевающими учениками по физике.
Объектом исследования является процесс обучения физике учащихся основной школы.
Предмет исследования — методы, приемы, средства и формы организации работы со слабоуспевающими учениками, направленные на повышение качества их обучения физике.
Гипотеза исследования: методика организации работы со слабоуспевающими учащимися будет способствовать повышению качества их обучения, если:
установить основные причины слабых знаний учащихся и в зависимости от них выделить типы слабоуспевающих учеников;
обосновать требования к методике организации работы со слабоуспевающими учениками;
осуществить выбор методов, приемов, средств и форм организации активной учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учеников;
разработать индивидуальные программы обучения-коррекции, направленные на устранение причин слабых знаний учащихся разных типов.
Задачи исследования:
Проанализировать существующие представления о качестве образования, индивидуализации обучения, выявить состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе и школьной практике, определить возможные пути ее решения.
Выделить критерии диагностики уровня достижений учеников для выявления слабоуспевающих учащихся, определить основные причины их слабых знаний и основные типы слабоуспевающих учеников.
Определить требования к методике организации работы со слабоуспевающими учениками.
Выбрать методы, приемы, средства, формы организации активной работы слабоуспевающих учеников в основных видах учебной деятельности по физике.
Разработать индивидуальные программы обучения-коррекции для устранения трудностей в учении слабоуспевающих учеников, отнесенных к разным типам.
6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.
Методологической основой исследования являются методология управле
ния качеством педагогических систем (В.П. Панасюк, М.М. Поташник,
СЕ. Шишов и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Зан-
ков, В.В. Давыдов, А.В. Усова и др.); теория поэтапного формирования умст
венных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория формирования
обобщенных умений и навыков учащихся (А.В. Усова и др.); идеи дидактики проблемного и творческого обучения (М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский, Р.И. Малафеев и др.); основные идеи в педагогике и психологии по проблеме неуспеваемости (Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, B.C. Цетлин и др.); идеи лично-стно ориентированного, дифференцированного, индивидуального и деятельно-стного подходов (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.А. Кирсанов, А.И. Подольский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И. Унт, А.В. Хуторский, И.М. Чере-дов, И.С. Якиманская и др.); концепция педагогической поддержки (В.Ю. Пи-тюков, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, диссертационных исследований, нормативных документов, конструирование учебного процесса, способствующего созданию благоприятных условий для обучения и развития слабоуспевающих учащихся.
эмпирические: изучение опыта работы учителей физики по исследуемой проблеме; наблюдение за учебной деятельностью учащихся, беседа с учениками и учителями, анкетирование, планирование, подготовка и проведение педагогического эксперимента, обработка результатов исследования, методы математической статистики.
Поставленные нами цель и задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования.
На первом этапе (2004 — 2005 гг.) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической, методической литературе и школьной практике. Сформулирована рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования. Основными методами исследования являлись педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, вьшолнение учащимися контрольных срезов и специальных заданий диагностического характера. На данном этапе проверялась целесообразность применения отдельных методов организации деятельности слабоуспевающих учащихся.
На втором этапе (2005 — 2006 гг.) разрабатывалось дидактические материалы по основным направлениям методики с целью повышения эффективности обучения и развития слабоуспевающих учащихся. В рамках педагогического эксперимента осу-
ществлялось уточнение и корректировка положений разработанной нами методики, проверялась ее эффективность.
На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) проводилось обобщение, систематизация, уточнение теоретических выводов, завершение педагогического эксперимента, обработка и анализ его результатов. Использовались методы пооперационного анализа контрольных срезов, математической статистики, наблюдение и анализ продуктов учебной деятельности учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Разработана методика организации работы со слабоуспевающими учениками по физике, включающая конструирование индивидуальных программ обучения-коррекции как совокупности планов работы по обучению и коррекции знаний, которые позволяют обеспечить системность в работе по устранению трудностей в учении школьников; организационные формы, методы, приемы и средства обучения слабоуспевающих учеников в различных видах деятельности по физике (изучение нового материала, решение задач, повторение и закрепление, домашняя работа), активизирующие их учебно-познавательный процесс.
Определены варианты сочетания различных методов, приемов, средств и форм организации работы слабоуспевающих учащихся в основных видах их деятельности по физике в зависимости от типа, содержания, этапа урока.
На основе принципа индивидуализации разработаны индивидуальные программы обучения-коррекции слабоуспевающих учащихся, включающие различные виды планов (план для группы учащихся со слабо сформированными интеллектуальными способностями, планы для учащихся с неправильным отношением к учебе, индивидуальные планы для учащихся, отстающих по состоянию здоровья, планы, составляемые с учетом интересов учеников) и их структурные элементы (сроки выполнения заданий, степень и форму помощи, контроль, анализ и коррекцию результатов работы).
Теоретическая значимость вносит вклад в развитие теории и методики обучения физики, разработку теоретических основ обучения слабоуспевающих учеников, выраженных в следующем:
1. Уточнены понятия «слабоуспевающий учению) в части соответствия его
учебно-личностных достижений содержанию образования, государственному образо
вательному стандарту; «неправильное отношение к учебе» как характеристика типа
слабоуспевающего ученика; «индивидуальная программа обучения-коррекции» как
план освоения учебного содержания слабоуспевающим учеником.
2. Обоснованы требования к методике организации работы со слабоуспе
вающими учениками: создание фонда базовых знаний на основе федерально
го компонента государственного стандарта; создание развивающей среды;
стимулирование деятельности обучаемых посредством воспитательных воз
действий; создание ситуации успеха; учет индивидуальных особенностей
слабоуспевающих учащихся.
3. Выделены типы слабоуспевающих учеников (ученики со слабо сформированными интеллектуальными способностями и ученики с неправильным отношением к учебе) и обоснованы основные направления работы с ними по индивидуальным программам обучения-коррекции в рамках домашней (развитие интеллектуальных умений, использование творческих заданий, формирование базовых знаний и умений [решать задачи, проводить наблюдения и т.д.]) и внеклассной работы (консультации, курс знакомства с основами формальной логики)..
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют повышению качества обучения слабоуспевающих учеников, позволяют обосновать и отобрать методы, приемы, средства и формы обучения, осуществить оценку достижений учащихся. В результате исследования: 1) определены критерии диагностики уровня достижений учеников [успеваемость (уровень знаний, учебных умений (мыслительные умения, экспериментальные умения, умения работать с литературой), уровень мотивации (интересы, отношение к учению)]; 2) разработана автором методика, позволяющая обучать любую категорию учеников (сильные, средние, слабые), внедрена в учебный процесс основной школы; 3) разработаны методические рекомендаций и дидактические материалы по организации обучения физике слабоуспевающих учеников. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы средних общеобразовательных учеб-
ных заведений, в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность обеспечивается опорой на фундаментальные исследования по педагогике и методике обучения физике, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных поставленным задачам, воспроизводимостью результатов исследования, результатами экспериментального исследования эффективности построенных методических решений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций в сборниках научных трудов (г. Курган, 2005-2007; Челябинск, 2007), газете «Физика» (2008); подготовке методического пособия по организации работы со слабоуспевающими учениками по физике; участия в международной заочной научно-практической конференции «Современные образовательные технологии в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла (г. Тула, ноябрь 2007), зональной конференции «Совершенствование профессионально-методической подготовки учителя физики, астрономии, общетехнических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (г. Орск, сентябрь 2007), III Всероссийской научно-практической конференции «Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования в школе и педвузе» (г. Челябинск, февраль 2008); выступлений с докладами на кафедре теоретической физики и компьютерных методов физики Курганского государственного университета (2005-2007 гг.); выступлений с лекциями по теме исследования в рамках курса «Теория и методика обучения физике» (КГУ) и в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области; выступлений на методических объединениях учителей естественных наук, семинарах, педсоветах школы № 44 (2005-2007 гг.); в ходе проведения педагогического эксперимента в школах № 10, 36, 44, 48 г. Кургана.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными причинами слабых знаний учащихся являются недостаточное развитие умственной деятельности, низкий уровень знаний, учебных умений, мотивации. Данные причины пробелов в знаниях позволяют выделить два типа слабоуспевающих учеников: со слабо сформированными интеллектуальными умениями и не-
правильным отношением к учебе.
2. Методика организации работы со слабоуспевающими учениками по физике удовлетворяет следующим требованиям: создание фонда базовых знаний на основе федерального компонента государственного стандарта; создание развивающей среды; стимулирование деятельности обучаемых посредством воспитательных воздействий; создание ситуации успеха; учет индивидуальных особенностей слабоуспевающих учащихся.
3. Индивидуализация обучения слабоуспевающих учеников, способствующая
повышению качества их обучения реализуется двумя путями:
дифференциация учебно-познавательной деятельности учеников по методам, средствам, формам обучения с учетом их индивидуальных особенностей;
выстраивание пути обучения каждого ученика посредством индивидуальных программ обучения-коррекции.
4. Основные виды учебной деятельности по физике слабоуспевающих учащих
ся организуются с учетом их возможностей через методы, приемы, средства и формы
в зависимости от типа, содержания и этапа урока.
5. Совместная деятельность учителя и ученика по конструированию и реализа
ции индивидуальных программ обучения-коррекции различных типов слабоуспе
вающих учеников включает следующие этапы:
диагностика индивидуальных достижений и причин слабых знаний учеников с целью выделения типологических групп (сильные, средние, слабые) и установления типов слабоуспевающих учеников (со слабо сформированными интеллектуальными умениями или неправильным отношением к учебе) учителем;
разработка учителем разнообразных по виду, сложности, характеру планируемой деятельности заданий; самоопределение ученика в выборе творческих заданий, определение уровня сложности усвоения учебного материала;
планирование учителем работы с различными типами учеников и учет их личных достижений; реализация школьниками программ обучения-коррекции и осуществление рефлексии своей деятельности.
Понятие слабой успеваемости в психолого-педагогической литературе
Задача раскрытия сущности слабой успеваемости в литературе не поставлена, но во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Как путь проникновения в ее сущность можно рассматривать выявление индивидуальных различий учеников, выбор критериев и деление учеников на типы.
Типологическим индивидуальным различиям учащихся в обучении посвящена обширная литература: о изучении свойств высшей нервной деятельности человека, индивидуальных различий в психических процессах, способностей, различий в познавательной деятельности [1; 66; 67; 69; 129; 149; 176 и др.].
В исследованиях Г.И. Щукиной по формированию познавательных интересов учащихся при обучении доказано, что «у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития» [176, с. 97]. Рассматриваются уровни развития познавательного интереса: элементарный - интерес к новым фактам и занимательным явлениям; интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений; интерес к причинно-следственным связям. В соответствии с этим учащиеся группируются по уровням интересов (высокий, средний, низкий).
В качестве критериев развития познавательных интересов Г.И. Щукина рассматривает следующие: осведомленность в данной области; наличие самостоятельности в решении задач; отношение к творческим поисковым задачам; основательность и глубину освещения вопроса.
Психолог З.И. Калмыкова отмечает, что для учащихся характерно разное умственное развитие (темп продвижения). Она установила, что «знания учащихся с высоким темпом продвижения отличаются высокой подвижностью, гибкостью. При этом новые знания оказываются устойчивыми и без затруднений воспроизводятся в конфликтной ситуации. Для учащихся с низким темпом продвижения весьма характерной являются косность, инертность вновь формируемых знаний и в то же время — их крайняя неустойчивость» [69, с. 45]. Некоторые ученики, имея низкий темп продвижения, достигают хороших результатов благодаря усидчивости и стараниям. З.И. Калмыкова указывает на то, что «высокая работоспособность дает возможность учащимся с относительно низкой обучаемостью успешно справляться с программным материалом; в то же время учащиеся с хорошими возможностями в усвоении знаний, но проявляющие низкую работоспособность, нередко попадают в число тех, кто учится гораздо ниже своих возможностей» [69, с. 114].
К детям с низкой работоспособностью и хорошими возможностями следует предъявлять более высокие требования, предоставлять возможность для самостоятельного выполнения индивидуальных заданий. Особое внимание требуют учащиеся со слабой успеваемостью в силу их интеллектуальной пассивности. З.И Калмыкова подчеркивает, что для них «требуется и большая детализация при объяснении материала, и гораздо большее число упражнений со все увеличивающейся степенью трудности, и специальная отработка приемов умственной деятельности, способов оперирования знаниями. В то же время необходимо учитывать и их известную пассивность, и повышенную утомляемость при интеллектуальном труде, что предполагает и большее внимание к значительной стороне учения, и поощрение при малейшем продвижении, успехе, и частую сменяемость занятий, чередование различных видов труда и т.д.» [66, с. 116].
М.К. Акимова [1] делает акцент на проявления основных свойств нервной системы при организации процесса обучения (инертность - подвижность, «слабая» — «сильная»). Рассматривая положительные и отрицательные стороны «слабых» и инертных учеников, они рассматривают пути преодоления их недостатков, один из которых - формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности. Разные подходы ученых к критериям индивидуальных различий учеников требуют поиска эффективных форм деления учащихся класса на типы, в том числе слабоуспевающих учеников для организации успешной работы с ними и экономии времени учителя.
Педагоги обычно подразделяют учащихся класса на три типологические группы (сильные, средние, слабые), учитывая разные критерии [9; 122; 149]. Для изучения личности ученика Ю.К. Бабанский [9, с. 119-146] вводит понятие «реальные учебные возможности личности», которое охватьгоает внутренние и внешние факторы, влияющие на развитие ученика.
В состав внутренней основы реальных возможностей Ю.К. Бабанский включает следующие компоненты:
1) обучаемость личности, развитость основных процессов и свойств мышления, запоминания и др.;
2) специальные знания и навыки;
3) умения и навыки учебного труда;
4) элементы физического развития, особо влияющие на учебную работоспособность личности;
5) отношение личности к учению;
6) элементы воспитанности личности, особенно влияющие на учение».
Внешняя сторона учебных возможностей включает: «а) внешкольное влияние
семьи, культурно-производственное окружение и прочее; б) влияние учителей, ученического коллектива, учебно-материальной базы школы и прочее» [9, с. 124-125].
Для составления объективной характеристики на ученика, Ю.К. Бабанский предлагает проводить анкетирование учащихся, собеседования с учениками и родителями, «педагогические консилиумы» или «малые педсоветы».
Требования к работе со слабоуспевающими учениками по физике
Дидактика как педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне является основой методики физики, поэтому общедидактические принципы применимы и к методике преподавания физики.
«Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики», - пишет В.И. Загвязинский [51, с. 35].
Однако в современной педагогической науке не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности и иерархии. Анализируя работы, мы заметили разночтения в формулировках принципов, а также различия в их количестве [50; 86; 120 и др.]. Например, И.П. Под-ласый выделяет 7 принципов обучения: сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности, связи теории с практикой [110].
С нашей точки зрения, наиболее полно, с учетом современной концепции образования, принципы обучения сформулированы В.И. Загвязинским [50]. Он обращает внимание на то, что центральным, системообразующим принципом, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный с принципом социокультурного соответствия, который объединяет два исторически сложившихся принципа: культуросообразности, который представляет единство всех достижений культуры, как соответствие обучения мировой и религиозной культуре, как единство сознательного и подсознательного и природосообразности — как соответствия внутренней природе развивающего человека и условиям среды. Все остальные принципы, с его точки зрения, являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения. Среди их он выделяет следующие группы: принципы, трактующих о целях, сущности и содержании обучения (научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой; систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника); принципы, характеризующие внутренние условия продуктивного овладения знаниями (активность, самостоятельность и сознательность школь-. ников в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразовании; единство конкретного и абстрактного (частично выраженное в требовании наглядности), рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода; доступность, учет уровня подготовленности, возрастных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенной с мерой трудности изучаемого; основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений; создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений); принцип, раскрывающий подход к организации учебного процесса (рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию).
Рассмотрим особенности перечисленных принципов с позиции обучения слабоуспевающих учеников.
Организация педагогического эксперимента
Теоретической основой педагогического эксперимента послужили идеи о содержании, организации и методике обработки результатов педагогических исследований, развитые в работах В.П. Беспалько, Р.И. Малафеева, А.К. Марковой, В.П. Симонова, Н.Н. Тулькибаевой, А.В.Усовой и др. [13; 89; 92; 136; 147].
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий (2004-2005), формирующий (2005-2006) и контрольный (2006-2007). Базой исследования явились МОУ «СОШ № Ю», № № 36, 44 и 48 г. Кургана. В работе приняли участие более 350 учащихся.
I этап эксперимента проходил в 2004-2005гг. и носил констатирующий и частично-поисковый характер. На этом этапе было выполнено следующее:
1) изучение современного состояния рассматриваемой проблемы и существующих научно-методических разработок по теме исследования, выявление недостатков в обучении слабоуспевающих учеников;
2) анализ индивидуальных особенностей учащихся с целью определения причин слабых знаний учащихся 7, 9 классов;
3) уточнение критериев, по которым можно оценить достижения учащихся;
4) разработка методики организации работы со слабоуспевающими учениками.
Кроме того, на этом этапе эксперимента были выделены контрольная и экспериментальная группы с одинаковым уровнем знаний с целью эмпирической проверки эффективности методики. Второй — формирующий этап, который проводился в 2005-2006 гг. включал выполнение нескольких задач:
1) организовать активную учебно-познавательную деятельность слабоуспевающих учеников в условиях классно-урочной системы обучения физике;
2) выяснить целесообразность использования различных форм организации деятельности слабоуспевающих учеников, дидактических материалов, упражнений на развитие интеллектуальных умений; выявить эффективные способы повышения мотивации (изменения отношения к предмету, к учебе) к изучению физики и их познавательной активности;
3) разработать индивидуальные программы обучения-коррекции слабоуспевающих учеников;
4) провести контрольные срезы и сделать предварительные выводы об эффективности разработанной методики.
На этапе контрольного эксперимента, который проводился в 2005-2007 гг. в задачи входило:
1) провести диагностику и определить окончательный уровень достижений учащихся;
2) сравнить результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах, с теми, которые были на начальном этапе эксперимента, обработать их статистическими методами;
3) проанализировать полученные значения статистик и сделать вывод об эффективности использования разработанной методики в учебном процессе, а также о правильности гипотезы, выдвинутой в исследовании.
В ходе анализа литературы по качеству образования мы сделали вывод, что судить об эффективности предложенной методики можно по изменениям в достижениях учеников. Для их оценки мы выбрали успеваемость (уровень знаний и умений), уровень мотивации (отношение к предмету, отношение к учебе).
Учитывая специфику предмета, успеваемость определялась по
1) уровню знаний, которые оценивались на основе умения решать задачи;
2) уровню экспериментальных умений и навыков, который оценивается по умению учащихся выполнять экспериментальные задания;
3) уровню сформированности умений работать с учебной и дополнительной литературой;
4) уровню сформированности интеллектуальных умений (анализ, синтез, классификация и т.д.).
