Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе 17
1.1. Подходы к формированию лингводидактических компетенций 17
1.2. Определение понятия лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка 35
1.3. Структура лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка 52
1.4. Формы интерактивного взаимодействия в инновационной развивающей среде как основа формирования лингводидактических компетенций 58
Выводы по первой главе 76
Глава II. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка 80
2.1. Цель, задачи, принципы и содержание образовательного процесса, ориентированного на формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе 80
2.2. Характеристика методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе 89
2.3. Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе 127
2.3.1. Актуальность и постановка проблемы экспериментального исследования лингводидактических компетенций 127
2.3.2. Описание контрольно-диагностического аппарата изучения сформированное лингводидактических компетенций 134
2.3.3. Результаты изучения динамики лингводидактических компетенций в ходе реализации методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе 145
Выводы по второй главе 181
Заключение 184
Библиографический список 188
Приложения 210
- Подходы к формированию лингводидактических компетенций
- Формы интерактивного взаимодействия в инновационной развивающей среде как основа формирования лингводидактических компетенций
- Характеристика методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе
- Результаты изучения динамики лингводидактических компетенций в ходе реализации методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало XXI века - качественно новый этап в развитии науки, технологий и их взаимодействия с обществом. Современная наука направлена на генерирование новых концепций и технологий не только на базе естественных, но и гуманитарных наук: социологии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранного языка. Задачи, стоящие перед системой образования в России, связаны с совершенствованием существующей образовательной системы, формированием новых концептуальных подходов и условий ее развития, обновлением содержания и методик обучения, выявлением его инновационных возможностей (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, М.А. Вику-лина, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Дмитриева, Б.А. Жигалев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Ю.Е. Прохоров, Е.Н. Соловова, В.В. Сохранов, И.И. Халеева, В.Д. Шадриков, Е. Derous, J.A. van Ek, G. Heyd, H. Holec, W. Hutmacher и др.).
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО), представленный в логике компетентностного подхода, вводит новую двухуровневую систему обучения (бакалавриат, магистратура). В связи с переходом на новую систему обучения учреждения высшего профессионального образования разрабатывают и внедряют компетентностные концепции и методики подготовки будущих выпускников. Основным результатом деятельности учреждения высшего профессионального педагогического образования, согласно положениям ФГОС ВПО, является высококомпетентный работник, готовый к социальной и профессиональной мобильности, непрерывному образованию, саморазвитию и самосовершенствованию своих компетенций, ускоренному усвоению инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося полилингвального и поликультурного мира. Данные характеристики личности становятся интегративными показателями оценки качества высшего иноязычного образования, что требует обновления содержания и методик подготовки будущих учителей иностранного языка.
Проблема обучения учителя иностранного языка подвергалась неоднократному изучению в логике разных подходов: коммуникативного подхода в контексте диалога культур (В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.), личностно-деятельностного (P.M. Ассадуллин, И.А. Зимняя, Т.С. Серова и др.), коммуникативно-когнитивного и социокультурного (И.Л. Бим, В.М. Бухаров, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Н. Нечаев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.), которые отражают многообразие научных идей по вопросу формирования его компетентности. Актуальными представляются исследования, посвященные формированию компетенций будущего учителя иностранного языка (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, В.А. Болотов, Е.Ф. Глебова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Ю. Илалтдинова, Н.Ф. Коряковцева,
О.Г. Оберемко, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова, Г.С. Трофимова, В.П. Фурманова и др.).
Можно согласиться, что наряду с общими проблемами компетент-ностного подхода в последнее время, ввиду принятия ФГОС ВПО, становятся актуальными и более частные вопросы, связанные с выделением специальных (в том числе и лингводидактических) компетенций в составе профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка (Н.И. Алмазова, Т. М. Балыхина, К.Э. Безукладников, Е.Ю. Варламова, Е.С. Глазырина, И.А. Лобырева, Ю.Е. Прохоров, A.M. Тевелевич, Я.В. Шульга и др.), разработки методики их формирования с учетом современных концепций и инновационных технологий, оценки уровня их сформированности.
В современных условиях профессиональная компетентность будущего учителя иностранного языка (в единстве составляющих ее общекультурных, профессиональных и специальных иноязычных и лингводидактических компетенций) не может быть эффективно сформирована вне интерактивного контекста (использование информационно-коммуникационных технологий, стратегий сотворчества субъектов образовательного процесса, междисциплинарной интеграции дисциплин учебного плана).
Это обуславливает необходимость организации процесса обучения на интерактивной основе в инновационной развивающей среде вуза.
Проблема педагогической интеракции изучалась с разных сторон: основы педагогической интеракции, поиск наиболее эффективных форм и методов обучения на основе организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (Л.К. Гейхман, М.В. Кларин, Э.Г. Костяшкин, М.А. Мосина, Е.Н. Федорова, Т.Л. Чепель и др.); применение форм интерактивного обучения, использование групповой динамики (Н.П. Аникеева, И.Г. Абрамова, Л.Г. Борисова, А.А. Вербицкий, А.Д. Гарцов, И.П. Иванов, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбальский, A.M. Смолкий, И.М. Сыроежин, С.А. Шмаков и др.); теория педагогической интеракции как научная основа интерактивных технологий развития творческой активности личности в инновационной социокультурной среде вуза (М.А. Петренко и др.).
Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, фундаментальные труды, посвященные проблемам формирования коммуникативной компетенции (в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметно-когнитивной и социально-аффективной компетенций), профессиональной компетентности учителя иностранного языка, исследования, посвященные интерактивной составляющей в образовательном процессе, не исчерпывают проблему формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе в условиях инновационной развивающей среды.
Изучение научной литературы по данной проблеме, констатирующих исследований в этом направлении, наблюдение учебного процесса в вузах, практический опыт в области лингводидактической подготовки будущих учителей иностранного языка, специалистов по иноязычному образованию (В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Галь-скова, С.К. Гураль, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, И.Ф. Исаев, Н.Ф. Коряков-цева, И.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, В.А. Сластёнин, А.Ф. Пеленёв, И.И. Халеева, В.Д. Шадриков, А.В. Щепилова и др.) позволили выявить ряд существенных противоречий между:
потребностью общества (отраженной в федеральных государственных образовательных стандартах) в создании новой интерактивной системы иноязычной подготовки, направленной на развитие личности студента, его интеллектуальных и творческих способностей и традиционной системой иноязычной подготовки будущего учителя иностранного языка;
сложившейся научно-теоретической и методической базой по вопросу формирования компетенций будущего учителя иностранного языка и недостаточно разработанной эффективной научно-обоснованной методикой целостного формирования лингводидактических компетенций на интерактивной основе с использованием инновационных технологий;
объективной необходимостью оценивания уровней сформированное профессиональных и специальных компетенций (в частности лингводидактических) и недостаточной разработанностью адекватных контрольно-диагностических инструментов.
Сказанное определило проблему исследования: какова методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка?
Актуальность данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе».
Цель исследования: разработка и практическая реализация методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе.
Объект исследования: процесс формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в инновационной развивающей среде вуза.
Предмет исследования: методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом выдвинута гипотеза исследования: лингводидактические компетенции будущего учителя иностранного языка будут эффективно сформированы, если
уточнено понятие лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в контексте ФГОС ВПО, определена их структура и содержание уровней сформированности их компонентов;
исследованы формы интерактивного взаимодействия в инновационной развивающей среде, направленные на формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в контексте синергетического, междисциплинарного, личностно ориентированного, личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного, компе-тентностного и интерактивного подходов;
разработана и реализована на практике методика формирования лингводидактических компетенций, которая: а) базируется на принципах открытости (незамкнутости) образовательной системы, нелинейности и диалогич-ности образовательного процесса и др.; б) основана на формах интерактивного взаимодействия (сотворчество субъектов образовательного процесса, использование информационно-коммуникационных технологий, междисциплинарное взаимодействие); в) включает содержание (знания о компетент-ностном подходе, понятии и структуре лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка и т. д.) и технологии развития критического мышления, критериального оценивания, проектной деятельности, рефлексивных карт, электронные учебные пособия и Электронный сетевой профессиональный портфолио будущего учителя иностранного языка; г) предусматривает внедрение в учебный процесс курса, направленного на формирование лингводидактических компетенций студентов на интерактивной основе в инновационной развивающей среде;
предложен контрольно-диагностический аппарат для определения эффективности методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе.
Задачи исследования:
Уточнить понятие лингводидактических компетенций, определить их структуру и содержание уровней сформированности их компонентов.
Исследовать формы интерактивного взаимодействия в инновационной развивающей среде, раскрыть их потенциал для формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в контексте синергетического, междисциплинарного, личностно ориентированного, личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного, компетентностного и интерактивного подходов.
Разработать, теоретически обосновать и апробировать методику формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе.
Разработать контрольно-диагностический аппарат и выявить структуру лингводидактических компетенций, установить характер взаимосвязей и динамики их компонентов, определить степень выраженности компонентов в зависимости от этапа обучения студентов в ходе высшего иноязычного педагогического образования.
Для достижения поставленной цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались методы научного исследования: анализ философской, нормативной, психолого-педагогической, литературы по рассматриваемому вопросу; изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования (зарубежного в том числе); эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, рефлексивный и критериальный анализ лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка по ряду дисциплин учебного плана); экспериментальные методы (опытное обучение); статистические методы обработки экспериментальных данных.
Методологической основой исследования выступили положения
синергетического подхода (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, Р.Г. Баран-цев, В.Г. Буданов, А.А. Ворожбитова, С.К. Гураль, Е.А. Князева, СП. Кур-дюмов, С.А. Ламзин, М.А. Петренко, И. Пригожий, И. Стенгерс и др.);
компетентностного подхода (В.И. Байденко, Т.М. Балыхина, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, В.А. Болотов, Е.Ф. Глебова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, A.M. Павлова, Е.Р. Поршнева, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, А.В. Щепилова, J. A. van Ek, Н. Holec, W. Hutmacher, D. Hymes и др.);
личностно ориентированного подхода (В.А. Беликов, М.Н. Берулава, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Б.М. Теплов, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.);
личностно-деятельностного подхода (P.M. Ассадуллин, И.А. Зимняя, Т.С. Серова и др.);
коммуникативно-когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Г.А. Китайгородская, Р.П. Миль-руд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.);
- интеракционистского подхода (X. Блюмер, М. Вебер, Г. Зиммель, Р. Коллинз, Дж. Мид, П.А. Сорокин, Ю. Хаберамс и др.); Теоретическая основа исследования:
концепции поликультурной полилингвальной личности и языкового поликультурного образования (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.);
положения теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе по когнитивным аспектам обучения иностранным языкам (Е.Н. Дмитриева, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, и др.), методической подготовки учителей иностранного языка (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова, К.И. Солома-тов, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, Н.В. Языкова и др.);
теории воспитания и развития личности (М.А. Викулина, Г.В. Рогова, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, О.М. Шахнарович и др.);
психолого-педагогические основы использования мультимедиа в образовательном процессе (В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.В. Фёдоров, А.В. Хуторской, Т.Л. Шапошникова и др.);
труды исследователей по проблемам интеракции (М.М. Бахтин, Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Р. Коллинз, Б.Ф. Ломов, М.А. Мосина, В.Н. Мя-сищев, Р.С. Немов, М.А. Новиков, М.А. Петренко, П.А. Сорокин и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» (всего 318 студентов).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2007-2008 гг.) - анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка.
Второй этап (2008-2010 гг.) - уточнение понятия лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, теоретическое обоснование, разработка методики их формирования, уточнение содержания лингводидактической подготовки будущего учителя иностранного языка, определение зон взаимодействия дисциплин профессионального цикла с целью выстраивания интерактивной основы обучения.
Изучение, отбор и апробация отдельных технологий формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.
Третий этап (2010-2012 гг.) - практическая реализация предложенной методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка. Проверка её эффективности в рамках опытного обучения. Обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие «лингводидактические компетенции» в свете новых требований к высшему иноязычному образованию, определена их структура и содержание уровней сформированности компонентов лингводидактических компетенций;
выявлены формы интерактивного взаимодействия в инновационной развивающей среде для формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;
разработана методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе (в логике синергетического подхода) в совокупности целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов, интегрирующая инновационные междисциплинарные технологии критического мышления, критериального
оценивания, проектной деятельности, рефлексивных карт, дистанционного консультирования, электронные учебные пособия и Электронный сетевой профессиональный портфолио будущего учителя иностранного языка;
- разработан контрольно-диагностический аппарат для выявления
структуры лингводидактических компетенций, определения степени выра
женности компонентов лингводидактических компетенций на основе шкал
мотивации, стиля поведения, самооценки, рефлексии и оценки учебной дея
тельности будущего учителя иностранного языка.
Теоретическое значение работы:
получили развитие положения компетентностного подхода за счет уточнения понятия «лингводидактические компетенции», определения их структуры и содержания уровней сформированности компонентов;
дополнена теория педагогической интеракции посредством выявления и описания уровней интерактивного взаимодействия в инновационной полилингвальной поликультурной развивающей среде вуза, оптимизирующих процесс формирования лингводидактических компетенций;
дано научное обоснование созданной методике формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе в логике философско-синергетических концептов и разработанному контрольно-диагностическому аппарату сформированности лингводидактических компетенций.
Практическая ценность исследования:
- в практическую работу внедрены разработанные научно-
методические положения о формировании лингводидактических компе
тенций будущего учителя иностранного языка;
составлены паспорта лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, которые формируются средствами дисциплин вариативной части профессионального цикла базового учебного плана по направлению педагогическое образование, профиль «Иностранный язык»;
в процессе подготовки будущего учителя иностранного языка реализована методика формирования лингводидактических компетенций в рамках курса «Интерпретация художественного текста»: определена цель, задачи, содержание обучения, отобраны, внедрены и апробированы приемы и технологии;
применены и реализованы на практике значимые положения диссертации в виде программ соответствующих курсов и методических пособий, направленных на формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка;
предполагается расширенное применение результатов исследования в практике обучения учителей иностранного языка в вузе (включение положений исследования в лекционные курсы методических дисциплин базовой и вариативной частей профессионального цикла), ее адаптации для организации обучения учащихся профильных классов школ, лицеев и гимназий.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях учебно-методического совета, кафедр педагогики, социальной педагогики, методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета (2007, 2008, 2009, 2010, 2011); в штаб-квартире Организации Международного бакалавриата в Женеве (Швейцария, 2009); университете East Anglia в г. Норвич (Великобритания, 2009); на международных конференциях: «Портрет ученика в фокусе программ Международного Бакалавриата. Образование, которое сделает мир лучше» (Пермь, 2009); «Развитие программ Международного образования в Пермском крае: итоги и перспективы» (Пермь, 2010); «Обучение. Тестирование. Оценка» (Нижний Новгород, 2011); «Актуальные достижения европейской науки - 2011» (София, 2011); «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личност-но-деятельностной парадигмы» (Киров, 2011); «Современная педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития» (Новосибирск, 2010); «Тенденции развития педагогической науки» (Новосибирск, 2010); на всероссийской конференции «Современное состояние и перспективы социально-экономического развития России» (Воронеж, 2007); на внутривузов-ских конференциях: «Современные технологии в профессионально-педагогическом образовании» (Пермь, 2008); «Проблемы романо-германской филологии, философии, педагогики и методики преподавания иностранных языков» (Пермь, 2009); в ходе пятой всероссийской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 2011); на научной сессии «Парад научных школ», посвященный памяти проф. И.Е. Шварца (Пермь, 2010).
Результаты исследования отражены в 18 публикациях автора, в том числе 5 - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, учебно-методических пособиях «Лингвистический анализ текста: лингводидак-тические и коммуникативные компетенции и оценка», «Интерпретация художественного текста: иноязычные коммуникативные и лингводидактические компетенции и оценка» и электронном учебно-методическом пособии «Методика обучения иностранным языкам».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологией компетентностного подхода, разнообразными источниками философской, педагогической, методической информации; логической структурой теоретического и опытно-экспериментального исследования, применением методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, корректной обработкой полученных данных, статистической надёжностью полученных данных, что обеспечивало возможность внедрения основных положений и результатов исследования в практику организации образовательного процесса в федеральном государственном бюджетном образовательном
учреждении высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет». Положения, выносимые на защиту:
При обучении будущего учителя иностранного языка решающую роль играют специальные лингводидактические компетенции - психологические новообразования, сформированные дисциплинами базовой и вариативной частей профессионального цикла в процессе высшего иноязычного педагогического образования, включающие (наряду с когнитивным и поведенческим аспектами) долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка как интегративное свойство личности. Долговременная готовность как интегративное личностное образование включает мотивационно-волевой, установочно-поведенческий и рефлексивно-оценочный компоненты, а информационный и практико-операционный аспекты соотносятся со знаниями, умениями и навыками (владение знанием содержания компетенций, опытом проявления компетенций в разнообразных ситуациях).
Основу формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка составляют три формы интерактивного взаимодействия в инновационной полилингвальной поликультурной развивающей среде вуза: а) сотворчество субъектов образовательного процесса; б) использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе; в) междисциплинарное взаимодействие (сопряжение дисциплин профессионального цикла по целям, компонентам содержания, приемам и средствам, традиционным и современным технологиям обучения и оценивания достижений обучающихся).
Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе включает:
а) содержание, в совокупности знания о компетентностном подходе,
понятии и структуре лингводидактических компетенций будущего учителя
иностранного языка, специальные лингводидактические компетенции, со
ставляющие готовность и способность будущего учителя иностранного языка
к осуществлению интерпретационной деятельности;
б) технологии компетентностного подхода (технологии развития крити
ческого мышления, критериального оценивания, проектной деятельности,
рефлексивных карт, дистанционного консультирования, электронные учебные
пособия и Электронный сетевой профессиональный портфолио будущего
учителя иностранного языка), которые реализуются в рамках программы кур
са «Интерпретация художественного текста»;
4. Контрольно-диагностический аппарат, разработанный для определе
ния эффективности методики формирования лингводидактических компетен
ций на интерактивной основе, содержит шкалы мотивации, стиля поведения,
самооценки, рефлексии и оценки учебной деятельности будущего учителя
иностранного языка. Данные шкалы позволяют выявить уровни выраженно
сти мотивационно-волевого, установочно-поведенческого, оценочно-
рефлексивного, информационного и практико-операционного компонентов лингводидактических компетенций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (185 работ, в том числе 48 - на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 11 таблицами, 24 рисунками.
Подходы к формированию лингводидактических компетенций
Во второй половине XX века в науке произошли изменения, позволившие говорить о новом этапе ее развития. Трансформация характера научной деятельности, обусловленная революцией в средствах получения и хранения знаний (компьютеризация науки, сращивание науки с промышленным производством и Др-)? распространение междисциплинарных исследований и комплексных исследовательских программ; повышение значения экономических и социально-политических факторов и целей; изменение самого объекта - открытые саморазвивающиеся системы - все это признаки новой постнеклассической парадигмы науки [Степин, 2003]. Данный этап характеризуется стиранием грани между естественнонаучным и гуманитарным знанием. Наряду с сохраняющейся дисциплинарной организацией знания, идет активное формирование междисциплинарного знания, в котором науки объединяются в процессе решения конкретной проблемы. В этом синтезе устанавливается новое отношение человека к природе - отношение диалога, происходит гуманизация знания.
Одним из ведущих направлений развития образовательной системы становится переход к гуманистйческой парадигме образования. Гуманистическая парадигма образования, в противовес знаниевой, переносит акцент с обязательного формирования знаний, умений и навыков, т. е. традиционного представления о цели образования, на личностные аспекты, провозглашая, таким образом, в качестве высшей цели - гармоничное развитие полилингвальной и поликультурной личности [Халеева, 1999]. в современных условиях междисциплинарности и интеграции образования особую роль приобретает предмет «Иностранный язык». В сфере иноязычного образования новая парадигма провозглашает образование «в духе мира, диалога культур, для поиска комплексного решения проблем гуманистической личности, уважающей права человека и его основные свободы, осознающей растущую глобальную взаимосвязь между народами и нациями и содействующей взаимопониманию, терпимости и дружбы между народами, расовыми и религиозными группами, готовой к участию в решении проблем своего общества, своей страны и мира в целом» [Соловова, 2004].
В современной лингводидактике и методике преподавания иностранных языков, в рамках новой образовательной парадигмы, значительное внимание уделяется культуроведческой социологизации образования, экологизации .и междисциплинарной интеграции в технологиях образования, ориентации на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции, комплексное развитие полилингвальной и поликультурной личности (А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, И.И. Халеева и др.).
Исследования в области организации образовательного процесса, имеющие многофункциональный, надпредметный и междисциплинарный характер, требуют обращения к подходам разного уровня иерархии. Приняв концепцию полиподходности основания образования И.А. Зимней и опираясь на идею четырехуровневое методологического анализа И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина [Блауберг, 1973], мы определили адекватные подходы для каждого уровня методологии в соответствии с задачами нашего исследования.
В нашем исследовании методологическую основу формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на общефилософском уровне составляют положения синергетического подхода (В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, Е.А. Князева, В. Крон, СП. Курдюмов, Г. Кюпперс, Р. Паслак, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Г.Ферстер, Г. Хакен и др.).
На общенаучном уровне методологии нашего исследования находится междисциплинарный подход (С. Вайнберг, Э. Джадж, И.Т. Касавин, Э.М. Мирский, Ж. Пиаже, А.С. Степин и др.).
Конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен личностно-ориентированным (В.А. Беликов, М.Н. Берулава, Л.И. Божович, Е.В..Бондаревская, Л.С. Выготский, И.С. Кон, A.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.М. Теплов, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностным (Б.Г. Ананьев, Р.М. Ассадуллин, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Т.С. Серова, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.), коммуникативно-когнитивным (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, М.А. Мосина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.), и компетентностным (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, B.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А, Зимняя, Г.И. Ибрагимов, О.Г. Оберемко, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходами.
На методическом уровне нами выбран интерактивный подход (М.М. Бахтин, Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Р. Коллинз, Б.Ф. Ломов, А.Н. Лутошкин, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, М. А. Новиков, М.А. Петренко, Л.А. Петровская, В.Н. Сорока-Росинский, П.А. Сорокин, Л.И. Уманский и др.), который оптимизирует процесс компетентностной подготовки выпускника.
Далее представим анализ.каждого из указанных подходов, обозначив их роль в процессе формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе.
Основаниями синергетического подхода в науке признаются системный подход, теория управления, теория прогнозирования нелинейных, многомерных, открытых явлений и процессов. В качестве основания синергетического подхода также называют многомерный сложный характер изучаемых наукой процессов, объектов, явлений, находящихся в постоянном развитии. Наблюдается переход науки к изучению объектов нового типа - самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Еще одним компонентом основания данного подхода выступает открытый характер образовательных систем [Беликов, 2002].
В настоящее время синергетический подход все чаще обосновывает свою актуальность в качестве методологической основы исследований педагогической направленности. Являясь междисциплинарным знанием, синергетика изучает определенный класс динамических систем, так называемые диссипативные системы (от английского “dissipate” -рассеивать; класс открытых нелинейных систем, обменивающихся с окружающей средой веществом, энергией, информацией). Характеристики объектов синергетики диссипативных систем, (нелинейность, открытость, самоорганизация и саморазвитие, многовариантность и т.д.), описанные еще И.Р. Пригожиным [Пригожин, 1986], вполне можно отнести и к образовательной системе. Систему образования можно считать открытой, так как в ней постоянно идет процесс обмена информацией между субъектами (интеракция, обратная связь); нелинейной - меняется содержание образования, нелинейность процесса и результата, он всегда отличен от замыслов участников; неравновесной - постоянно увеличивается информационное пространство и выводит систему из равновесия; многовариантной - создание в образовательной системе условий выбора, предоставление каждому субъекту шанса индивидуального движения к успеху, стимулирование самостоятельного выбора и принятия ответственного рещения; самоорганизующейся -наличие взаимодействия между субъектами.
Педагогическая синергетика дает возможность по-новому подойти к разработке проблем развития образовательных систем, рассматривая их с позиции открытости, нелинейного мышления, сотворчества и ориентации на самоорганизацию и саморазвитие.
Синергетический подход актуален и для иноязычного образования, ведь языковая система также как и педагогическая (образовательная), развивается нелинейно, многовариантно и неравновесно, саморазвиваясь и самоорганизуясь. Понимание языка и речи как неравновесных нелинейных открытых систем связано с их внутренней неоднородностью, многомерностью, коммуникативной открытостью. Неравновесность, нелинейность коммуникативной системы позволяют проявлять гибкость, свойственную живым языкам, и при этом сохранять свою целостность и идентичность [Гураль, 2009]. Синергетический подход к языку позволяет получить новое знание о смыслообразовании, об организации коммуникативных процессов, а также о методике обучения языку, что представляет особую значимость для нашего исследования.
Изучение сущности синергетического подхода привело нас к заключению, что он способен обеспечить оптимальное философское основание для нашего исследования, охватывающего дидактическую и лингвистическую предметные области. Данный подход позволит нам создать условия для подготовки будущих учителей иностранного языка, способных к полноценной и продуктивной деятельности в постоянно изменяющемся мире с учетом его современных потребностей и интересов.
Формы интерактивного взаимодействия в инновационной развивающей среде как основа формирования лингводидактических компетенций
В ситуации, когда идет реформирование системы образования, модернизация ее структуры, содержания, технологий, одним из ведущих организационно-дидактических условий формирования и становления высококомпетентной личности будущего учителя иностранного языка становится наличие инновационной развивающей среды в вузе [Безукладников, 2011а]. Инновационная развивающая среда есть качественное состояние профессионально-педагогической образовательной среды вуза, имеющее очень высокий потенциал для развития; это совокупность вводимых в образовательном учреждении новшеств, среди которых осуществляется будущая профессиональная деятельность и образовательный процесс [Кассина, 2006].
Существуют разные подходы к рассмотрению феномена профессионально-педагогической среды, в которой происходят инновационные преобразования, а также к характеристике ее влияния на педагогов и обучаемых (А.М. Воронин, Р.А. Кассина, В.С. Лазарев, Н.В. Немова, И.Г. Никитин, М.А. Ушаков, И.Д. Чечель, Г.Г. Шек и др.). В основе нашего исследования лежит .средовой подход Ю.С. Мануйлова, определяющего среду как то, «среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие». При описании среды используются термины «ниша» (часть среды, предоставляющая поле возможностей) и «стихия» (сила, охватывающая субъектов среды и меняющая их поведение и отношения) [Мануйлов, 1997]. Компонент «ниша» выступает как параметр возможного, а компонент «стихия» - как параметр вероятного. В этом аспекте среду понимают как состоящую из ниш и стихий, под влиянием которых протекает жизнь индивидуумов, формируется и развивается их профессионально-компетентная, полилингвальная, поликультурная языковая личность.
В инновационной развивающей образовательной среде педагогического вуза наличествуют ниши, которые обладают следующими возможностями: определять новые подходы, содержание, технологии, обеспечивающие новое качество профессионального образования будущих учителей иностранного языка; обогащать знаниями об осваиваемых новществах; обучаться новым способам педагогического воздействия на учащихся; объединять преподавателей и студентов в коллектив единомыщленников; обмениваться новым педагогическим опытом и т. д. Исходя из функционального значения ниш инновационной среды, допустима следующая классификация возможностей: 1) информационно-познавательные; 2) проектировочно-исследовательские; 3) мотивационно-статусные; 4) коммуникативно-рефлексивные.
Таким образом, параметр возможного в инновационной среде включает в себя компоненты, влияющие на определение стратегии и тактики профессиональной деятельности преподавателя и будущего учителя иностранного языка, овладение новыми способами и методами обучения и воспитания детей, рост мотивации преподавателей и будущих учителей и повышение их социального статуса, развитие умений работать в команде.
Параметр возможного инновационной среды характерен для совокупности таких инновационных ниш, в которых будущий учитель иностранного языка совершенствует свои лингводидактические компетенции, обеспечивается соединение субъектов инновационной среды, происходит формирование образа жизни преподавателей, свойственного данной инновационной среде.
Среда становится инновационной, если в ней созданы и функционируют специальные инновационные места - ниши, однако эффективным средством она становится тогда, когда в этой среде начинают генерироваться стихии, второй компонент среды, направленные на овладение инновациями, формирование необходимых отношений в соответствии с новыми для вуза задачами. Стихиями можно управлять, генерируя одни и подавляя, приглушая, ослабляя другие. Стихии борются, конкурируют (например, творчества и насилия) или, наоборот, сопутствуют друг другу (творчества и поиска). Стихии экспериментирования, поиска побуждают к сомнению (в эффективности прежних методов), соотнесению (позиций), соизмерению (результатов), сопоставлению (мнений, подходов, принципов). Сопутствующими являются стихии интереса, увлеченности, единения, творчества и др. Эти стихии присутствуют, как правило, в каждой инновационной среде. Носителями стихий могут быть отдельные преподаватели и студенты, ориентированные на продуцирование новшеств [Кассина, 2006]. Вероятностный компонент инновационной развивающей среды -важнейшая характеристика, показывающая насколько вероятно то, что потенциальные возможности среды будут реализованы.
Процесс подготовки инновационных ниш, генерирующих позитивные стихии необходимые для обеспечения профессионального развития будущего учителя иностранного языка, предполагает интерактивное взаимодействие всех субъектов и компонентов образовательной среды.
Интерактивная основа обеспечивается за счет следующих форм взаимодействия: 1) сотворчества субъектов образовательного процесса; 2) использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе; 3) междисциплинарного взаимодействия (сопряжения дисциплин профессионального цикла по целям, компонентам содержания, приемам и средствам, традиционным и современным технологиям обучения и оценивания достижений обучающихся). Представим формы интерактивного, взаимодействия в инновационной развивающей среде наглядно в виде следующей схемы (рис. 1).
Рассмотрим сущность каждой из форм интерактивного взаимодействия.
Первая из форм интерактивного взаимодействия - сотворчество всех субъектов образовательного процесса по линиям преподаватель - студент, студент - студент, преподаватель -преподаватель.
Интегрирующими ценностно-смысловыми ориентирами развития современной системы образования становятся гуманистический, развивающий, партнерский, сотруднический, понимающий, диалогический, субъект-субъектный характер педагогического процесса. Управление данным процессом в современных условиях модернизации центрировано на взаимодействии, сотворчестве его участников. Отдельные представления о содержании феномена «сотворчества» присутствуют в ряде исследований. К общим особенностям сотворчества обращается Ю.В. Сенько; В.И. Андреев рассматривает сотворчество как принцип, закон творческой деятельности; В.В. Краевский определяет сотворчество как особый тип проблемного обучения, предполагающий применение продуктивных методов, возможно как союз двух «педагогик» -«сотрудничество» и «развитие»; Ш.А. Амонашвили, Г.С. Меркин и Б.Г. Меркин говорят о «чувстве сотворчества»; В.И. Загвязинский сотворчество определяет как «важную особенность педагогического творчества», а педагогическое творчество образно называет «сотворчеством с правом на риск»; В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, используют такие возможные смыслы сотворчества как особая ситуация, атмосфера, модель, тип, коллективная творческая деятельность, «область бесконечной разнообразной деятельности», отождествляют сотворчество и сотрудничество. Концепты сотворчества были реализованы в условиях коллективно-творческой деятельностй в практике А.С. Макаренко, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, О.С. Газман, В.Ф. Матвеева, А.В. Мудрика, С.Д. Полякова и др.; некоторые пути и условия деятельности обучающего как сотворчества выявлены и апробированы Е.Н. Ильиным, В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым, В.М. Поздняковым, Е.С. Полат, Ю.В. Сенько, А.П. Тряпициной и др.
Характеристика методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе
Методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе реализуется в рамках дисциплины вариативной части профессионального цикла «Интерпретация художественного текста». Организация обучения по данному курсу раскрывает потенциал интеграции трех форм интерактивного взаимодействия (подробнее см. п. 1.4.).
Междисциплинарная интеракция обеспечивается за счет того, что на занятиях по данному курсу знания и умения, полученные студентами из курсов других лингвистических и дидактических дисциплин (Теоретические основы методики преподавания иностранного языка. Принципы и технологии обучения иностранному языку. Введение в языкознание. Лексикология, Зарубежная литература. Практический курс иностранного языка и т. д.) постоянно актуализируются.
Взаимосвязь курса «Интерпретация художественного текста» с лингвистическими дисциплинами, вполне очевидна, однако, на наш взгляд, ее интеграция с дидактическими курсами оказывается не менее существенной и эффективной. Примером служит перенос знаний о технологии развития критического мышления и опыта ее внедрения в учебный процесс, полученные в ходе изучения дидактических курсов «Методика обучения иностранным языкам» и «Современные образовательные технологии». Так, на занятиях по курсу «Интерпретация художественного текста» студентам предлагается включиться в тексто-диалоговую деятельность, в основе которой лежит технология развития критического мышления; этап вызова (приобретение опыта смыслопоискового диалога, актуализация знаний об авторе и его стиле, других его произведениях, пробуждение познавательного интереса, и т. д.), этап реализации смысла (чтение предложенного отрывка из художественного произведения, формирование диалогического отношения как способа постижения смысла, соотнесение новых знаний с уже имеющимися, интерпретация и понимание субъективных смыслов (языков), выстраивание ценностно-смысловых, вопросно-ответных отношений между субъектами образовательного процесса, являющимися авторами и адресатами культурных текстов), этап рефлексии (формирование диалогического отношения как способа продуцирования смысла, обобщение полученной информации, обсуждение идей произведения, определение ключевых элементов для написания собственного критического эссе и т. д.)
Ряд современных методов и приемов («круглый стол», создание ментальных карт, таблиц синтеза, Venn-диаграмм, групповая дискуссия и др.), используемых в процессе обучения по данному курсу, междисциплинарны, а, следовательно, могут быть также отнесены к данной форме интерактивного взаимодействия.
Интеракция на уровне субъектного взаимодействия в рамках дисциплины «Интерпретация художественного текста» раскрывается в постоянном диалоге, который может осуществляться студентом как с реальным собеседником (другой студент, преподаватель), так и с воображаемым (автор произведения). Результаты этого диалога могут стать идеальным речевым продуктом (накапливаемый языковой, коммуникативный и учебный опыт и соответствующие способы коммуникативной и учебной деятельности) и материальным речевым продуктом, представляющем собой фиксацию в определенной форме личного коммуникативного и учебного опыта студента (собственное критическое эссе, составление денотатных карт, ассоциативных схем и т. д.) [Рубцова, 2008]. На занятиях у студентов актуализируется, стимулируется стремление к саморазвитию, создаются условия для самодвижения.
Форма интерактивного взаимодействия опосредованная использованием информационно-коммуникационных технологий также реализуется в рамках курса «Интерпретация художественного текста». Процесс обучения и аттестация строятся при постоянной компьютерной поддержке (программные пакеты Microsoft Word, Microsoft Power Point, Adobe Reader; сетевые ресурсы, электронная почта, ICQ, факультетское сетевое академическое сообщество STARC, Электронный сетевой профессиональный портфолио и т. д.)
Охарактеризуем детально методику организации обучения по данной дисциплине, направленную на формирование лингводидактических компетенций. Структура курса «Интерпретация художественного текста» строится по блочно-модульному принципу и включает в себя четыре блока: вводный блок, два базовых блока и дополнительный блок. Каждый из базовых блоков содержит определенное количество модулей.
Вводный блок призван подготовить студента к изучению дисциплины через ознакомление с целями и задачами курса, компетенциями, формируемыми данной дисциплиной, структурой курса и критериями оценивания достижений. На этом этапе решаются организационные вопросы, студентам демонстрируются образцы продуктов учебной деятельности, предлагается список рекомендуемой литературы. Во время освоения вводного модуля студенты заполняют ассоциаграммы и таблицы, отражая в них уже имеющиеся знания и умения, которые могут помочь в курсе «Интерпретация художественного текста», а также высказывают свои ожидания, то, чему им хотелось бы научиться в ходе занятий. Работа по данному блоку осуществляется при компьютерной поддержке, а именно используются программные пакеты Microsoft Word, Microsoft Power Point, презентации демонстрируются с помощью технологии Smart Board.
Первый базовый блок нацелен на изучение теоретической и практической составляющих материала дисциплины. Данный блок включает ряд модулей. Студенты включаются в работу с интерактивными лекциями и учатся самостоятельно интерпретировать тексты. Интерактивная лекция -это такая форма проведения занятий, в которой на основе взаимодействия студентов с преподавателем и студентов между собой осуществляется их рецептивно-продуктивная деятельность, направленная на зрительное или слуховое восприятие поступающей информации на иностранном языке, ее анализ и синтез, адекватное изложение этой информации в устной или письменной форме, без существенной потери основного, оригинального смысла сообщения [Смолкин, 1991]. В основе данной формы учебной деятельности лежит технология развития критического мышления, что позволяет соверщенствовать культуру «диалога» в совместной деятельности студентов и преподавателей, повышает уровень культуры индивидуальной работы с информацией, формирует умение анализировать и делать выводы.
Каждый модуль первого базового блока состоит из интерактивной лекции, включающей одну или нескольких тем. Интерактивные лекции предполагают как самостоятельное изучение, так и аудиторную работу. Теоретический материал лекции, представленный в электронном виде, разработанный на основе технологии развития критического мышления, включает этап вызова (задания на «мозговой штурм», упражнения на соотнесение, «толстые и тонкие вопросы» и т. д.); этап реализации смысла, объединенный с различными упражнениями и заданиями для выполнения по ходу изучения («истинные и ложные утверждения», заполнение таблиц, и т. д.); этап рефлексии с заданиями на понимание и присвоение прочитанного материала (схемы и ментальные карты, графические организаторы, Venn-диаграммы, дискуссии, мозговой штурм и т. д.)
Интерактивная лекция впервые дается на самостоятельное внеаудиторное ознакомление. Студенты изучают предложенную тему, выполняют различные задания и упражнения, знакомятся с контрольной картой модуля (check list), перечнем знаний, умений и навыков, на приобретение и развитие которых ориентирован модуль (табл. 3).
Результаты изучения динамики лингводидактических компетенций в ходе реализации методики формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка на интерактивной основе
Полученные в результате корреляционного анализа значимые взаимосвязи выявили наличие пяти независимых образований в структуре лингводидактических компетенций. Первое образование объединяет показатели мотивов и трудностей в лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка, а также показатели трех стилей поведения (соревнование, приспособление) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности. Суммарный показатель «Мотивы лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка» находит положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Трудности в лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка» (г=0,49). Суммарный показатель «Стиль поведения (избегание) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности» обнаруживает положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Стиль поведения (соперничество) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности» (г=0,77). Суммарный показатель «Стиль поведения (приспособление) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности» обнаруживает положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Стиль поведения (соперничество) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности» (г=0,44). Суммарный показатель «Стиль поведения (приспособление) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности» находит положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Трудности в лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка» (г=0,43). Суммарный показатель «Стиль поведения (приспособление) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности» обнаруживает положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Мотивы лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка» (г=0,50).
Второе образование в структуре лингводидактических компетенций включает показатели оценивания (информационная и практико операционная составляющие). Суммарный показатель «Оценка будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности; практико-операционная составляющая (план-конспект урока)» находит положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Оценка будущего учителя иностранного языка в лингво дидактической деятельности; практико-операционная составляющая (критическое эссе)» (г=0,52). Суммарный показатель «Оценка будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности; практико-операционная составляющая (план-конспект урока)» обнаруживает положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Рефлексия лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка» (г=0,43).
Третье образование в структуре лингводидактических компетенций включает показатели самооценивания (информационная и практико-операционная составляющие). Суммарный показатель «Самооценка будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности (информационная составляющая)» обнаруживает положительную взаимосвязь с суммарным показателем «Самооценка (умею) - Самооценка будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности (практико-операционная составляющая)» (г=0,78).
Четвертое образование представлено показателем «Стиль поведения (сотрудничество) будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности». Пятое образование в структуре включает показатель «Оценка будущего учителя иностранного языка в лингводидактической деятельности; информационная составляющая».
Анализируя полученные данные можно сказать, что первое из пяти образований включает аспекты мотивационно-волевого и установочно поведенческого компонентов теоретического конструкта лингводидактических компетенций, а именно мотивы, трудности и стили поведения (соперничество, приспособление, избегание). Устойчивая связь наблюдается между мотивацией и осознанием трудностей, что можно часто наблюдать в практике учебного процесса. Мотивы и трудности в лингводидактической деятельности обнаруживают связь со стилями поведения будущего учителя иностранного языка, при этом каждый стиль характеризуется разной степенью осознания трудностей и выраженности мотивации. Устойчивая связь наблюдается между мотивами, трудностями и стилем поведения «приспособление», что может свидетельствовать о том, что подчиняясь требованиям лингводидактической деятельности студент, ориентированный на данный стиль поведения имеет высокую мотивацию в учебной, профессиональной и научно-исследовательской деятельности и осознает возможные препятствия. Стиль поведения «соперничество» с одной стороны обнаруживает устойчивую связь с двумя другими стилями (приспособление и избегание), с другой стороны имеет потенциальную связь с мотивацией. Данные свидетельства могут указывать на определенную степень амбиций в лингводидактической деятельности, однако в данном случае эти устремления будут носить индивидуалистический характер. Стиль поведения «избегание» не связан с мотивацией, но обнаруживает потенциальную связь с трудностями в лингводидактической деятельности, что можно интерпретировать как сознательный выбор стиля «избегание» в результате осознания чрезмерных трудностей в учебной, профессиональной и научно-исследовательской деятельности при отсутствии необходимой мотивации.
Во второе образование в полученной структуре вошли аспекты практико-операционного и оценочно-рефлексивного компонентов теоретического конструкта лингводидактических компетенций, а именно оценка навыков и умений будущего учителя иностранного языка на основе созданных им планов-конспектов урока и критических эссе, а также осуществляемая им рефлексия. Устойчивая связь обнаружена между продуктами учебной деятельности в рамках курса «Интерпретация художественного текста» -. планом-конспектом урока и критическим эссе. Этот факт может свидетельствовать с одной стороны о взаимодействии навыков и умений, необходимых студентам для создания данных продуктов, с другой стороны о целостности практико-операционной составляющей оценки. Оба данных продукта учебной деятельности будущих учителей иностранного языка оцениваются на основе единообразных критериальных карт. Рефлексия в лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка, вошедшая в данное образование, обнаруживает устойчивую связь с разработкой и оцениванием плана-конспекта урока и потенциальную связь с написанием и оцениванием критического эссе. Эти данные отражают важность рефлексивной составляющей в практико-ориентированной лингводидактической деятельности.
Третье образование в выявленной структуре соотносится с оценочно рефлексивным компонентом теоретического конструкта лингводидактических компетенций, а именно самооценкой будущего учителя иностранного языка в информационной (знаю) и практико-операционной (умею) составляющих лингводидактической деятельности. Устойчивая связь данных составляющих свидетельствует о целостности сферы самооценки личности студента.
Четвертое образование в полученной структуре соотносится с информационным компонентом теоретического конструкта лингводидактических компетенций - оцениванием знаний будущих учителей иностранного языка, полученных в ходе процесса обучения по курсу «Интерпретация художественного текста». Данное образование находит потенциальную связь с практико-операционными составляющими лингводидактической деятельности - планом-конспектом урока и критическим эссе, что свидетельствует с одной стороны о взаимодействии знаний, умений и навыков в лингводидактической деятельности студентов, с другой стороны может указывать на целесообразность объединения информационного и практико-операционного компонентов теоретического конструкта лингводидактических компетенций.
