Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДЕБАТЫ КАК ФОРМА ОБСУЖДЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 10
1.1. Дебаты как форма обсуждения проблемы 10
1.2. Основные проблемы организации дебатов между утверждающей и отрицающей сторонами в теории и практике обучения иностранному языку 32
1.3. Использование дебатов между утверждающей и отрицающей сторонами в теории и практике обучения иностранному языку 51
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 72
ГЛАВА 2. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕБАТАМ С ПОМОЩЬЮ ИНТЕРАКТИВНЫХ ЗАДАНИЙ 76
2.1. Эффективность использования интерактивных заданий для обучения дебатам 76
2.2. Использование интерактивных заданий с целью повышения эффективности обучения дебатам 96
2.3. Оценка эффективности использования интерактивных заданий для обучения дебатам 122
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Дебаты как форма обсуждения проблемы
- Использование дебатов между утверждающей и отрицающей сторонами в теории и практике обучения иностранному языку
- Эффективность использования интерактивных заданий для обучения дебатам
Введение к работе
В настоящее время дебаты как форма обсуждения проблемы широко используются в преподавании как гуманитарных дисциплин, так и предметов естественнонаучного цикла. Благодаря своим особенностям - целостности, универсальности, личностной ориентированности и ориентации на самообразование учащихся, дебаты на сегодняшний день являются одной из самых эффективных педагогических технологий, позволяющих не только овладеть соответствующими изучаемой дисциплине навыками, но и способствующих развитию творческой активности личности, формирующих умение представлять и отстаивать свою позицию, навыки ораторского мастерства, умение вести толерантный диалог и лидерские качества
Особое значение дебаты имеют для обучения иностранным языкам. Дебаты как педагогическая технология, используемая для обучения иностранному языку, являются предметом исследования отечественных и западных методистов (Белоглазова Е.В., Гурвич П.Б., Ермаков Е.П., Калинкина Е.Г., Крамарова Т.Ю., Курицына СИ., Пассов Е.И., Соколов А.Н., Царьков В.Б., Щеколдина А.В., Kirkley J., Zaleski М. и др.).
Использование дебатов на занятиях по иностранному языку позволяет вытеснить на занятиях родную речь, реализовать все виды речевой деятельности, обеспечить большую прочность и гибкость владения ранее известным и небольшим количеством вновь усвоенной лексики благодаря ее включенности в активную, мотивированную и значительную по объему практику речевой деятельности. Дебаты формируют у учащихся умения и навыки, необходимые для свободного владения иностранным языком: аудировать долго звучащую монологическую речь; обеспечить последовательный полный или сокращенный перевод монологической или диалогической речи; запросить интересующую информацию или, в случае необходимости, вернуться к уже обсужденным вопросам; выступить с неподготовленным сообщением; убедить собеседника в своей правоте, а также
выразить свою оценку относительно какой-либо сообщения, доклада, статьи; установить эмоциональный контакт с аудиторией.
Несмотря на то, что дебаты все чаще используются для обучения иностранным языкам как на среднем (intermediate), так и на продвинутом уровне (advanced), опыт современных педагогов показывает, что эффективному проведению дебатов часто препятствует слабое владение учащимися интерактивными умениями и незнание основных приемов аргументации и контраргументации (Гурвич П.Б., Деркач А.А., Игнатьева Т.А., Курицына СИ., Предтеченская Н.В., Рутковская Г.Л., Соловьева Л.Д., Строкина Т.С., Хасаншина Г.Р., Щеколдина А.В., Щербак С.Ф., Kirkley J., Stice J., Zaleski M. и
ДР)-
В связи с этим, огромное значение приобрела проблема подготовки
учащихся к участию в дебатах. Особое внимание уделяется повышению
мотивации учащихся к участию в дебатах, возможностям модифицирования
существующих форматов дебатов в соответствии с особенностями конкретной
учебной группы, определению критериев выбора тематики дебатов и развитию
у учащихся умений обсуждения проблемы.
Актуальность темы исследования подтверждают следующие факторы:
возросший в последнее время интерес к использованию дебатов для обучения иностранному языку;
недостаточная исследованность основных аспектов и проблем, связанных с обучением дебатам;
значимость развития у учащихся интерактивных умений, необходимых как для участия в дебатах, так и для свободного владения иностранным языком;
неготовность учащихся к эффективному участию в дебатах;
необходимость разработки эффективной методики обучения дебатам.
Цель исследования - разработать методику обучения обсуждению проблемы в форме дебатов и апробировать её.
Объектом исследования является обучение студентов ведению дебатов на занятиях по английскому языку.
Предмет исследования представляет собой методику обучения обсуждению проблемы в форме дебатов.
В соответствии с поставленной целью диссертационного исследования была разработана следующая гипотеза: обучение дебатам происходит успешнее, если сформировать у учащихся необходимые интерактивные умения (достигать взаимопонимания, противопоставлять мнения, анализировать дополнительные обстоятельства, парного и группового взаимодействия, выполнять учебные задания, ясно излагать свою точку зрения, общаться в конфликтных ситуациях и управлять своим поведением в общении) с помощью интерактивных заданий («Социологический опрос», «Обмен мнениями», творческие задания в малых группах «Разработка проекта»), решая при этом познавательные, развивающие, коммуникативные, воспитательные и мотивационные задачи учебно-воспитательного процесса.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи исследования:
сформулировать реально достижимые цели обучения студентов дебатам в процессе овладения ими коммуникативными умениями;
выявить основные трудности, с которыми сталкиваются студенты при участии в дебатах;
определить основные ошибки, которые допускают студенты при участии в дебатах и возможные пути их преодоления;
подобрать и предложить студентам такие виды интерактивных заданий, которые способствуют формированию у студентов интерактивных умений, необходимых для участия в дебатах;
провести опытное обучение и проанализировать результаты.
Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ теоретико-методологической и методической литературы по проблемам использования дебатов для обучения иностранному языку,
изучение практического опыта организации и управления дебатами,
проведение опытного обучения,
предэкспериментальное и итоговое тестирование, схема наблюдений и самонаблюдений, интервью,
изучение отдельных случаев и оценка выступлений в соответствии со специально разработанными критериями и экспертная оценка эффективности опытного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Формат дебатов между отрицающей и утверждающей сторонами является наиболее эффективным.для обучения иностранному языку, так как четкие правила их проведения позволяют более адекватно оценить работу участников; привлечь широкий круг сведений и фактов для аргументирования своей точки зрения; развивать навыки критического мышления, то есть навыки формулирования, определения, обоснования и анализа обсуждаемых мыслей и идей; совершенствовать исследовательские и организационные навыки; развивать и постоянно совершенствовать умения обсуждения проблемы.
К условиям, необходимым для повышения эффективности использования дебатов для обучения иностранному языку, относятся владение студентами навыками взаимодействия и умениями обсуждения проблемы, соответствие темы дебатов специально разработанным критериям, знание правил дебатов, функций участников и принципов судейства, поэтапная организация дебатов, а также активная деятельность преподавателя на каждом из этапов.
Успеху дебатов способствует их четкая организация, включающая пять этапов: экспозиция (ознакомление с темой дебатов, первичная ориентировка по дебатам), преддебаты (установление «баланса противоречий», распределение ролей и формирование команд преподавателем с учетом особенностей каждого студента), сообщение и поиск информации,
аргументация или собственно дебаты, заключение (решение проблемы и обсуждение сильных и слабых сторон выступлений противников).
Для эффективного проведения дебатов необходимо, чтобы студенты владели группой интерактивных умений, в которую входят умения: достигать взаимопонимания, противопоставлять мнения, анализировать дополнительные обстоятельства, парного и группового взаимодействия, выполнять учебные задания, ясно излагать свою точку зрения, общаться в конфликтных ситуациях и управлять своим поведением в общении.
Формирование и развитие у студентов умений, необходимых для участия в дебатах, происходит успешнее в случае использования интерактивных заданий, основанных на моделировании жизненных ситуаций, совместном решение поставленных проблем и творческом подходе к обучению.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые', обоснован выбор формата дебатов между утверждающей и отрицающей сторонами как формата, максимально соответствующего целям и задачам обучения иностранному языку; выделены составляющие данного формата дебатов, включающие владение студентами навыками взаимодействия и умениями обсуждения проблемы, соответствие темы дебатов специально разработанным критериям, знание правил дебатов, функций участников и принципов судейства, поэтапная организация дебатов, а также активная деятельность преподавателя на каждом из этапов; определена группа интерактивных умений, формирование которых способствует эффективному ведению дебатов - достигать взаимопонимания, противопоставлять мнения, анализировать дополнительные обстоятельства, парного и группового взаимодействия, выполнять учебные задания, ясно излагать свою точку зрения, общаться в конфликтных ситуациях и управлять своим поведением в общении. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: уточнено определение дебатов, которые являются обменом мнениями между двумя группами, представляющими противоположные точки зрения на заданную проблему, основанном на привлечении приемов
аргументации и логически построенных высказываниях участников, с целью определения истины, то есть точки зрения, принятой всеми или большинством участников, либо судьями, по окончании дебатов, в процессе которого учащиеся совершенствуют интерактивные умения;
классифицированы дебаты как форма обсуждения проблемы, включающие дебаты в команде, индивидуальные дебаты, академические дебаты, Интернет-дебаты, состязательные дебаты, дебаты между утверждающей и отрицающей сторонами, законодательные дебаты, судебные дебаты, публичные дебаты, парламентские дебаты;
конкретизированы и систематизированы функции участников дебатов (спикеров утверждающей и отрицающей стороны, судейской коллегии, таймкипера и тьюторов);
выявлены особенности темы дебатов, способствующие их активизации - актуальность, дебатируемость, ясность и четкость формулировки, сбалансированность, решаемость, доступный уровень сложности, широта обсуждаемого вопроса и возможность для вовлечения новой информации.
классифицированы умения обсуждения проблемы, выделены следующие группы: организационные, критические, интерактивные, экспрессивные, рефлексивные, умения защиты и наступления.
Практическая ценность диссертации определяется следующим:
разработана методика эффективного обучения дебатам посредством формирования у студентов интерактивных умений;
предложены методические материалы для поэтапного формирования у студентов языкового факультета интерактивных умений и обучения дебатам;
материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсе «Основной язык» для студентов 1 и 2 года обучения.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций,
экспериментальной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики преподавания иностранного языка, количественными и качественными показателями в ходе опытного обучения.
Апробация. Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина, на аспирантских семинарах и вузовских конференциях, а также в опубликованных статьях и тезисах.
Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, его цели и задач, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования. В главе I рассматриваются теоретико-методологические основы организации дебатов и основные условия повышения эффективности их проведения. В главе II решаются задачи повышения эффективности обучения дебатам. Заключение представляет собой обобщение результатов исследования. Библиография включает 202 источника. В приложении дается:
Предэкспериментальный тест на проверку знаний о дебатах;
Итоговый тест на проверку знаний о дебатах;
Судейский протокол;
Задание для «Социологического опроса»;
Таблица функций спикеров команд.
Дебаты как форма обсуждения проблемы
Обсуждение проблемы — один из приемов активизации устной речи учащихся, который представляет собой деятельность участников, связанную с построением логической системы аргументации собственной точки зрения с целью решения поставленной проблемы. Основой обсуждения проблемы, по мнению П.Б. Гурвича, СИ. Курицыной, Н.И. Махновской, является активное взаимодействие его участников. Обсуждение проблемы считают самой сложной среди всех форм общения, так как оно включает в себя реализацию фундаментальных когнитивных умений. Обсуждение проблемы связано с чтением, письмом, решением проблем в политике, аргументации в юриспруденции.
Т.А. Игнатьева определяет обсуждение проблемы как особую форму групповой работы и группового взаимодействия, вызывающую активную напряженную мыслительную деятельность учащихся. В ходе обсуждения проблемы участники включаются в значимые для них разнообразные жизненные ситуации, вызывающие желание говорить и общаться и получают возможность высказать свою точку зрения, свое понимание обсуждаемого вопроса и обосновать её (Т.А. Игнатьева, 1998).
Сходное определение дает Р.П. Мильруд. Он рассматривает обсуждение проблемы как организованное речевое общение в соответствии с имеющимися мнениями и логикой доказательств. Обсуждение проблемы является важным этапом подготовки учащихся к общению в естественных условиях, развивают и формируют аналитико-синтетические и логические свойства речемышления (Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, 2000).
Обсуждение проблемы является столь же естественной и распространённой формой диалогического общения, как ситуативный диалог или тематическая беседа. Д.И. Изаренков особо отмечает, что функциональные возможности обсуждения проблемы весьма многообразны: оно выступает не только как важнейший инструмент объяснения и познания мира, в том числе и основное средство получения новых научных данных, но и как путь и форма развития интеллектуальных способностей личности (Д.И. Изаренков, 2006).
Помимо этого, Н.Д. Гальскова рассматривает обсуждение проблемы как важнейший фактор социализации участников, которая обеспечивается многообразием предлагаемых при обсуждении проблемы социальных проб, новизной социальной позиции, динамикой социальных ролей. Обсуждение проблемы предоставляет участникам возможность самореализации в системе быстроменяющихся социальных отношений (Н.Д. Гальскова, 2000).
Полифункциональность и многоаспектность обсуждения проблемы предполагают наличие типов и форм обсуждения проблемы. Тип обсуждения проблемы описывает цель, предполагаемый результат и особенности проведения обсуждения проблемы.
Н.И. Махновская предлагает классифицировать типы обсуждения проблемы по двум основаниям - по цели проведения обсуждения и по его результату. По цели проведения обсуждения проблемы, Н.И. Махновская выделяет следующие типы:
1. Императивный тип ставит своей целью подвести участников обсуждения к общему согласию, компромиссному решению.
2. Конфронтационный тип предполагает четкое размежевание противоположных точек зрения еще до самого обсуждения.
3. Информационный тип предполагает, что в процессе обсуждения участники обменяются своими взглядами, что позволит глубже проникнуть в суть спорного вопроса, познакомиться с аргументами «противников» (Н.И. Махновская, 1999). Н.И. Махновская, классифицируя обсуждение проблемы по результату его проведения, выделяет:
1. Результативный тип, участники в процессе обсуждения пришли к одному выводу, результату.
2. Безрезультатный тип, участники остались при своих мнениях, так как оппонентам не удалось убедить друг друга.
3. «Неопределенный» тип, спорный вопрос остался нерешенным, так как возникло много дополнительных проблем, и вопрос оказался более сложным, чем до его обсуждения (Н.И. Махновская, 1999).
В отличие от Н.И. Махновской, Т.Д. Куртукова считает наиболее важным основанием для классификации особенности прогресса обсуждения, и в этой связи выделяет три типа обсуждения проблемы:
1. Структурированный или регламентированный тип - самый простой тип обсуждения проблемы. Участники обсуждения, объединившись в две группы, представляют свои точки зрения на предлагаемую проблему, обмениваются мнениями, подвергая сомнению и опровергая высказывания оппонентов.
2. Тип обсуждения проблемы с элементами игрового моделирования -участники обсуждения рассматривают проблему с точки зрения представителей определенных социальных групп, определенных профессий, культур и так далее.
3. Тип проектного обсуждения - тип обсуждения проблемы, основанный на методе подготовки и представления проектов (Т.Д. Куртукова, 2003).
Формы обсуждения проблемы в теории и практике обучения иностранному языку.
С обсуждением проблемы тесно связаны такие понятия как спор, полемика, диспут, дебаты и дискуссия, но ученые имеют различные точки зрения на место каждого из них. Л.С. Выготский, а вслед за ним и Д.И. Изаренков, считали понятия «обсуждение проблемы» и «дискуссия» синонимичными и общими для своих форм - спора, диспута, дебатов и полемики, каждая из которых обладает собственными особенностями (Л.С. Выготский, 1999; Д.И. Изаренков, 2006). В отличие от Л.С. Выготского и Д.И. Изаренкова, Н.И. Махновская не выделяла специфических характеристик спора, она отождествляла понятия «спор», «дискуссионное общение» и «обсуждение проблемы», указывая на такие их частные формы как диспут, дебаты, дискуссию и полемику (Н.И. Махновская, 1999). Особой точки зрения придерживается С.А. Минеева. В своей работе «Полемика - диспут -дискуссия» она утверждает, что, несмотря на некоторые процессуальные различия, понятия «спор», «полемика», «диспут», «дебаты», «обсуждение проблемы» и «дискуссия» являются синонимами, а характерные особенности, присущие каждому из них, представляются С.А. Минеевой несущественными (С.А. Минеева, 1990).
При этом, именно понятие «спор» всегда вызывало особую заинтересованность исследователей. Это понятие широко обсуждается, однако однозначного его определения нет. Например, СИ. Поварнин квалифицирует спор как процедуру, в которой один доказывает, что какая-то мысль верна, а другой — что она ошибочна (СИ. Поварнин, 1993). К этой точке зрения присоединяется А.А. Старченко, трактующий спор как отстаивание собственного тезиса и опровержение тезиса противника (А.А. Старченко, 1987). Против такого определения возражает А.Н. Соколов. Он полагает, что характеристика спора с позиции разногласия тезисов и доказательства истинности одного из них и ложности другого недостаточна. Одним из контрдоводов против устойчивого мнения о том, что спор связан с установлением истинности тезиса, по мнению А.Н. Соколова, может быть указание на софистические споры. Они вообще не ставят своей целью выяснение правильности или неправильности того или иного взгляда и ориентированы только на победу в споре, только на переубеждение противника. К тому же нередко спор ведется в неупорядоченных и неорганизованных формах (А.Н. Соколов, 2002). По мнению А.Н.Соколова, сущностью понятия «спор» может быть понятие «обмен мнениями». Но в споре обмен мнениями часто носит конфликтный характер. Большинство нелояльных доводов и приемов относятся именно к спору.
В отличие от А.Н. Соколова, В.И. Андреев признавал за понятиями «полемика», «дискуссия», «диспут», «дебаты» право на самостоятельность и отличительные особенности. Он считал понятие «обсуждение проблемы» наиболее общим, включающим такие формы как полемика, дискуссия, диспут и дебаты, а понятие спор он описывал как характеристику самого процесса обсуждения проблемы. В.И. Андреев отмечал, что и в диспуте, и в дискуссии, и в полемике, и в дебатах, хотя и с разной степенью активности и конфронтации, возникает и разворачивается спор его участников. Спор выступает как бы характеристикой процесса обсуждения проблемы двумя противоборствующим сторонами (В.И. Андреев, 1995).
Использование дебатов между утверждающей и отрицающей сторонами в теории и практике обучения иностранному языку
К организации и проведению дебатов между утверждающей и отрицающей сторонами предъявляется целый ряд требований, в частности, осуществление контактов участников на уровне равноправных партнеров, уважение к каждому участнику дебатов и его точке зрения, пристальное внимание к личностным особенностям каждого участника дебатов.
По мнению П.Б. Гурвича, планировать ход дебатов означает, прежде всего, уточнить их структурные компоненты, их последовательность и характер каждого из них. От правильности определения этапов дебатов и точности их реализации зависит не только ход обсуждения, но и эффективность самих дебатов (П.Б. Гурвич, 1972).
М.И. Данилова выделяет четыре этапа организации и проведения дебатов между утверждающей и отрицающей сторонами:
1. Репродуктивный этап: подбор речевого материала, обработка его в соответствии с условиями дебатов и предъявление его участникам.
2. Функциональный этап: определение статуса участников дебатов и их отношений.
3. Содержательный этап: определение динамики развития речевых взаимоотношений партнеров.
4. Продуктивный этап: осуществление студентами говорения в рамках заданной темы или ситуации (М.И. Данилова, 2003-2008).
Е.Г. Калинкина отмечает сходные этапы организации дебатов, отводя особую роль решению судей и подведению итогов дебатов:
1. Ориентация — определение базовых понятий, подбор языкового материала.
2. Подготовка к проведению - распределение ролей, формирование утверждающей и отрицающей команд.
3. Проведение дебатов.
4. Обсуждение игры и подведение итогов (Е.Г. Калинкина, 2002). При этом пути реализации первого этапа могут быть различными. Например, Т.А. Игнатьева предлагает следующее: связное сообщение учебного материала; беседа учителя с учащимися в разнообразных режимах; использование наглядных методов (опорных лексико-семантических, лексико-грамматических конспектов и схем); творческая работа учащихся (устные и письменные творческие переводы стихов и прозы, сочинения, аннотирование текстов) (Т.А. Игнатьева, 1998).
Т.С. Строкина в своей статье «Использование ролевых игр в обучении общению на английском языке» выделяет 3 этапа организации и проведении дебатов:
1. Подготовительный этап. Он включает учет особенностей группы и адаптацию к ним дебатов.
2. Собственно игровой этап. Успех в реализации второго этапа обеспечивают обзорный брифинг, распределение ролей и социальный брифинг, причем понятие «брифинг» Т.С. Строкина использует в этих случаях как синоним «обсуждения».
3. Дебрифинг. Этому этапу, по мнению Т.С. Строкиной, отводится наиболее важная роль при организации дебатов, так как он позволяет проанализировать действия участников дебатов, эффективность их поступков, обсудить допущенные ошибки, скорректировать их и оговорить различные варианты действий и их последствия (Т.С. Строкина, 2003).
В отличие от выше указанных исследователей, П.Б. Гурвич предлагает более детальную разработку этаповорганизации и проведения дебатов, отмечая следующие структурные компоненты:
1. Экспозиция.
2. Преддебаты.
3. Уточнение понятий.
4. Сообщение и поиск основной информации.
5. Сообщение и поиск дополнительной информации.
6. Аргументация или собственно дебаты. 7. Заключение (П.Б. Гурвич, 1972).
Экспозиция, по мнению П.Б. Гурвича, предусматривает ознакомление студентов с темой и проблемой дебатов, включает сообщение тезисов или их формулирование студентами и так называемую первичную ориентировку по дебатам. Под первичной ориентировкой понимается комментарий к тезисам, в котором преподаватель излагает студентам возможность противоположных подходов к решению вопроса.
Следующий структурный компонент — преддебаты, основной задачей которых является некоторая рекогносцировка точек зрения учащихся и уточнение их осведомленности по предложенной проблеме. Преддебаты включают первичные высказывания студентов, по которым видно, как разделяются мнения, и какова осведомленность студентов по дебатируемому вопросу. Ориентируясь по этим высказываниям, руководитель дебатов (учитель) предпринимает первые шаги для установления «баланса противоречий», то есть укрепляет ту точку зрения, которая слабее представлена, и решает вопрос об объеме, характере и способах введения информации. П.Б. Гурвич предлагает проводить преддебаты в конце занятия, предшествующего дебатам, чтобы учащиеся могли усвоить необходимую информацию и уже дома выполнить задания, укрепляющие их в избранной точке зрения. Условием успешного проведения преддебатов является наличие у учащихся, по крайней мере, некоторой основной информации по обсуждаемой теме и усвоенность необходимого языкового материала (П.Б. Гурвич, 1972).
Эффективность использования интерактивных заданий для обучения дебатам
Западные ученые Л. Гильберт и Д.Р. Мур приводят определение интерактивности как взаимообмена между технологиями и обучающимся -процесс, который они называют «обратная связь». Л. Гильберт и Д.Р. Мур используют термины «взаимодействие» (interaction) и «интерактивность» (interactivity) взаимозаменяемо (L. Gibert, D.R. Moore, 1998). В то же время И.Д. Вагнер видит четкие различия между ними. Подобно Л. Гильберту и Д.Р. Муру, она называет «взаимодействием» взаимообмен данными, при котором группы и индивидуумы контактируют между собой. По мнению И.Д. Вагнер, «взаимодействие» - это то, что требует два объекта и два действия. С другой стороны, она называет «интерактивностыо» - «описание технологической возможности для установки соединения точка-точка в реальном масштабе времени» (E.D. Wagner, 1997). Таким образом, взаимодействие ориентировано на пользователей, в то время как интерактивность - на характеристики информационной системы.
В отечественной педагогике понятия «интерактивность» и «взаимодействие» часто используются как синонимы. Исследователи Т.А. Мясоед и Н.В. Суворова предлагают следующее определение «интерактивности» - взаимодействие, режим постоянного общения (Т.А. Мясоед, 2004; Н.В. Суворова, 2005). В «Словаре для преподавателей высшей школы» Е.С. Трегубовой можно найти следующее определение понятия «интерактивность» - один из основных способов активизации познавательной деятельности обучаемого и, следовательно, повышения эффективности подготовки на основе постоянного взаимодействия учащихся (Е.С. Трегубова, 2003).
Е.Е. Чудина, а вслед за ней и мы, рассматривает интерактивность как научение, основанное на взаимодействии, и обучение, построенное на взаимодействии. Традиционная активность преподавателя сменяется активностью студентов. Преподаватель не дает готовых знаний, а побуждает студентов к самостоятельному поиску (Е.Е. Чудина, 2002).
Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. По мнению Л.А. Коростылёвой и О.С. Советовой, суть интерактивного обучения состоит в такой организации учебного процесса, при которой практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают (Л.А. Коростылева, О.С. Советова, 1996). Т.А. Мясоед и Ю.В. Антюхов подчеркивают, что использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем (Т.А. Мясоед, 2004; Ю.В. Антюхов, 1997). В этой связи С.Д. Смирнов отмечает, что чем выше степень интерактивности, тем эффективнее становится обучение (С.Д. Смирнов, 1995).
Под технологией интерактивного обучения П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров (П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, 1996), а вслед за ними и мы, понимают систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.
Использование интерактивной модели обучения имеет вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одной из таких целей, согласно Н.в. Суворовой, является создание комфортных условий обучения, то есть условий, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Место учителя в подобных условиях зачастую сводится к направлению деятельности учащихся на достижение поставленных целей (Н.В. Суворова, 2005).
Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. По мнению Л. А. Коростылёвой, интерактивная модель обучения исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другими. Диалоговое обучение развивает критическое мышление, навыки решения сложных проблем на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, навыки рассмотрения альтернативных мнений, принятия продуманных решений, участия в обсуждениях, общения с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, исследовательские проекты, ролевые игры, работа с документами и различными источниками информации, творческие работы, рисунки (Л.А. Коростылева, О.С. Советова, 1996).
Согласно Т.Н. Лашкиной использование интерактивного обучения реализует одновременно три основные задачи:
познавательную;
коммуникативно-развивающую;
социально-ориентационную. , следовательно, интерактивное обучение позволяет:
реализовать субъект - субъектный подход в организации учебной деятельности;
формировать активно-познавательную и мыслительную деятельность учащихся;
усилить мотивацию к изучению предмета;
создать благоприятную атмосферу на занятии;
исключить монологическое преподнесение учебного материала и дублирование информации, которая может быть получена из доступных источников; самопроизвольно запоминать специальные термины и сведения;
отрабатывать в различных формах коммуникативные компетенции учащихся (Т.Н. Лашкина, 2006).
Ю.В. Антюхов в своей работе «Интерактивные методы обучения как часть гражданского образования» предлагает более развернутую классификацию задач, которые реализуются при использовании интерактивной модели обучения, и выделяет здесь три группы:
1. Формирование и развитие интеллектуальных умений - умения формировать собственную позицию, умения оценивать ситуацию, умения принимать решения.
2. Формирование и развитие интерактивных умений - умения ясно и четко формулировать свою позицию, умения представлять свою точку зрения, умения взаимодействовать в группе.
3. Формирование таких ценностных установок как уважение прав и достоинств другого человека, мирный способ разрешения конфликтов, сотрудничество, терпимость, открытость, справедливость, честность, ответственность (Ю.В. Антюхов, 1997).
