Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы корекции процесса обучения физике на основе диагностики итоговых достижений учащихся в теории и практике 14
1.1. Диагностика достижений учащихся как педагогическая проблема 14
1.2. Анализ педагогической практики диагностики достижений учащихся при обучении физике 27
1.3. Педагогические исследования по проблеме диагностики достижений учащихся по физике 45
Выводы по главе 1 52
ГЛАВА 2. Теоретические основы методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся 54
2.1. Педагогические тесты как средство диагностики достижений учащихся в процессе обучения физике 54
2.2. Процедура диагностики достижений учащихся по физике 68
2.3. Модель методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся 78
Выводы по главе 2 88
ГЛАВА 3. Методика коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся
3.1. Подготовка, организация и проведение тренировочно-диагностических работ по физике как компонента системы коррекции учебного процесса 90
3.2. Формы, методы и средства коррекции процесса обучения физике 105
3.3. Эффективность коррекции процесса обучения на основе диагностики достижений учащихся по физике 130
3.4. Методика подготовки учителей физики к использованию результатов диагностики достижений учащихся для коррекции процесса обучения 139
Выводы по главе 3 159
ГЛАВА 4. Педагогический эксперимент и его результаты 161
4.1. Организация педагогического эксперимента 161
4.2. Результаты поискового этапа педагогического эксперимента 163
4.3. Методика проведения и анализ результатов обучающего этапа педагогического эксперимента 172
Выводы по главе 4 188
Заключение 193
Библиографический список 217
Приложение
- Анализ педагогической практики диагностики достижений учащихся при обучении физике
- Модель методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся
- Эффективность коррекции процесса обучения на основе диагностики достижений учащихся по физике
- Методика проведения и анализ результатов обучающего этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы. Одним из ключевых направлений модернизации российской школы, базовые параметры которой определены в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», является разработка и принятие Стандарта общего среднего образования второго поколения. В нём, наряду с другими нормативами, закреплены новые методологические основы системы оценки достижения результатов образования – от оценки достижений обучающихся и учителей до оценки эффективности деятельности всех участников образовательного процесса. В частности, в нем говорится, что итоговая оценка результатов освоения образовательной программы включает две составляющие:
– результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений в соответствии с требованиями Стандарта;
– результаты государственной (итоговой) аттестации выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения программы образования.
Промежуточная аттестация может осуществляться, как учителем, так и методическими службами. Итоговая аттестация в форме ЕГЭ и ГИА проводится с применением стандартизованных технологий и единой шкалы оценок по единым контрольно-измерительным материалам.
Как показал анализ результатов итоговой аттестации, знания учащихся по физике не в полной мере удовлетворяют «Требованиям к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ», определённым Государственным образовательным стандартом. Одной из причин этого является то, что в педагогической практике недостаточно полно учитываются результаты итоговой и промежуточной диагностики достижений учащихся. В частности, анализ отчетов о результатах ЕГЭ и ГИА по физике выявил повторяющиеся из года в год типичные ошибки, допускаемые учащимися при выполнении заданий. Эти ошибки относятся, как к заданиям одинакового содержания, так и к заданиям, требующим одинаковых видов деятельности при выполнении. Проведенное нами констатирующее исследование показало, что результаты диагностики достижений учащихся по физике в ЕГЭ и ГИА не анализируются учителями и соответственно не используются для коррекции процесса обучения.
Таким образом, анализ педагогической практики свидетельствует о том, что итоговая аттестация учащихся по физике является лишь средством контроля, но не средством диагностики их достижений, и ее результаты не учитываются в должной мере для последующей коррекции процесса обучения физике. Одной из причин этого является отождествление педагогической диагностики с контролем достижений учащихся; при этом игнорируются другие важные функции диагностики: выявление и анализ результатов обучения, осуществление обратной связи и регуляции учебной деятельности.
Проблема диагностики достижений учащихся является объектом целого ряда исследований (В.С. Аванесова, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, Н.С. Журавлевой, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной и др.). Изучение этих работ позволяет под педагогической диагностикой понимать деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса.
Проблема диагностики достижений учащихся по физике рассматривалась в работах И.И. Прониной, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой и др., проблема контроля знаний и умений по физике – в работах Н.Л. Бушуевой, В.С. Данюшенкова, И.В. Коршуновой, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Сафонова и др.
Общие подходы к проблеме оценки уровня достижений учащихся представлены в работах Г.С. Ковалевой, Э.А. Краснокутской, К.А. Краснянской, А.И. Нурминского и др.
Проблемы разработки контрольно-измерительных материалов для итоговой аттестации по физике рассматривались А.В. Берковым, Н.Е. Важеевской, В.А. Грибовым, М.Ю. Демидовой, Е.Е. Камзеевой, Г.Г. Никифоровым, И.И. Нурминским, В.А. Орловым, Н.С. Пурышевой, Н.К Ханнановым и др.
Наиболее близкими к проблеме нашего исследования являются диссертационные работы И.Ю. Гутник и Д.И. Дормидоновой. И.Ю. Гутник построила комплекс методик педагогической диагностики образованности школьников с учетом их психологических затруднений. Д.И. Дормидонова предложила комплексный подход к выявлению обученности учащихся, основанный на принципах диагностики. В качестве инструмента выявления обученности используются диагностические контрольные работы, конструируемые самим учителем.
Таким образом, было выявлено, что в литературе рассмотрены повторяющиеся затруднения в ходе итоговой аттестации, однако отсутствуют исследования, посвященные проблеме коррекции процесса обучения, в том числе физике, с учетом типичных, повторяющихся ошибок учащихся. При этом под коррекцией процесса обучения учащихся физике мы понимаем направленность процесса обучения на преодоление затруднений учащихся содержательного, деятельностного и организационного характера.
Таким образом, можно говорить о существовании противоречий:
– между необходимостью и целесообразностью использования результатов текущей и итоговой диагностики достижений учащихся по физике для коррекции учебного процесса и состоянием решения данной проблемы в педагогической теории и практике;
– между необходимостью подготовки учащихся к итоговой аттестации по физике и существующей методикой решения этой задачи, которая не ориентирована на целостную педагогическую диагностику достижений учащихся с учетом их типичных ошибок и затруднений;
– между необходимостью проведения текущей диагностики достижений учащихся по физике и существующей методикой подготовки учителей к ней, которая не вооружает их инструментарием для оценки достижений учащихся и коррекции учебного процесса.
Необходимость разрешения этих противоречий делает исследование актуальным.
Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: «Как следует осуществлять коррекцию процесса обучения физике на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся общеобразовательных школ, способствующую эффективной их подготовке к итоговой аттестации?»
Объектом исследования является процесс обучения физике в основной и средней (полной) общеобразовательной школе.
Предметом исследования является методика коррекции процесса обучения физике в основной и средней (полной) общеобразовательной школе на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся.
Цель исследования – обосновать и разработать методику коррекции процесса обучения физике на основе диагностики учебных достижений в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если осуществлять коррекцию учебного процесса по физике (учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя) на основе диагностики учебных достижений с учетом устойчивых повторяющихся затруднений учащихся и обеспечить мотивированность учителей на проведение диагностики учебных достижений, вооружив их процедурам диагностики, то коррекция учебного процесса по физике будет эффективной, то есть будет способствовать преодолению типичных затруднений учащихся, повышению уровня знаний по физике, предметных и общеучебных умений и формированию готовности учащихся к итоговой аттестации.
Задачи исследования:
-
Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
-
Уточнить понятие «педагогическая диагностика», выявить ее функции и определить ее место в обучении физике в общеобразовательной школе.
-
Разработать модель методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся.
-
Разработать формы и методы коррекции процесса обучения физике в общеобразовательной школе на основе результатов диагностики достижений учащихся.
-
Разработать способы оценки динамики достижений учащихся по физике.
-
Определить критерии эффективности применения методики коррекции процесса обучения физике.
-
Разработать методику подготовки учителя к коррекции учебного процесса по физике на основе результатов диагностики учебных достижений.
-
Экспериментально проверить гипотезу исследования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности:
-
Теоретические – анализ психолого-педагогической, дидактической, методической, научно-методической литературы, имеющей отношение к теме исследования, документов по проблемам модернизации школьного образования; моделирование методики процесса обучения физике на основе диагностики итоговых достижений учащихся, анализ результатов международных исследований и итоговой аттестации в форме ГИА и ЕГЭ, методы математической статистики для обработки данных педагогического эксперимента.
-
Экспериментальные – анкетирование, наблюдение и анализ деятельности учителей физики; тестирование, экспериментальное преподавание.
Методологическую основу исследования составляют:
– теория педагогической диагностики и педагогической диагностической деятельности (В.С. Аванесов, Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, И.Ю. Гутник, Е. И. Кикоин, Т.В. Куприянчик, И.И. Легостаев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
– теоретические основы организации проверки и оценки результатов учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.П.Беспалько, Л.М.Фридман, Н.Ф. Талызина и др.);
– концепция уровневой дифференциации (В.А. Орлов, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Г.К. Селевко и др.);
– теория личностно ориентированного обучения в школе (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И. С. Якиманская и др.);
Научная новизна результатов исследования
1. Обоснована необходимость осуществления коррекции процесса обучения физике в общеобразовательной школе на основе результатов диагностики учебных достижений учащихся. При этом диагностика понимается как практическая деятельность учителя по выявлению достижений учащихся при обучении физике, их соотнесению с государственным образовательным стандартом, выявлению пробелов в подготовке учащихся, позволяющая осуществить коррекцию процесса обучения физике; коррекция процесса обучения понимается как направленность деятельности учителя и учащихся на преодоление содержательных, деятельностных и организационных затруднений учащихся.
2. Создана модель коррекции учебного процесса по физике на основе диагностики учебных достижений учащихся, включающая в качестве основного компонента систему тренировочно-диагностических работ (ТДР), характеризующихся независимостью составления и оценки результатов, а также анализ и сопоставление результатов итоговой аттестации и ТДР. В модели коррекции процесса обучения отражены конструирование коррекционных заданий; организация работы учащихся с коррекционными заданиями в классе и дома; обучение учащихся самооценке; определение уровня достижений и выявление затруднений учащихся.
3. Разработана методика локальной и перспективной коррекции учебного процесса по физике, а именно:
создана система разноуровневых ТДР по физике, разрабатываемых независимыми составителями на основе анализа устойчивых, повторяющихся на разных уровнях диагностики затруднений учащихся;
определены формы и методы работы по предупреждению и преодолению устойчивых повторяющихся затруднений учащихся (применение тестов–упражнений, макетов уровневых конспектов с набором корректировочных заданий, уровневых домашних лабораторных работ, обобщающих таблиц);
определены критерии эффективности коррекции процесса обучения физике (личностное развитие учащегося, оцениваемое по результатам и стабильности выполнения текущих заданий, уровню познавательной деятельности, инициативности в выполнении необязательных заданий, ориентированности на результат и процесс учебной деятельности), а также обученность каждого ученика и класса в целом, готовность учащихся к итоговой аттестации);
разработана методика формирования адекватной самооценки ученика на основе дополнения отметки (как формы выражения оценки успешности обучения) определением уровня учебных достижений.
4. Обоснована и разработана методическая система подготовки учителя к осуществлению коррекции учебного процесса по физике на основе результатов диагностики учебных достижений учащихся, в том числе результатов ЕГЭ, ГИА и ТДР, и тем самым к проведению итоговой аттестации учащихся, способствующая формированию мотивов профессионального роста и адекватной самооценки учителя в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты вносят вклад в развитие теории и методики обучения физике за счет:
– расширения теоретических представлений о процедуре диагностики достижений учащихся, включающей разработку теста, собственно тестирование и обработку и интерпретацию результатов тестирования;
– создания модели коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся через взаимосвязи контроля как средства диагностики, анализа результатов, выявления уровня достижений и затруднений учащихся, выявления причин затруднений, рекомендаций по разработке коррекционных заданий и коррекции процесса обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Разработаны методические рекомендации по использованию результатов ГИА, ЕГЭ и ТДР для коррекции процесса обучения, включающие общую характеристику заданий и анализ статистических данных по результатам ТДР, анализ выполнения заданий, вызвавших затруднения у учащихся, и рекомендации по коррекции процесса обучения в соответствии с этими затруднениями.
2. Создано учебно-методическое пособие «Физика. Как избежать ошибок при сдаче ЕГЭ», включающее анализ типичных ошибок при решении задач Централизованного Российского тестирования и ЕГЭ.
3. Создано учебно-методическое пособие «500 задач по физике. Текущий контроль 10-11 класс», содержащее рекомендации по конструированию контрольных работ с учетом включения графических, расчетных, качественных, экспериментальных задач, наборы задач, структурированные по темам и видам.
4. Разработаны планы и наборы заданий ТДР, критерии их оценивания, наборы корректировочных заданий по «западающим» темам.
5. Разработан элективный курс «Подготовка к ЕГЭ по физике» (созданы программа и тематическое планирование, рекомендации по проведению занятий, наборы заданий для учащихся).
6. Разработаны модули повышения квалификации учителей физики (программы, содержание и методика проведения занятий).
Внедрение разработанных учебно-методических материалов способствует повышению качества знаний учащихся по физике и соответственно результатов итоговой диагностики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в школах Краснодарского края (2005 – 2009 г.г.). Основные положения диссертации обсуждались на семинаре-совещании заведующих кафедрами физики технических ВУЗов России «Физика в системе инженерного образования стран ЕврАзЭС» (г. Москва, 2006 г.), Х международной конференции «Физика в системе современного образования (ФССО-09)» (Санкт-Петербург, 2009 г), научно-практической конференции «Актуальные вопросы управления качеством образования в процессе подготовки к итоговой аттестации учащихся по дисциплинам естественнонаучного цикла» (г. Краснодар, 2009 г.), на VII, VIII и IХ Международных научно-методических конференциях «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (г. Москва, 2008, 2009, 2010гг.), Международной школе-семинаре «Физика в системе высшего и среднего образования России» (г. Москва, 2010 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основу коррекции процесса обучения физике в общеобразовательной школе следует положить диагностику учебных достижений учащихся, выявленных в ходе текущей диагностики и итоговой аттестации, с учетом их устойчивых повторяющихся затруднений.
2. Ведущим компонентом методики коррекции процесса обучения физике могут выступать тренировочно-диагностические работы, обеспечивающие процедуру диагностики и оценивание результатов, эквивалентные процедуре и способам оценки результатов при итоговой аттестации в форматах ГИА и ЕГЭ.
3. Помимо ТДР, эффективными формами, методами и средствами коррекции процесса обучения на основе диагностики учебных достижений являются выполнение тестов-упражнений, работа с макетами уровневых конспектов и наборами корректировочных заданий к ним, обобщающими таблицами, выполнение уровневых домашних лабораторных работ.
4. Эффективность коррекции процесса обучения целесообразно оценивать по критериям и соответствующим показателям 1) личностного развития (комплексный показатель личностного развития, включающий коэффициенты выполнения текущих заданий, стабильности выполнения заданий, уровня познавательной деятельности, инициативности в выполнении необязательных заданий, ориентированности на результат и процесс учебной деятельности), 2) обученности учащегося (коэффициент усвоения), 3) готовности к итоговой аттестации (коэффициент затруднений), 4) обученности класса (процент качества образования, средний процент успеваемости, средний уровень обученности).
5. В процессе подготовки учителей к осуществлению коррекции процесса обучения физике на основе диагностики учебных достижений учащихся необходимо сформировать у них умения 1) анализировать затруднения учащихся при проведении итоговой аттестации на основе методического анализа, проводимого независимыми экспертами, 2) осуществлять отбор тестовых заданий, выполнение которых направлено на преодоление устойчивых повторяющихся затруднений учащихся, 3) применять различные формы и методы коррекции процесса обучения, 4) сопоставлять отметку с уровнем достижений учащегося, выраженным в баллах, а также мотивировать учителя на коррекцию методики обучения с помощью сравнения оценки учителем готовности учащихся к итоговой аттестации с объективными показателями.
Анализ педагогической практики диагностики достижений учащихся при обучении физике
Отличительной особенностью развития образования в настоящее время является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества и эффективности. Российская академия образования совместно с Министерством образования РФ, начиная с 1988 года, ведет исследования по сравнительной оценке качества образования в рамках различных международных исследований [238,247].
Сравнительные исследования, как правило, включают две фазы. Первая - выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа его состояния в странах-участницах и изучение программ и учебников, учебно-методической литературы. Вторая фаза - сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения. Сравнительные международные исследования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. В 90-ые годы было определено основное направление исследования TIMSS на ближайшие годы - сравнительная оценка учебных достижений учащихся в различных странах мира, выявление тенденций изменения в области математического и естественнонаучного школьного образования [199]. Следует отметить существенное отличие концептуального подхода к содержанию понятия «результаты обучения», принятого в исследовании TIMSS, от подходов, принятых в других исследованиях. Под результатами обучения в исследовании TIMSS понимаются: предметные знания и умения, общеучебные умения и личностные качества учащихся, которые формируются при изучении учебных предметов [100,101,104,105]. Это не дает полной картины подготовки школьников в соответствии с задачами нашей школы, но позволяет выявить сильные и слабые стороны российского образования и наметить пути эффективного достижения поставленных целей. Анализ уровня естественнонаучной грамотности выпускников средней школы России по результатам Международных исследований TIMSS показал [ 100], что этот «уровень значительно ниже средних международных результатов». Сравнение результатов международных исследований TIMSS 1999- 2007 годов [101,104, 199,200] показывает, что состояние естественнонаучной подготовки России не претерпевает существенных изменений. Однако наблюдается повышение результатов выполнения заданий, проверяющих знание основных понятий курса физики и применение основных закономерностей. При этом на прежнем уровне остаются средние результаты выполнения заданий, в которых требуется объяснить протекание тех или иных явлений или процессов в окружающей жизни. В 2006 г. завершился третий цикл программы международных исследований PISA, которые проводятся трехлетними циклами. В этой программе нашла отражение переориентация системы образования на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умением сотрудничать и др. [146,147,238]. Исследование образовательной подготовки учащихся проводились по трем направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность. В работе М.Ю.Демидовой [50] был дан анализ результатов исследования PISA в 2006 г., которое было ориентировано в основном на проверку естественнонаучной грамотности, но проверялась также, хотя и в меньшей степени, и математическая грамотность. В ней отмечается, что результаты, показанные нашими школьниками, вызывают тревогу, свидетель 29 ствуют о том, что российская школа не обеспечивает достаточную, отвечающую современным международным требованиям готовность выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. По всем направлениям PISA-2006 [147] результаты российских учащихся статистически значительно ниже, чем средние международные результаты. Рейтинг российских школьников среди сверстников из 57 стран с учетом ошибки измерения составляет: - 33-38 по естественнонаучной грамотности; - 32-36 по математической грамотности (29-31 в 2003 году из 40 стран); - 37-40 по грамотности чтения (32-34 в 2003 году из 40 стран и 27-29 в 2000 году из 32 стран). Самого высокого уровня естественнонаучной грамотности достигает небольшой процент российских учащихся. При этом достаточно большой процент российских учащихся (22,2%) не овладевает базовым уровнем. Это означает, что, окончив основную школу, эти учащиеся имеют ограниченный запас естественнонаучных знаний, которые они могут применять только в знакомых ситуациях. Эти учащиеся могут давать в основном очевидные объяснения, которые явно следуют из имеющихся данных. Таким образом, результаты выполнения международного теста по естествознанию выявили достаточно низкий уровень естественнонаучной грамотности российских учащихся, не соответствующий основным требованиям, сформулированным ведущими специалистами мира в области школьного естественнонаучного образования, которые были реализованы в исследовании PISA-2006 [147]. Это означает, что российские учащиеся 15-летнего возраста уступают своим сверстникам из многих стран мира в способности: - осваивать и использовать естественнонаучные знания для приобретения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования выводов в связи с естественнонаучной проблематикой; - понимать основные особенности естественнонаучных исследований; - демонстрировать осведомленность в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы жизни общества; - проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием. Традиционно сильные стороны российского школьного естественнонаучного образования, в значительной степени направленного на формирование знания основ наук (физики, химии, биологии и физической географии), не могли проявиться в данном исследовании, поскольку оно было направлено на реализацию других задач, в большей степени ориентированных на требования современного информационного общества.
Сравнение результатов России с другими странами явно показывает отличие приоритетов отечественного общего образования от приоритетов, характерных для многих стран. Результаты международных сравнительных исследований учебных достижений школьников (TIMSS 1995, 1999, 2003 и 2007 гг.) свидетельствуют, что уровень предметных знаний и умений российских восьмиклассников не ниже или превышает уровень учащихся многих стран, которые в исследованиях PISA (2000, 2003, 2006 гг.) показали существенно более высокий уровень умения применять свои знания в ситуациях, отличных от учебных. Это говорит о том, что в настоящее время, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система образования не направлена на развитие у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.
Модель методики коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся
Модель методики коррекции процесса обучения на основе результатов диагностики достижений учащихся включает целеполагание, прогнозирование образовательных достижений, организационные формы, методы и средства обучения, организацию взаимодействия участников учебного процесса, контроль, оценку и коррекцию знаний и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей.
На основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся и с помощью тренировочно-диагностических работ мы предлагаем модель методики коррекции процесса обучения, представленную на схеме 4. На схеме 5 показано, что диагностика проводится в форме тренировочно-диагностических работ (ТДР), ГИА и ЕГЭ. Итоговая диагностика достижений учащихся включает анализ полученных результатов и предполагает, что: - полученные результаты должны быть осмыслены, приведены к определенной норме; - должно быть выявлено соотношение анализа с результатами достижений учащихся на текущий момент; - должна быть выявлена способность учащегося к самоанализу и самооценке совместной деятельности учителя и учащихся. Для проведения ТДР в регионе целесообразно создание структуры, в состав которой входят: - независимые разработчики содержания ТДР, которые в дальнейшем проводят анализ результатов выполнения ТДР и формулируют методические рекомендации по коррекции процесса обучения, - организаторы по проведению и проверке этих работ на уровне региона и муниципалитета, - аналитическая служба, обрабатывающая статистику этих работ. Создание ТДР должно быть поручено именно независимым разработчикам, потому что должна быть исключена возможность включения заданий, учи 81 тывающих специфику конкретного класса (в плане сформированности или не-сформированности тех или иных элементов знаний, умений, видов деятельности). Это не удается обеспечить, если содержание ТДР разрабатывает сам учитель. При условии выполнения ТДР, созданных независимыми разработчиками, можно в дальнейшем сравнивать школы, классы, регионы и муниципалитеты и, кроме того, сопоставлять учительскую и независимую оценки. Типичные затруднения по результатам итоговой аттестации определяются на основе: 1) аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена»; 2) методических писем «Об использовании результатов единого государственного экзамена в преподавании физики в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования» и «Об использовании результатов новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 класса в преподавании физики в общеобразовательных учреждениях»; 3) демонстрационных вариантов ГИА и ЕГЭ (сайт ФИЛИ); 4) методического анализа результатов новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 класса по физике в школах региона (например, Краснодарского края); 5) методического анализа результатов ЕГЭ по физике в школах региона (например, Краснодарского края). Заметим, что выявленные на федеральном уровне затруднения могут совпасть с «региональными», либо на региональном уровне выявятся новые затруднения, которые следует учитывать для дальнейшей коррекции процесса обучения. Для сопоставления этих затруднений и переноса их в работу каждого учителя, независимо от того, в каком классе он работает (общеобразовательном или профильном), предлагается процедура создания и проведения тренировочно-диагностических работ, эквивалентная процедуре создания вариантов заданий и проведения итоговой аттестации (ГИА и ЕГЭ). Опишем эту процедуру, от-раженнуюврассматривашсймодеш коррекции Основанием для отбора содержания ТДР служат спецификация, кодификатор, обобщенный план структуры ГИА и ЕГЭ, демонстрационный вариант ЕГЭ и ГИА. Принципами отбора являются соответствие уровня, на котором проходит обучение физике (базовый или профильный), уровню сложности заданий, взятых из открытых сегментов заданий для ЕГЭ и ГИА, и учет устойчивых повторяющихся затруднений учащихся. Модель предполагает такой способ оценивания учебных достижений, при котором полученное количество первичных тестовых баллов не только переводится в привычную «отметку», но и сопоставляется с уровнем достижений учащихся (низким, базовым, повышенным, высоким).
Следующим шагом после анализа результатов ГИА и ЕГЭ является прогноз содержания и форм контроля в виде обобщенного плана ТДР, в котором определены тема, код по кодификатору элементов содержания, вид заданий (графические, расчетные, методологические, экспериментальные), уровень сложности заданий (базовый, повышенный, высокий), оценка в баллах (самооценка и полученная независимая оценка).
Эффективность коррекции процесса обучения на основе диагностики достижений учащихся по физике
Рассмотрим показатели эффективности разработанной модели коррекции процесса обучения физике на основе результатов диагностики достижений учащихся.
В психолого-педагогической и методической литературе [108,148,213] эффективность обучения оценивается на основании различных критериев. Нормативным, например, является академическая успеваемость учащихся. Наряду с успеваемостью и качеством знания, под которым в массовой педагогической практике понимается, как правило, отношение числа хороших и отличных оценок учащихся, полученных по результатам логически завершенного этапа обучения, к общему числу оценок, необходимо проследить личностные результаты, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются у учащихся в процессе обучения. Иногда используют понятие учебной успешности [8], введенное Б. Г.Ананьевым, которое учитывает, темпы, напряженность, индивидуальный стиль учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям. Однако общее указание на необходимость оценки личностного результата как главного критерия эффективности обучения должно быть подкреплено требованием измеримости.
Как утверждает Г. А. Стрюков, для сопоставления эффективности деятельности учителя и, в конечном счете, его профессионального уровня «необходимо решить следующие вопросы: найти качественный (надежный и валидный) инструмент для измерения свойства (знаний) и практически обосновать некоторую величину свойства в качестве оценочного эталона (стандарта) знаний» [192].
А. К.Маркова считает, что эффективность есть соответствие полученного результата поставленным целям. Как она справедливо указывает «эффективность - достижение положительных, запланированных результатов» [125].
В работе Н. В. Шуняевой [219] цель управления на уровне учителя - это обеспечение результативных достижений каждым учащимся индивидуального желаемого уровня обученности по данной учебной дисциплине, располагающегося в зоне его потенциального развития и определяемого, учителем и учеником совместно. При этом выделяется два основных требования, которым должны удовлетворять цели управления учебным процессом на уровне учителя: совместный характер постановки цели и её диагностичность. Причем, под диагностической деятельностью учителя понимается последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных действий по систематическому сбору первичной информации, характеризующей процесс обучения, по её обработке, оценке учебной ситуации, принятию диагностического заключения, а также по выбору корректировки воздействия для оптимального достижения учащимися поставленных целей. Из психологических, педагогических и методических концепций выделения уровней образованности и разработки систем показателей развития личности, характеризующих уровень развития индивидуальных возможностей учащихся, к методической модели коррекции процесса обучения физике наиболее близки подходы изложенные в [2, б, 9, 10, 11, 12]. Критерии эффективности коррекции процесса обучения физике (личностное развитие учащегося, обученность ученика и класса, готовность учащихся к итоговой аттестации) и их показатели представленные в таблице 21. 1. Коэффициент выполнения текущих заданий (kj) - доля выполнения текущих предлагаемых заданий определяется отношением вьшолненных заданий к числу заданий, которые были предложены за определенный процесс обучения. Этот параметр необходимо определить за период изучения одной темы: где п - число, вьшолненных заданий за время изучения темы, N - количество заданий, предложенных для выполнения каждому учащемуся. 2. Стабильность выполнения заданий (к2) - доля выполнения учебных заданий учащимися на любом этапе обучения. Данный параметр оценивается по числу заданий, предложенных учителем в течение достаточно длительного промежутка времени и равен: где q, - число заданий, фактически выполненных учащимися, Qj— общее число заданий, которое было предложено за тот же промежуток времени. 3. Уровень познавательной деятельности к3 - соответствие выполняемых заданий уровню познавательной деятельности. Коэффициент определяется соотношением: где qj-количество заданий, правильно вьшолненных учащимися и соответствующих уровню познавательной деятельности за определенный промежуток времени; qmin- число заданий, вьшолненных учащимися на таком уровне, который ниже уровня его образовательной деятельности за определенный промежуток времени; N-максимально возможное число заданий, которое мог выполнить учащийся за тот же промежуток времени. 4. Инициативность в выполнении необязательных заданий {к4) - прояв ление инициативы в выполнении необязательных заданий. Оценивание параметра осуществляется по числу выполненных необязательных домашних заданий, лабора торных работ, требующих самостоятельности в планировании деятельности: число выполненных, необязательных домашних заданий, лабораторных работ, требующих самостоятельности в планировании деятельности (соответственно) отдельными учащимися за некоторый промежуток времени; М, D - число предложенных для вьшолнения необязательных домашних заданий, лабораторных работ, требующих самостоятельности в планировании деятельности (соответственно) всем учащимся за тот же промежуток времени. 5. Ориентированность на результат или процесс учебной деятельности (к5). Коэффициент можно просчитать следующим образом: где qi-общее число заданий вьшолненных верно, qimax- число заданий, выпол-ненных на творческом уровне, q шип-количество заданий, вьшолненных на репродуктивном уровне, q,- общее число заданий (в том числе с недочетами или неверно).
Психологи ведущим признаком понимания считают вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же его свойств в их различных связях и отношениях. При обучения в качестве иллюстрации сказанного можно привести пример ценности для личностного развития учащихся различных способов решения физических задач [і 3,14]. Качественная сторона этого показателя определяется подбором уровня сложности задач соответствующих уровню физического образования, заявленному школой. Уровень физического образования обусловлен необходимостью исполнения нормативных требований федерального образовательного стандарта и требований конкретного образовательного учреждения в соответствии с его целями и ценностями.
Методика проведения и анализ результатов обучающего этапа педагогического эксперимента
Как видно из диаграммы 3, участники эксперимента разделились на три группы: - первая группа оценила свою подготовку (и психолого-педагогическую, и преметную) как недостаточную и считает необходимой помощь извне (курсы повышения квалификации, стажировка, совместная работа с более сильными учителями); - вторая группа (значительное большинство) посчитала свою подготовку достаточной, но отметила, что видит пробелы в своих знаниях и их возможность корректировки в процессе самообразования, причём предметную подготовку оценивает выше первой и второй группы;- третья группа, в общем, оценивает свою подготовку как достаточную, отводя в ней большую роль психолого-педагогической стороне, а предметную сторону оценивает в два раза ниже.
При отборе контрольных и экспериментальных классов были выбраны учителя из второй группы, считающие самообразование составляющей повышения своего профессионального уровня.
В ходе поискового этапа по результатам ТДР были выбраны экспериментальные и контрольные общеобразовательные (универсального обучения) классы с примерно одинаковой исходной подготовкой учащихся и сходным профессиональным уровнем учителей в школах населённых пунктов различного административного статуса (Новороссийск - торгово-промышленный город, Краснодар - региональный центр, г. Тихорецк - промышленный город, Калининская - сельскохозяйственная станица близко расположенная к региональному центру, Ленинградская - сельскохозяйственная станица, удаленная от регионального центра). В экспериментальных классах вводились элементы методики диагностики учебных достижений и коррекции процесса обучения на ее основе.
Для проведения дальнейших психолого-педагогических наблюдений и установления связи результатов обучения учащихся с профессиональным уровнем учителей был организован психолого-диагностический совет, в который вошли методист, завуч, классный руководитель, учителя физики и школьный психолог.
Задача совета состояла в том, чтобы оценить динамику уровня подготовки учащихся и готовности класса на основе показателей, рассмотренных в параграфах 3.3. Оценивание осуществлялось при проведении тренировочно-диагностических работ, включающих задания возможных уровней сложности, встречающиеся в КИМах ЕГЭ и ГИА. Время выполнения заданий также устанавливалось в соответствии нормам ГИА и ЕГЭ. Проверка работ осуществлялась в соответствии с нашими инструкциями учителями других школ (Приложение 1-4).
При оценивании работ применялись критерии, представленные в параграфе 2.2. Психолого-диагностический совет устанавливал уровень достижений учащихся путем сравнения оценки учителя физики с независимыми тренировочно-диагностическими работами: низкий, базовый, повышенный, высокий. Несомненно, такой метод не исключает ошибок со стороны экспертов, но они находятся в пределах статистических отклонений.
Анализ результатов, полученных психолого-диагностическим советом, позволяет сделать вывод о том, большинство учащихся ориентированы на контроль учебной деятельности (72%), а не на выявление своих затруднений в процессе обучения, и поэтому не берутся за выполнение необязательных домашних заданий, заданий более высокого уровня сложности, не связывают уровень достижений с непрерывностью процесса обучения.
Для проверки самооценки учителя о готовности класса сравнивались результаты ТДР и средней текущей отметки в каждом конкретном классе. Результат этого сравнения представлен на диаграмме 4.
Как видно из диаграммы 4, результаты самооценки учителей готовности класса и проведенным ТДР существенно различны - 40% учащихся понизили свою отметку, т.е. на этом этапе эксперимента мы удостоверились, что оценка уровня достижений учащихся конкретным учителем отличается от независимой при проведении тренировочно-диагностических работ.
В ходе второго этапа педагогического эксперимента постоянно осуществлялась опытно-экспериментальная работа автора в школах, привлечённых к эксперименту; обсуждались результаты этапов эксперимента с учителями и методистами, работающими по специальным методическим указаниям; анализировались результаты проведения тренировочно-диагностических и на их основе - результаты применения предложенной методики коррекции процесса обучения, основанные на диагностике достижений учащихся.
Обоснование условий для проведения коррекции процесса обучения физике позволило определить требования к средствам диагностики, применяемым при организации учебного процесса. Эти требования привели к необходимости разработки системы выявления затруднений учащихся в процессе текущей и итоговой аттестации и описание форм и методов их коррекции. Для выяснения динамики уровня обученности учащихся были определены уровни достижений ученика в процессе обучения. На данном этапе были найдены конкретные пути использования диагностики для коррекции в процессе обучения.
С целью определения уровня достижений учащихся и их ориентации на коррекцию затруднений и стремление к самостоятельному поиску проводилось анкетирование. Анкета для учагцихся Вам предлагаются вопросы, ответы на которые собраны в группы по три. В каждой группе выберите наиболее значимый для Вас ответ. Какие формы и виды работы по физике в школе и дома для Вас более интересны? 1.а) просмотр демонстрационных опытов с полным разъяснением учителя, б) просмотр демонстрационных опытов с выдвижением гипотезы и самостоятельное последующее их объяснение, в) построение гипотезы и использование опыта для её подтверждения или опровержения. 2.а) восстановление в макете уровневого конспекта пропусков по ходу объяснения учителя, б) самостоятельное воспроизведение в макете уровневого конспекта, в) конструирование собственного опорного конспекта. З.а) выполнение лабораторных работ по готовой инструкции, б) выполнение лабораторных работ с самостоятельным формулированием цели работы и выводами о характере исследования, в) самостоятельная разработка лабораторной работы по исследованию явления, закона. 4.а) выполнение тестов интеллекта из одной тематической подборки, б) нахождение аналогий в тестах интеллекта различной тематики, в) самостоятельное конструирование тестов интеллекта.
