Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С
ПОЗИЦИЙ КОГНИТИВИСТИКИ 18
1. Знания - умения - навыки в процессе учгбно-познаваіельной
дея1елыюс1и учащихся общеобразовательной школы 19
2. язык - речь - речевая дея1елыюстб как объек1 исследования и
обучения 28
3. Психологические и лингвистические особенности письма как
продуктивного вида речевой деятельносіи 49
Выводы 110 I ГЛАВЕ 57
ГЛАВА II СИСТЕМНЫЕ ЗНАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ НАУЧНОГО
ОБЩЕНИЯ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-
КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ 59
1. Принципы выделения функциональных с і илей 59
2. экстралингвис1ические черты русской научной речи 64
3. Языковые особенности русской научной речи 71
Фонетический уровень 72
Лексический уровень 72
Морфочогическийуровень 79
Синтаксический уровень 85
Выводы по II главе 95
ГЛАВА III ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ПИСЬМЕННОМУ УЧЕБНО-НАУЧНОМУ ОБЩЕНИЮ 97
1. АДРІ CAT ПГДАГОГИЧЕСКИХ УСИЛИИ IIPEIІОДАВАТГЛЯ РУССКОІ О ЯЗЫКА ...99
2. Роль инптрации как иедаюгичгского явления в учеьном процгссе
112
3. ИНІЕІРИРУЮІЦАЯ РОЛЬ РУССКОГО ЯЗЫКА В СИСІЕМЕ школьного
ОЬРАЗОВАНИЯ 119
4. АКІУАЛЬИОСТЬ ФОРМ ПИСЬМЕННОЙ КОММУНИКАЦИИ В СОВРГМГННОМ
ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАIНЛЫ ЮМ ПРОСТРАНСІ BE 126
5. ВЫЯВЛГНИЕ ОСНОВНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ
МЫСЛИ ІЕЛЬНОЙ ОБРАБОТКИ ВОСПРИНИМАГМОЙ ИНФОРМАЦИИ 133
5.1. Формирование навыков составчения тана 135
5. 2. Формирование навыков составления тезисов 137
5. 3. Формирование навыков составчения конспекта 138
5. 4. Формирование навыков составления аннотации 140
5. 5. Формирование навыков составления реферата 141
6. Учебно-научный тгкст как единица обучения письменным научным
жанрам 144
7. Организация опытного обучения с целью апробации
ЛИНГВОДИДАКТИЧПСКОИ МОДЕЛИ обучения письменной учебно-научной
речи 149
Выводы ПО III ГЛАВЕ 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 159
Введение к работе
Реформирование современной системы образования России требует пристального внимания не только к проблемам высшего профессионального образования, но и к проблемам средней школы. И именно пересмотр приоритетов школьного образования поможет в дальнейшем более грамотно построить всю систему образования: ведь от того, насколько будет правильно организован процесс обучения в школе, будет зависеть развитие всего общества.
В последние тридцать лет в дидактике средней школы наблюдается переход от формирования конкретных умений и навыков к формированию умений и навыков, требующих интеграции, перенесения знаний из одних областей в другие. Современный выпускник общеобразовательной школы должен уметь ориентироваться в информационном пространстве (хотя бы на уровне школьной программы), отбирать необходимую информацию, классифицировать её и использовать в соответствии с конкретной речевой ситуацией. Здесь немаловажное значение приобретает коммуникативно-когнитивная направленность в обучении родному (русскому) языку.
Идея антропоцентричности языка - ключевая в современной лингвистике, к которой начинают «прислушиваться» ведущие дидакты - получила широкое распространение в трудах отечественных и зарубежных ученых и представляет собой переключение интересов с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке.
Социальный характер бытия, трудовой и познавательной деятельности человека предполагают постоянное общение индивидов между собой, основной формой которого является общение посредством знаков языка (речевое общение), ставящее перед собой цель, с одной стороны, наладить сложную, богатую и разнообразную социальную деяіельность людей, с другой -содержательно и мобильно обслуживать все сферы общественного бытия.
Языковое общение тесно связано с познавательными процессами, в которых восприятие как одно из первых составляющих чувственного познания опосредовано языком, на основе которого функционируют память, воображение, внимание, совершаются процессы формирования и формулирования мысли.
Как известно, язык не только отражает образ мира, но и является для нас, по словам известного философа Мартина Хайдеггера [178:93], тем домом, в котором поселяется мир, «домом бытия». По тем линиям, которые прокладывает родной язык, выстраивается наше представление о мире. С помощью языка и языкового образа человек бросает мостки в незнаемое, сравнивает неизведанное с привычным и знакомым. Назвать, облечь в языковую форму - значит понять, истолковать, явить сущность объекта. Посредством языка транслируется национальная культура, мировидение народа и осознание им самого себя как некоего единства, общности, которая, в свою очередь, питает каждого гражданина, воспитывая в нем личность (даже само славянское слово «человек» состоит из двух основ - «чело» - дитя и «вече» - род, племя).
Последние десятилетия XX и первые годы XXI веков привнесли в политическую, экономическую и социальную жизнь России большие перемены, что не могло не сказаться на языке. Возникли такие проблемы, как снижение общего уровня речевой культуры, проникновение вульгаризмов и неоправданных иноязычных заимствований даже в речь образованных людей.
Конечно же, это несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью (умением) человека ориентироваться в быстроменяющихся условиях жизни отразилось и на речевой практике россиян, их коммуникативно-прагматических установках, на общем уровне и уровне учебно-научной грамотности школьников и студентов. Вот почему обращение в
данном диссертационном исследовании к проблеме переосмысления подхода к обучению школьников письменной речи и особенно учебно-научной так актуально и востребовано.
Удельный вес научной прозы в речевой жизни российского общества постоянно возрастает, что не может не оказать влияния на характер общения в целом и на стилевую дифференциацию современного русского языка, в частности.
Возникновение и существование учения о языковых и речевых стилях, обусловленных самой природой языка, его историей, связями со всеми видами деятельности людей, не противоречит идее единства общенародного языка, а наоборот, предполагает многообразие форм его проявления.
В области описания стилей накоплен обширный материал, посвященный как проблемам общей стилистики (работы Ахмановой О.С.[3], Будагова Р.А.[14], Бахтина М.М.[11], Виноградова В.В.[21,22], Винокура Г.О.[23], Гальперина И.Р.[28], Гвоздева А. Н.[31], Караулова Ю.Н.[61], Колшанского Г.В.[71], Кожина А.Н.[65], Кожиной М.Щ68], Костомарова В.Г.[76], Крыловой О.А.[65], Львова М.Р.[96], Рождественского Ю.В.[142], Солганика Г.Я.[163], Сорокина Ю.С.[164], Шанского Н. М.[183], Щербы Л.В.[189] и др.); так и исследованиям, рассматривающим научную речь, ее общую характеристику, жанрово-стилевую дифференциацию (работы Васильевой А.Н.[18], Капинос В.Щ58], Кожиной М.Щ67], Кутиной Л.А.[81,82], Лаптевой О.А.[84], Митрофановой О.Д.[ 109,112], Троянской Е.С.[170], Славгород-ской Л. В. [154,155] и др.).
Особо следует сказать об описаниях научного стиля, вызванных потребностями методики преподавания (работы Бабайцевой В.В., Беднарской Л.Д.[5], Васильевой А.Щ18], Изаренкова Д.Щ53], Ильинской И.С.[55], Константиновой Л.А.[75], Ладыженской Т.А.[83], Мете Н.А.[107], Митрофановой О.Д.[111], Мотиной Е.Щ114], Пузанковой Е.Н. [136], Текучева А.В.[168] и др.), в которых описание функционально-стилевого расслоения языка проецируется на практику его преподавания.
Фактический материал, объединяемый понятием «научный стиль», обширен. Он допускает разделение на подсистемы (подстили), обладающие в той или иной степени различительными признаками (исследования Ванникова Ю.В. [17], Васильевой А.Н. [18], Гальперина И.Р. [28], Гарбовского Н.К. [30], Гвоздева А.Н. [31], Гойхмана О.Я. [33], Гойхмана О.Я. [33], Клобуковой Л.П. [63], Кожиной М.Н.[67], Константиновой Л.А. [74], Кодухова В.И. [64], Котюровой М.Л. [77], Лаптевой О.А. [84], Троянской Е.С. [169] и др.), которые изучаются на определенных этапах обучения индивида научному общению.
Функции языка, как известно, не существуют сами по себе, они реализуются в речевой деятельности, ее видах, что нашло отражение в многочисленных работах психологов, лингвистов, методистов (Выготского Л.С. [26, 27], Величковского В.В. [21], Жинкина Н.И. [40], Залевской А.А. [41], Зимней И.А. [47], Леонтьева А.А. [87], Лурии А.Р. [95], Рождественского Ю.В. [142], Рубинштейна С.Л. [147], Смирнова А.А. [159], Пенфильда В. [132] др.), давших развернутую характеристику речевой деятельности как психологического акта, мыслительного процесса, в котором соучаствуют речемыслитель-ные механизмы мышления и речи.
Для современной методики преподавания языков характерно достаточно четкое разграничение трех аспектов языковых явлений - язык / речь / речевая деятельность - и выдвижение в центр методического внимания именно речевой деятельности. Процесс овладения письменной речью в этом случае включает цепь речемыслительных процедур и тактик, представляющих собой механизмы осмысления, запоминания и оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые речевые единицы.
Ученые-методисты ( Балыхина Т.М. [7], Быстрова Е.А. [16], Костомаров В.Г. [50], Крылова О.А. [79], Куриленко В.Б. [76], Ладыженская Т.А. [83], Львов М.Р. [97], Мете Н.А. [107], Митрофанова О.Д. [111], Одинцова Т.Н. [108], Мотина Н.И. [114], Николенко Л.В. [115], Розенталь Д.Э. [144], Саяхо-
ва Л.Г. [151а], Сорокоумова В.Н. [165а], Суворова Е.П. [167], Фрумкина P.M. [176], Хавронина С.А. [179] и др.) активно обсуждали и обсуждают вопросы необходимого для ситуации общения уровня сформированное умений и навыков письменной речи, наличие которых свидетельствует о готовности индивида к творческому продуцированию высказываний в письменной форме и его (индивида) языковой подготовленности.
В качестве ведущей единицы обучения письменной речи многие исследователи (Вейзе А.А.[19], Добровольская В.В.[37], Ипполитова Н.А.[56], Каменская О.Л. [57], Клобукова Л.ГЦ67], Колшанский Г.В. [73], Константинова О.В. [58], Леонтьев А.А.[89], Леонтьев А.Щ92], Митрофанова О.Д. [111], Папина А.Ф. [129], Проскурякова И.Г., Ярославцева Г.А.[141], Федосюк М.Ю. [174], Формановская Н.Щ175] и др.) не без основания называют текст, который, по их мнению, в процессе обучения выступает как объект наблюдения и анализа, как образ (средство) деятельности и как продукт деятельности и является той базой, на основе которой формируется «систематизированный перечень умений и навыков - готовностей» [Ю.Н. Караулов: 61].
Продуцированию вторичных учебно-научных текстов-жанров невозможно научиться без сформированности и активизации механизмов речевых действий с учебно-научным текстом, выступающим, как мы уже говорили, в качестве единицы обучения. Поэтому педагогическую задачу, которая заключалась, в том, чтобы рассмотреть научное общение учащихся общеобразовательной школы в учебных целях так, как оно существует, функционирует в жизни, мы попытались решить с помощью лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи - техночогии, разработанной на кафедре русского языка Тульского государственного университета. Данная модель представляет собой две подсистемы, два уровня организованного процесса обучения, выстроенною с учетом среды и прагматической цели обучения - изучение русского языка не только как лині вистического феномена, но и как продукта речевой деятельности, на основе которого происхо-
дит формирование навыков и умений, необходимых для создания вторичных жанров письменной коммуникации на учебно-научные темы (см. схему на стр.9). Использование данной методики дает индивиду - учащемуся общеобразовательной школы - возможность осмыслить исходный текст (в нашем случае учебно-научный), постичь закономерности его построения, познакомиться со стилистическими ресурсами языка, способствует формированию речевого опыта (умений и навыков), необходимого для самостоятельного применения полученных знаний при создании вторичного текста.
В качестве содержательной единицы первого уровня были определены учебно-научные базовые тексты, второго - их жанровые разновидности, из числа зафиксированных учебными планами и наиболее востребованных в процессе учебной деятельности школьников. На первом уровне лингводидак-тической модели мы рассмотрели учебно-научный текст как основу для развития общих навыков и умений: механизмов осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, готовить к порождению новых. Второй уровень модели дает возможность формирования дифференциальных умений, востребованных при создании вторичных текстов-жанров [Л.А.Константинова, 74].
Формирование общих умений, естественно, занимает ведущее место на том этапе школьного учебно-научного общения, который соотносится нами с первым уровнем лингводидактической модели. Общие умения, конечно, найдут свое место, расширяясь и углубляясь, на следующем, втором уровне, но приоритетная роль здесь будет отведена формированию дифференциальных умений, необходимых для создания определенных вторичных текстов-жанров.
Схема нгводидактическая модель обучения письменному учебно-научному
общению
Овладеть навыками и умениями письменной коммуникации можно при особой организации средств обучения, которыми являются упражнения -«планомерно организованное выполнение речемыслительного действия с целью овладения им или повышения его качества» [52: 44].
Основанием для системною расположения упражнений в нашем исследовании явились: 1) учет ведущих стилевых черт научной речи; 2) деление коммуникативных умений на общие, справедливые для создания всех жанров, и дифференциальные, необходимые для создания конкретных вторичных жанров письменной коммуникации.
Полностью солидаризируясь с точкой зрения ученых о тексте как основной, высшей, единице обучения письменной речи, мы посчитали необходимым обозначить следующие задачи исследования:
выявить роль письменной учебно-научной коммуникации в структуре школьного учебного процесса;
изучить механизмы формирования навыков и умений письма как одного из видов речевой деятельности;
обосновать выбор единицы обучения вторичным жанрам письменной коммуникации;
разработать эффективный и рациональный способ подачи:
языкового материала, реализуемого в целенаправленной системе упражнений;
внеязыкового материала, реализуемого через лингводидактическую модель обучения учебно-научной письменной речи.
С учетом вышеизложенного нами была выбрана тема диссертационного исследования, актуальность которой была подтверждена задачами, связанными с реформированием современной школьной системы образования, представленными в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», и определяется социальной значимостью и практической необходимостью переосмысления существующих и разработки новых технологий обучения школьников письменному учебно-научному общению,
формирующего у них представления о лингвистических особенностях научного стиля, типологической природе научного текста и его смысловой структуре, научающей анализу исходного текста и продуцированию вторичных учебно-научных текстов; развитию навыков самостоятельного поиска информации как основы учебно-научной деятельности.
Разработка такой лингводидактической модели обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы и подтверждение ее эффективности явилось целью нашего исследования.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
выявлена роль письменной учебно-научной коммуникации в структуре школьного учебного процесса;
изучены механизмы формирования навыков и умений письма как одного из видов речевой деятельности;
обоснован выбор единицы обучения вторичным жанрам письменной коммуникации;
разработан эффективный и рациональный способ подачи: 1) языкового материала, реализуемого в целенаправленной системе упражнений; 2) внеязыкового материала, реализуемого через лингводидактическую модель обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы.
Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: мы предположили, что обучение школьников письменной учебно-научной коммуникации будет эффективным при условиях:
интегрирующей роли русского языка в системе школьного образования;
усиления позиции письменной речи в системе современного школьного учебного процесса;
методической целесообразности текстоцентрического подхода в обучении школьников письму как виду речевой деятельности;
ориентации на продуктивную аналитико-синтетическую переработку учебно-научной информации и ее адекватное изложение в письменной форме;
соблюдения поэтапности формирования коммуникативных умений и речевых навыков, необходимых для создания учебно-научных текстов разной жанровой принадлежности.
Названные условия успешной речевой деятельности не существуют изолированно одно от другого, а функционируют как единая система, совершенствование которой происходит на фоне развивающего воздействия каждого из них.
Для школьников средней (полной) школы и в дальнейшем для студентов-нефилологов учебно-научная деятельность, включающая разнообразие жанров, начиная от различных типов планов, тезисов, конспектирования, аннотирования, реферирования составляет, как показывают исследования, непреложную основу их сильных мотивационных ориентации.
К сожалению, школа из-за перегрузки другими, не менее актуальными учебно-воспитательными и более приоритетными с ее (школьной системы образования) точки зрения задачами (например, изучение особенностей стиля художественной литературы, публицистического стиля) обучением письменной учебно-научной коммуникации, к сожалению, не в состоянии заниматься в нужном объеме.
В итоге, приступая к занятиям на 1 курсе, студенты-нефилологи сталкиваются с трудностями, вытекающими из противоречия: с одной стороны, их образовательный интерес направлен на написание широкого спектра работ - вторичных текстов различных учебно-научных жанров, с другой - у них отсутствует требуемый, должный быть сформированным еще в школе уровень необходимых для этого умений и навыков письменного монологическою высказывания (навыки оформления, использования, синтезирования), или они развиты в недостаточной степени.
Таким образом, объектом нашего исследования стала письменная речевая деятельность учащихся общеобразовательной школы применительно к сфере учебно-научной коммуникации.
В качестве предмета исследования были рассмотрены работы по теории текста, текст как база, на основе которой формируется систематизированный перечень навыков и умений - готовностей (Ю.Н. Караулов, 1987) и целесообразность текстоцентрического подхода в обучении школьников письму как виду речевой деятельности
Научная новизна данной работы заключается в том, что:
выявлено и описано современное состояние учебно-научного общения в системе функционально речевых разновидностей современного русского литературного языка с точки зрения школьной программы;
проанализировано языковое и речевое содержание обучения русскому языку в общеобразовательной школе; с учетом результатов проведенного анализа разработана концепция обучения продуктивной учебно-письменной речи, схематичным воплощением которой является лин-гводидактическая модель, позволяющая интенсифицировать и оптимизировать процесс обучения школьников русскому языку. Теореіическая значимость исследования заключается втом, что:
определен и охарактеризован адресат педагогических усилий преподавателя русского языка;
рассмотрена роль интеграции как педагогического явления в учебном процессе и интегрирующая роль русского языка в системе школьного образования;
охарактеризован учебно-научный текст как единица обучения письменной учебно-научной речи, иллюстрирующий в должной мере языковые и конструктивные особенности учебно-научного общения и способный служить основой для порождения вторичных письменных высказываний;
- определен комплекс основных коммуникативных умений, необходи
мых для мыслительной обработки воспринимаемой научной информа
ции с целью ее письменной фиксации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты проведенного эксперимента, в котором участвовало 300 учащихся 9 классов общеобразовательной школы, подтвердили эффективность использования лингводидактической модели обучения письменной учебно-научной речи, позволяющей оптимизировать процесс обучения русскому языку на среднем и заключительном этапах обучения, а значит, вносят существенный вклад в развитие методики обучения родному (русскИща)еоош}иия и эксперимент проводились поэтапно:
этап (2003 - 2004 гг.): изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и учебной литературы по проблемам исследования, начало поискового эксперимента.
эгап (2004 - 2005 гг.): проведение наблюдений, продолжение поискового эксперимента с целью осмысления технологии обучения учебно-научной письменной речи учащихся общеобразовательной школы (9-11 классы муниципальной средней школы № 1 г. Узловая Тульской области).
этан (2005 - 2006 гг.): завершение поискового эксперимента, анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практических изысканий.
Для достижения целей и решения практических задач использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе анализируемого феномена:
системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;
концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы но проблеме исследования;
метод анализа - качественного (дидактического, психологического, лині вистического) и количественного (факторною, компонентного);
- метод обобщения (синтез, описание);
метод наблюдения за учебным процессом и оценивание уровня сформированное умений и навыков письменной учебно-научной речи учащихся;
метод проверки (педагогический эксперимент);
- метод обработки результатов педагогического эксперимента.
Обоснованноеіь и достоверность результатов и выводов проведен
ного исследования обеспечиваются опорой на достижения современной лин
гвистики, психологии, педагогики, методики, совокупностью используемых
методов, достаточным количеством испытуемых (300 человек), а также по
ложительными результатами опытного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Содержание и структура разработанной лингводидактической модели обучения учащихся общеобразовательной школы письменной учебно-научной речи активизируют решение задач, которые сформулированы в российском государственном образовательном стандарте среднего образования II поколения, в школьных учебных планах и программах дисциплины «Русский язык».
Единицей обучения письменной учебно-научной речи, позволяющей эффективно и сообразно поставленной цели формировать необходимые знания, умения и навыки (ЗУН) с учетом языковых и экстралингвистических особенностей научного стиля, выступает учебно-научный текст, включенный содержательно и композиционно в целостную методическую систему обучения русскому языку.
Методическая организация учебного материала предполагает специально разработанную, иерархически построенную систему упражнений с постепенным преодолением языковых, коммуникативных, психологических трудностей и направленную на поэтапное формирование умений продуцирования монологических сообщений.
Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации (учебно-научный текст) с це-
лью ее письменной фиксации в полном объеме, востребованы при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности и формируются при определенной методической организации учебного материала, построенного по принципу учета ранее сформированных общих «готовностей» и этапности формирования дифференциальных умений и навыков.
5. Критерием сформированности ЗУН выступает мера самостоятельности, проявляемой индивидом при порождении высказывания (создании вторичного текста заданного жанра) как с формальной, так и с содержательной стороны.
Концепция и результаты исследования апробированы на заседаниях регионального семинара «Вуз-школа», международных симпозиумах и конференциях в г. Москве («Филология. Культурология. Методика», МГУ, 2005 г.), г. Туле («Преподавание русского языка и литературы в условиях глобализации и интернационализации образования», 2003 г.), на заседаниях кафедры русского языка Тульского государственного университета, на методических заседаниях муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1 г. Узловая Тульской области.
Похожие диссертации на Методика обучения письменному учебно-научному общению в общеобразовательной школе
