Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов вуза
1.1. Определение понятия и структура иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов вуза 22
1.2. Психолого-педагогические особенности студентов вуза и их учет при формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции 43
1.3. Походы к формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, их роль в разработке методики её формирования 51
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов вуза: бакалавриат и магистратура
2.1. Цель, задачи и содержание образовательного процесса, направленного на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции 77
2.2 Технология формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров .98
2.3 Организационно-дидактические условия формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции 115
2.4 Опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики .124
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Библиографический список
- Психолого-педагогические особенности студентов вуза и их учет при формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции
- Походы к формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, их роль в разработке методики её формирования
- Технология формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики
Психолого-педагогические особенности студентов вуза и их учет при формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции
Работа с иностранным научным текстом»; «Английский язык для профессиональной работы» для профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ПГГПУ и слушателей факультета переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, «Совершенствование рецептивных и продуктивных умений учителя иностранного языка на основе современных средств обучения», разработана и внедрена в образовательный процесс вуза программа курса английского языка для аспирантов ФГБОУ ПГГПУ «Профессионально-ориентированный иностранный язык», обеспечивающие высокий уровень сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, модернизировано содержание существующих специальных курсов вариативной части и факультативов профессионального цикла («Деловой английский язык») и лекционных курсов («Компетентностный подход в логике требований современной парадигмы иноязычного образования» и «Возможности использования опыта системы Международного бакалавриата в иноязычном образовании»); разработан и внедрен в практическую работу контрольно-диагностический аппарат уровней сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентции при обучении языку профессионального общения как интегративного показателя качества подготовки будущих бакалавров и магистров на основе стиля поведения, самооценки, рефлексии и оценки их учебной деятельности; составлены и используются в практической деятельности паспорта компетенций, интегрированных в конструкт иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции; результаты исследования применяются в образовательном процессе на факультете иностранных языков, факультете переподготовки и повышения квалификации педагогических работников ФГБОУ «ПГГПУ», (лекционные курсы методических дисциплин базовой, вариативной и факультативной частей профессионального цикла, практические курсы обучения иностранным языкам), научных исследованиях, проводимых в рамках проектов Программы стратегического развития и получивших государственное финансирование; разработаны рекомендации по созданию дидактических материалов для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в бакалавриате и магистратуре;
Практическая значимость определяется возможностью адаптации и расширенного применения предложенной методики в практике подготовки будущих бакалавров и магистров, аспирантов, учащихся профильных классов, школ, лицеев и гимназий. Разработанные учебно-методические пособия, методические рекомендации, могут быть эффективно использованы при создании вузовских курсов методики обучения иностранным языкам, иностранного языка для специальных целей, системе повышения квалификации и переподготовки филологов, учителей и преподавателей иностранного языка, работников других направлений.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пункту 3. Технологии обеспечения и оценки качества предметного образования паспорта научной специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень высшего профессионального образования).
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета (2013); теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков для студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантов, курсах переподготовки и повышения квалификации педагогических работников и профессорско-преподавательского состава, международных и российских научно-практических конференциях в г. Перми (V Международная научно-практическая конференция «Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного языка»; Ежегодная научная сессия памяти основателя Пермской научно-педагогической школы ПГПУ проф. И.Е. Шварца «Парад научных школ»; VII IМеждународная научно-практическая конференция АШМБ России и стран СНГ «Культура образования»); Санкт-17
Петербурге (Всероссийская интернет-конференция, посвященная 70-летию АПН-РАО «Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ»; VII Международная научно-практическая конференция АШМБ России и стран СНГ «Воспитание межкультурного понимания»); Чехии (IХ Международная научно-практическая конференция «Научная индустрия европейского континента»), Польше (VIII Международная научно-практическая конференция «Образование и наука без границ»); Болгарии (IХ Международная научно-практическая конференция «Перспективные вопросы мировой науки»); 7-й Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (II место) на базе ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена в контексте обмена накопленным научным опытом по проблеме исследования; в процессе участия в программе академической мобильности аспирантов ФГБОУ ВПО ПГГПУ (научная командировка в Кению, Найроби) с целью изучения зарубежного опыта профильного обучения иностранному языку и его сравнительного анализа с отечественной теорией и практикой, разработки учебных программ, пособий и учебно-методических комплексов дисциплин для студентов бакалавриата и магистратуры; курсов; проведения методического эксперимента, корректирования и внедрения предложенной методики формирования исследуемой компетенции в образовательный процесс вуза, анализа результатов и оценки эффективности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у будущих бакалавров и магистров на основе предложенной методики. Полученные результаты внедрены в проекты-конкурсы Программы стратегического развития ФГБОУ ПГГПУ, получившие финансирование из Федерального бюджета.
Результаты исследования отражены в 20 публикациях автора, в том числе 6 статей – в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных Ми-нобрнауки РФ в единой реферативной базе SCOPUS, учебно-методических пособиях «Деловой иностранный: методический аспект», «Деловой английский язык», учебно-методических комплексах«Язык профессионального об-18 щения», «Деловой иностранный: методический аспект», «Деловой английский язык», «Работа с иноязычным научным текстом»; для бакалавров и магистров; программе курса английского языка для аспирантов ФГБОУ ПГГПУ «Профессионально-ориентированный иностранный язык» и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологией компетентностного и синергетического, междисциплинарного, коммуникативно-когнитивного, личностно ориентированного и социокультурного подходов, разнообразными источниками философской, педагогической, методической информации; логикой теоретического и экспериментального исследования, применением методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; апробацией положений и результатов настоящего исследования в процессе обучения, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, корректной обработкой полученных статистических данных, внедрения основных положений и результатов исследования в практику организации образовательного процесса в ФГБОУ ВПО «ПГГПУ».
Походы к формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, их роль в разработке методики её формирования
Положения подходов, обозначенных в исследовании, поглощаются компетентностным подходом и во многом дополняют друг друга, определяя принципы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции: а) антропоцентрической направленности иноязычного образования в бакалавриате и магистратуре. Методика обучения иностранным языкам как наука и технология создается человеком, поэтому и отностится к гуманитар ным дисциплинам, проблемное поле которых занимают объективные зако номерности социально-общественного развития, потребности и интересы че ловека. При этом, учитываются ценностно-смысловые взаимосвязи, которые возникают как в обществе, так и образовании и наделяют современную мето дику формирования иноязычной профессиональной коммуникативной ком петенции важной характеристикой – антропоцентричностью. Переход на уровневое образование сопоставимое с Европейской системой, глобализация сфер жизни общества, введение новых ФГОС ВПО актуализировали необхо димость более тщательного изучения межкультурной профессиональной и академической коммуникации. При этом, личность каждого субъекта образо вательного процесса в сфере обучения иностранным языкам, находящееся в измерении нескольких лингвокультур, принимается современными методи стами (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева и др.) как естественная точка отсчета в анализе и обосновании закономерностей иноязычного образования, что про является в новых методических теориях, концепциях, подходах, лингвомето дических принципах, личностно ориентированных, когнитивных и аффек тивных образовательных технологиях, направленных на актуализацию по знавательной и творческой деятельности у студентов бакалавриата и само стоятельной исследовательской деятельности у студентов магистратуры. Принцип антропоцентрической направленности предполагает смещение ак цента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с овла дением языком; «симуляции» на «аутентичную иноязычную коммуника цию»; решение профессиональных, академических и научно исследовательских задач на изучаемом языке в реальном социокультурном контексте. Данное положение актуализирует необходимость учета следующего принципа, представленного в логике нашего исследования; б) междисциплинарного единства лингвистической и методической подготовки. Ключевым компонентом содержания образовательного процес са, направленного на формирование иноязычной профессиональной комму никативной компетенции является междисциплинарный характер обучения. Посредством междисциплинарного взаимодействия осуществляется связь между дисциплинами базовой, вариативной, частей Блока (Дисциплины и модули) в бакалавриате и дисциплинами общенаучного и профессионального цикла в магистратуре, практико-ориентированной, педагогической, научно исследовательской деятельностью будущих бакалавров и магистров. Атмо сфера сотворчества и сотрудничества между участниками образовательного процесса создает условия для мотивации, самостоятельной работы, поддер жанию природного интереса, личному осмыслению значимости формируе мых компетенций; в) единства развития и саморазвития будущего бакалавра и магистра.
Условием формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции является организация процесса профессионального развития будущего бакалавра и магистра на основе самодеятельности, самоорганиза ции, саморазвития и формирование у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения оп ределенной цели обучения. г) блочно-модульного обучения в контексте развития субъектной творческой самостоятельности. Организация учебного материала в виде блоков и модулей позволяет варьировать последовательность их изучения, производить отбор и подачу информации на основе анализа психолого педагогических особенностей студентов, исходного уровня языковой подго товки, их профессиональных и академических интересов и потребностей, оперативно и адекватно согласовывать и вносить в образовательный процесс изменения в процессе диалогового открытого взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Блочно-модульная организация делает возможным процесс усвоения содержания обучения в автономном режиме; диагностической основы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. На всех этапах образовательного процесса необходимо его анализировать на основе обратной связи с его участниками, что позволит выявить закономерности, особенности, внести коррективы. Большое значение исследовании имеет мониторингрезультатов критериального оценивания и самооценки. Результаты отражаются как уровни сфор-мированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в соответствии с конкретными учебными блоками, модулями, дисциплинами на основе универсальных критериев оценки результатов образовательного процесса в форме междисциплинарных проектов, презентаций, научно-исследовательских работ и практической деятельности.
Технология формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров
1. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров необходимо в условиях раз вития полилингвального и поликультурного общества, которое выдвигает новые требования к профессиональной подготовке выпускников вузов. Под ней понимается личностное психологическое новообразование, представлен ное совокупностью общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного и про фессионального компонентов включает в себя наряду с когнитивным и пове денческим аспектами долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностран ном языке. Совокупность компетенций, входящих в состав иноязычной про фессиональной коммуникативной компетенции, определена Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и вузом. Она формируется дисциплинами базовой и вариатив ной частей Блока (Дисциплины и модули) в бакалавриате; дисциплинами ба зовой и вариативной частей общенаучного и профессионального блоков в магистратуре, дополненных специализированными курсами научно исследовательской и профессиональной направленности в процессе высшего образования. Долговременная готовность включает мотивационный, эмоцио нально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а способность – когнитивный и поведенческий аспекты. По мере развития профессиональной компетентности бакалавра на уровне магистратуры ис следуемая компетенция укрупняется и интегрируется с другими компетен циями, позволяя субъекту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, учиться в течение всей жизни, стать академически и профессио нально мобильной полилингвальной и поликультурной личностью.
2. Учет таких возрастных и психолого-педагогических новообразова ний и особенностей студентов как развитие самопознания, сознания, само сознания, самостоятельного логического мышления, изменение в интеллектуальной деятельности, формирование индивидуального стиля деятельности, развитие репродуктивно-подражательной, поисково-исполнительской и творческой самостоятельности в бакалавриате и готовность к самостоятельному решению научно-исследовательских задач на уровне магистратуры, их личных профессиональных, академических и научных мотивов, интересов и потребностей является необходимым условием разработки методики формирования исследуемой нами компетенции в рамках образовательного процесса, целью которого является становление полилингвальной и поликультурной личности будущего бакалавра и магистра.
3. Многофункциональный, надпредметный и междисциплинарный характер понятия «компетенция», требует обращения к разным подходам при анализе этой категории. Помимо компетентностного подхода методологическую основу нашего исследования составляют основания синергетического, междисциплинарного, когнитивного, аффективного, личностно ориентированного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов: открытость, нелинейность, самоорганизация, саморазвитие, междисциплинар-ность, взаимопроникновение, индивидуальный и дифференцированный подход к решению педагогических задач, диалог культур, коммуникативная и когнитивная направленность образовательного процесса, ориентированного на формирование исследуемой компетенции.
В основе теоретических закономерностей построения процесса формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции лежат принципы: а) антропоцентрической направленности иноязычного образования в бакалавриате и магистратуре; б) междисциплинарного единства лингвистической и методической подготовки; в) единства развития и саморазвития будущего бакалавра и магистра; г) блочно-модульного обучения в контексте субъектной творческой са мостоятельности; д) диагностической основы формирования иноязычной профессио нальной коммуникативной компетенции. Методологическая опора на компетентностный подход как совокупность и диалектическое единство синергетического, междисциплинарного, личностно ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного подходов, определение исследуемой компетенции, анализ компетенций студентов ПГГПУ позволили сформулировать требования к результатам профессиональной иноязычной подготовки, дидактическую цель, задачи, принципы образовательного процесса; произвести отбор адекватного содержания и средств формирования исследуемой компетенции, создать необходимые организационно-дидактические условия.
Выявленная в исследовании структура иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата и магистратуры на основе соотнесения компетенций будущих выпускников вуза с интегрированными в данный конструкт компонентами, определение исследуемой компетенции (п. 1.1 диссертации) позволили определить цель (табл. 2) сформулировать задачи образовательного процесса, направленного на формирование исследуемой компетенции.
Как видно из табл. 2 цель образовательного процесса в бакалавриате направлена на формирование базовых основ иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, дающая ему возможность осуществлять свою деятельность на занятиях по иностранному языку и в профессиональном общении (прямом и опосредованном). В магистратуре акцент ставился на подготовке выпускника к научно-исследовательской деятельности на иностранном языке. Достижению вышеуказанных целей способствовало решение задач (табл. 3):
Задачи обучения в магистратуре расширяются в соответствии с поставленной целью и дают возможность осуществлять профессиональную коммуникацию на новом диалектическом уровне.
Выявленные цели, задачи, подходы и принципы, формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов бакалавриата и магистратуры позволили сформулировать содержание обучения и выявить соответствующие им образовательные технологии.
В методической литературе широко представлены различные подходы к рассмотрению проблемы содержания обучения иностранному языку и выделению его компонентного состава [Безукладников, 2009]. В контексте нашего исследования можно согласиться с Г.В. Роговой, которая выделяет лингвистический, психологический и методологический компоненты содержания обучения иностранному языку [Безукладников, 1990]. Однако, выявление в структуре иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих бакалавров и магистров профессионально-ориентированного социокультурного компонента, актуализирует необходимость его включения в общую структуру содержания обучения наряду с другими. Целесообразно представить содержание обучения иностранному языку в бакалавриате и магистратуре не только как совокупность лингвистического, психологического, методологического, но и профессионально-ориентированного социокультур ного компонентов. В учебном процессе, направленном на формирование исследуемой компетенции все вышеуказанные компоненты выступают в единстве.
Выявленная структура содержания позволила определить виды профессиональной деятельности будущего бакалавра и магистра, и, в соответствии с целями и задачами образовательного процесса, соотнести их с видами речевой деятельности и учебными умениями в бакалавриате и магистратуре, обусловленными компонентами иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (табл. 4).
Опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики
Учебный план студентов экспериментальной группы дополнен курсом «Язык профессионального общения». Процесс наблюдения за студентами контрольной группы (студент А) и экспериментальной группы (студент В) выявил, что в результате выполнения тестовых заданий студент А продемонстрировал низкий «пороговый» (обязательный для всех выпускников) уровень сформированности ряда компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, обусловливающих способность к иноязычной профессиональной деятельности (СК-4, ОПК-3, ОК-10 и др.). У него выявлены определенные лексические трудности при работе с профессиональным глоссарием по направлению подготовки, недостаточное владение необходимыми для ведения самостоятельной иноязычной профессиональной и научно-исследовательской деятельности категориальным аппаратом, низкий уровень речевой профессиональной культуры, трудности с осуществлением профессионально-ориентированного чтения, говорения, аудирования и письма с учетом особенностей устной и письменной коммуникации на родном и иностранном языках. Это обусловлено неспособностью студентов контрольной группы соотносить русскоязычную и иноязычную профессиональную терминологию из-за отсутствия прочных междисциплинарных связей; достаточного опыта чтения профессионально-ориентированных текстов по направлению подготовки на иностранном языке; коммуникации с носителями языка в ситуациях обмена профессиональным и академическим опытом.
Использование в курсе «Язык профессионального общения» у студентов экспериментальной группы техологии модульного обучения позволил систематизировать знания и умения по учебным дисциплинам по направлению подготовки; установить между ними междисциплинарные связи; помогло студентам определить свои сильные и слабые стороны. Информационно-129 коммуникационные технологии (участие в международных сетевых профессиональных сообществах) позволили компенсировать дефицит коммуникативных ситауций в контексте обмена профессиональным и академическим опытом. Рис. 4, 5 показывают постепенное увеличение среднего значения от 56.03 до 76.06, что свидетельствует о повышении качественных показателей при выполнении тестовых заданий у испытуемых в магистратуре.
В учебный процесс у студентов магистратуры внедрены курсы «Деловой иностранный: методический аспект» и «Работа с иноязычным научным текстом». Было предусмотрено изучение блоков «Работа с иноязычным научным текстом», «Международное сотрудничество и международные конференции», «Научные публикации», «Академическое письмо». Широкое при-минение в образовательном процессе проектных технологий (комплексные междисциплинарные групповые проекты, имитирующие реальную профессиональную и научную деятельность «Научная конферения», «Обмен профессиональным опытом», «Публикация статьи» и т.д.) способствовало формированию «продвинутого» уровня таких компонентов структуры исследуемой компетенции у студентов магистратуры как ПК-1; ПК-5; Уровень выраженности рефлексивности у студентов бакалавриата (контрольная группа) (Ср.
Уровень выраженности рефлексивности у студентов бакалавриата (экспериментальная группа) (ср. знач. 4.70) Рис. 6 и 7 демонстрируют увеличение среднего значения в экперимен-тальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует о повышении уровня выраженности рефлексивности у студентов экпериментальной группы. В результате замера параметра «Уровень выраженности рефлексивности у студента контрольной группы (студент С) на основе опросника рефлексивности А.В. Карпова выявлено cреднее значение 3.39.
Наблюдение за учебным процессом в контрольной группе актулизиро-вало необходимость дополнения курса «Язык профессионального общения» и использования на занятиях в экспериментальной группе анкет, опросников, рефлекивных карт, микротехнологий и приемов «What kind of learners are we», «Creating a Symbol», «Fear in a Hat», «Creating a gallery», «Essential agreements», «Continuum line and Human graphing», «Professional time lines» и др. (примеры конкретных разработанных заданий приведены в Приложении 3). Результатом явилось повышение данного параметра до среднего значения 4.70 в экспериментальной группе (Студент D).
Адаптация технологии «сетевое профессиональное портфолио» для студентов магистратуры привела к повышению увеличения данного показателя. Началось построение индивидуальной образовательной траектории. Студенты смогли представить программу своего профессионального развития, осознать роль иноязычного образования для научного и профессионального самосовершенствования. Наблюдался рост потребностей и мотивов к ведению иноязычной академической, профессиональной и научной-исследовательской деятельности. Студенты получили возможность самостоятельно ставить перед собой академические, профессиональные и научные цели и сравнивать с ними достигнуты результаты.
Использование в образовательном процессе вышеназванных технологий привело к повышению суммы показателей долговременной готовности.
Представим рисунки линейных распределений значений суммы показателей долговременной готовности (рис. 9, 10, 11) на каждом этапе обучающего эксперимента (шкала от 100 до 600 баллов).
