Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному 16
1.1. Структурные компоненты коммуникативной компетенции и их определения 16
1.2. Социокультурный подход в языковом образовании 26
1.3. Структура и модель социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному 34
1.4. Особенности формирования социокультурной компетенции в процессе обучения русскому языку как иностранному 79
Выводы 90
Глава II. Влияние социокультурного компонента на повышение мотивации овладения русским языком иностранными студентами 92
2.1. Обзор теоретических исследований в области мотивации учебной деятельности 92
2.2. Особенности мотивации овладения русским языком как иностранным 104
2.3. Психолого-педагогические условия становления социокультурной компетентности как средства повышения мотивации иностранных студентов 118
Выводы 138
Глава III. Экспериментальное исследование влияния социокультурного компонента содержания обучения на мотивацию овладения русским языком как иностранным 140
3.1. Содержание и особенности понятия «педагогический эксперимент» 140
3.2. Цели, этапы, участники и методы эксперимента .'.143
3.3. Результаты проведенного эксперимента 146
Выводы 199
Заключение 201
Список использованной литературы 205
Приложение 1 233
Приложение 2 235
Приложение 3 236
Приложение 4 242
- Структурные компоненты коммуникативной компетенции и их определения
- Обзор теоретических исследований в области мотивации учебной деятельности
- Содержание и особенности понятия «педагогический эксперимент»
Введение к работе
В мире насчитывается несколько тысяч различных наций и народностей, между которыми сохраняются существенные различия в их социальном устройстве и культурном своеобразии, исторической и религиозной специфике и т.д. Многочисленные общности людей стремятся найти основу для сотрудничества и сближения между собой. Но, вместе с тем, они заботятся и о сохранении собственных особенностей и традиций. Цивилизации учатся друг у друга, осуществляют обмен и вступают в иные формы взаимодействия в целях экономического развития, при этом уделяя все более широкое и всестороннее внимание культурному наследию других народов, научным достижениям иностранных государств и многим другим сторонам жизни и деятельности.
В эпоху глобализации повышается роль языка в овладении знаниями о жизни современного мира, поэтому в последнее время в преподавании русского языка как иностранного происходит усиление социокультурного компонента содержания обучения. Профиль потребностей в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности и поликультурности. Так, А.В. Бердичевский подчеркивает, что в странах Объединенной Европы сам процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в «обучение пониманию чужого», направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитание толерантности в отношении представителей других культур» [Бердичевский 2002]. Все это меняет акцент в области обучения иностранным языкам, нацеливая учащихся на способность и готовность изучать язык и культуру в различных образовательных контекстах в течение всей жизни. Среди преподавателей растет понимание того, что они должны научить иностранного студента, в первую очередь, адекватно пользоваться русским языком в межкультурной коммуникации, расширяются рамки в обучении общению на языке за счет включения социокультурных составляющих.
Языковой барьер не является единственным препятствием, которое приходится преодолевать в процессе коммуникации представителям разных культур. Затрудняет общение, как известно, и культурный барьер,. Контактируя с чужой культурой, человек видит ее через призму своей родной культуры, что и должно учитываться при преподавании русского языка как иностранного. Поскольку существует неразрывная связь между языком, культурой и коммуникацией, постольку интеграция этих компонентов в обучении позволяет повысить уровень общей коммуникативной компетенции и гуманитарного образования личности.
Таким образом, языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, так как язык является средством создания и интерпретации образа мира, проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности.
Однако в теории профессионального обучения до сих пор нет однозначного мнения о том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания обучения русскому языку как иностранному и каким образом данный компонент должен быть представлен в средствах обучения на конкретных этапах обучения. Недостаточно внимания уделяется социокультурному, духовному развитию молодых людей, освоению иностранными учащимися российских традиций, норм и ценностей, а также формированию целостной языковой личности.
Знание иностранного языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть такие проблемы, как неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, состояние «культурного шока», переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения русскому языку как иностранному приобретает особое значение как средство воспитания вторичной языковой личности студентов, способных эффективно осуществлять межкультурное общение как в
повседневной жизни, так и в учебно-профессиональной сфере. Толерантность и позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, аналитический подход к социокультурным явлениям могут быть привиты в ходе педагогического общения, способствуя проявлениям уважения, открытости, пониманию межличностных различий и принятию партнеров.
Д.С. Лихачев отмечал, что «необходимо понимание других культур, других национальностей, без этого невозможно в конечном счете общение». Он писал, что самой большой ценностью является именно язык народа, язык, на котором он пишет, говорит, думает [Лихачев 1983: 53]. Следовательно, познавая язык, мы познаем всю его многозначность и многогранность. С другой стороны, язык конкретного человека отражает его индивидуальное мировоззрение и поведение.
Л.В. Шкатова и Е.В. Харченко в «Электронных лингвокультурологи-ческих курсах» на Интернет-ресурсе www, уточняют, что личное знание формируется в том социокультурном и этническом контексте, в котором развивается личность. Они видят в культуре и языке движущие силы формирования мышления. И в современном мире мгновенных и тесных глобальных связей и зависимостей огромную роль в обогащении личного и общественного опыта играет диалог с иными культурами, этносами, странами.
Т.Г. Колосова подчеркивает в своем исследовании, что в настоящее время мир стал более мобильным во всех сферах и на всех уровнях, что выражается в «перемешивании» этносов и наций в результате активной миграции населения [Колосова 2004]. В том числе выявляется академическая мобильность в сфере образования, проявляющаяся в развитии системы обучения иностранных граждан за рубежом. В связи с этим перед системой профессионального образования России встают сложные проблемы: подготовка личности к жизни в многонациональном обществе, формирование умения общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, сохранение национальной культуры, без чего невозможно разнообразие и богатство общечеловеческой культуры.
Известно, что любое обучение является передачей молодому поколению культуры в определенном объеме и ее различных проявлениях (музыка, искусство и т.д.), способствующих формированию личности, а язык является одним из способов трансляции культуры. В современных условиях нельзя говорить о формировании полноценной личности специалиста без учёта развития его социокультурной компетенции.
Мы разделяем точку зрения о том, что, обладая знаниями не только иностранного языка, но и иноязычной культуры, люди одной национальности могут принимать, понимать и уважать взгляды, чувства, ценности, убеждения и традиции людей других национальностей. Благодаря этому общение между людьми происходит на более высоком уровне взаимопонимания, что в свою очередь облегчает обмен мнениями и идеями и позволяет более эффективно сотрудничать в разных сферах деятельности.
Н.А. Игнатенко говорит о том, что «расширение сущности понятия «культура» как образа жизни, набора стереотипных моделей поведения (Р. Ладо), способа восприятия, интерпретации, ощущения мира (Д. Робинсон-Стюарт), новое понимание целей обучения культуре в процессе преподавания русского языка как иностранного как согласования разных социокультурных миров в сознании учащегося позволяют выделить фактор приобретения им социокультурных знаний широкого спектра» [Игнатенко 2000: 9].
Исходя из этого можно включить в их состав знания в области этнопсихологии русского народа, знание видения реалий русской культуры, национального характера, уклада повседневной жизни и быта русских людей, актуальных в массовом сознании сведений, народных традиций и норм общения, лингвострановедчески окрашенной лексики, а также исторические и страноведческие знания. Мы считаем, что анализ и сравнение фактов и явлений русской, и родной культур выступают важным условием вторичной социализации иностранных студентов, благодаря которой они осознают уникальность русской культуры и приобретают знания о характерной для нее системе норм и ценностей.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена значимостью социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному как средства познания русской национальной и мировой культуры, подготовки личности к жизни в многонациональном обществе, с одной стороны, и фактора повышения мотивации овладения языком и профессиональными качествами, с другой.
Проблема исследования заключается в противоречии между достаточно широким, но декларативным признанием социокультурной компетенции как важного компонента коммуникативной компетенции и отсутствием представления ее в Государственных стандартах и учебных программах по русскому языку как иностранному, между потребностью иностранных студентов в изучении социокультурного материала и недостаточным внедрением его в практику обучения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что социокультурный компонент содержания обучения русскому языку как иностранному, лежащий в основе формирования социокультурной компетенции, способствует повышению мотивации овладения языком при внедрении в учебный процесс модели включения данного компонента, в которой:
выделена и четко определена его структура;
предложены принципы и критерии отбора учебного материала;
реализуются дидактические принципы, учитываются уровни владения русским языком, потребности и интересы иностранных студентов;
используются разнообразные методические приемы и формы организации обучения;
созданы психолого-педагогические условия становления социокультурной компетентности.
Цель исследования — разработать и обосновать модель социокультурного компонента содержания обучения как средства повышения мотивации иностранных учащихся в процессе овладения русским языком иностранными учащимися.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации решаются следующие задачи:
-раскрыть специфику социокультурного подхода в языковом образовании в целом и обучении русскому языку как иностранному в частности;
охарактеризовать и систематизировать структурные составляющие социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному;
обосновать принципы отбора социокультурного материала, используемого в обучении русскому языку как иностранному;
-определить степень воздействия процесса формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся на мотивацию овладения русским языком;
выявить особенности формирования положительной мотивации учащихся при обучении русскому языку как иностранному;
разработать и провести исследование степени сформированности социокультурной компетентности иностранных студентов, изучающих русский язык больше одного года в российских вузах, в сопоставлении с американскими студентами, изучающими русский язык в вузах штата Аризона, США;
подготовить и апробировать методическую модель, направленную на формирование социокультурной компетенции студентов в процессе обучения русскому языку как иностранному.
Объектом исследования является процесс овладения русским языком иностранными студентами в условиях межкультурного общения в российских вузах.
Предмет исследования — социокультурный компонент содержания обучения русскому языку как иностранному как средство познания мировой и русской национальной культуры и повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами.
Для достижения целей и решения задач исследования использовались следующие методы:
— описательно-аналитический (изучение, анализ научной, научно-
методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, а
также учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному и
русской культуре);
-социально-педагогический (наблюдения за процессом овладения русским языком иностранными студентами, обучающимися в Российском университете дружбы народов (далее РУДН) и Московском государственном техническом университете гражданской авиации (далее МГТУ ГА); анализ продуктов речевой деятельности учащихся (устные ответы, сочинения-эссе и др.)? анализ и обобщение личного опыта автора и преподавателей русского языка как иностранного МГТУ ГА, практики преподавания русского языка в вузах штата Аризона, США);
опрос (интервью, анкетирование, контрольный срез, беседы);
педагогический эксперимент (проведение констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента; обработка и анализ экспериментальных данных).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
дополнены и систематизированы составляющие социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному;
описана развернутая структура социокультурной компетенции иностранных учащихся, владеющих русским языком в объеме II и III сертификационных уровней;
обоснованы критерии отбора учебного материала социокультурной тематики в обучении русскому языку как иностранному;
установлены преобладающие виды внутренней мотивации овладения русским языком иностранными учащимися и роль социокультурной информации в формировании мотивов учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обосновано повышение мотивации овладения русским языком иностранными учащимися посредством включения в содержание обучения социокультурного компонента;
определены принципы отбора содержания социокультурного материала и организации обучения с целью формирования социокультурной компетенции иностранных студентов;
-уточнена структура социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному, включающая в себя культурные, лингвистические, лингвокультурологические и социокоммуникативные составляющие;
— выявлены психолого-педагогические условия становления социокуль
турной компетентности иностранных студентов в процессе овладения русским
языком.
Практическая ценность работы состоит в том, что в рамках разработанной автором модели включения социокультурного компонента содержания обучения разработан комплекс учебных занятий по исследуемой тематике, выделены наиболее эффективные методические приёмы формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся. Предложена система тестовых заданий для выявления уровня социокультурных знаний студентов-иностранцев и степени их заинтересованности в изучении тем, связанных с культурой и жизнью народа России, которая может быть использована в работе преподавателей на практических занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.
Результаты диссертационного исследования будут способствовать дальнейшей разработке структуры социокультурной компетенции иностранных учащихся и стратегии ее формирования на всех этапах обучения русскому языку как иностранному.
Теоретической и методологической основой настоящего исследования явились философские идеи о роли культуры в развитии личности (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев), концептуальные положения теории гуманизации образования
(Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и др.), положения лингво-страноведения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев), лингво-культурологии (В.В. Воробьев, В.А. Маслова, Г.Д. Томахин, В.М. Шаклеин), социокультурного подхода в языковом образовании (Р.П. Мильруд, Л.В. Мос-ковкин, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Т.Ю. Тамбовкина, Т.А. Филимонова, А.В. Хрипко, Е.Е. Юрков, М. Byram, М. Fleming, G. Neuner, S. Sa-vignon, J. Van Ek), межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, И.Ю. Марковина, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова), личностно ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.И. Халеева), теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории мотивации учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, И.С. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.М. Симонова, Б.А. Сосновский, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон), теории мотивации в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.А. Саланович), теорию и методику преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (А.А. Акишина, В.Д. Артемов, Т.М. Балыхина, М.С. Берсенева, Н.И. Гез, А.Д. Дейкина, М.Д. Зиновьева, Г.А. Китайгородская, Р. Ладо, Н.И. Формановская, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
в современных условиях социокультурная компетенция является одной из целей обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога культур;
социокультурная компетенция, будучи взаимосвязана с лингвистической, речевой, страноведческой, культуроведческой, социальной, межкультурной и другими компетенциями, входящими в состав иноязычной коммуникативной компетенции, представляет собой системообразующий фактор последней;
включение социокультурного компонента в содержание обучения выступает как цель, средство и результат повышения мотивации овладения рус-
ским языком иностранными студентами при комплексном решении вопросов отбора учебного материала социокультурного содержания и создании психолого-педагогических условий для становления социокультурной компетентности учащихся;
— модель социокультурного компонента содержания обучения должна
включать: структурно-содержательную часть (культурные, лингвистические,
лингвокультурологические, социокоммуникативные составляющие); процессу
альную часть, отражающую принципы и технологию обучения, методический
аппарат их реализации; и личностную часть, связанную с индивидуальными
особенностями студентов, учетом их интересов и развитием способностей при
изучении русского языка как иностранного, организацией творческой деятель
ности и самоконтроля учащихся;
- преобладающее развитие при введении социокультурного компонента в
содержание обучения русскому языку как иностранному получают такие виды
внутренней мотивации, как когнитивно-страноведческая, учебно-
профессиональная и мотивация интеграции.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2002—2003 гг.) изучалась и анализировалась научная, научно-методическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, осуществлялось наблюдение за практикой обучения иностранных учащихся в вузах г. Москвы, обосновывалась цель, были определены задачи и разработана гипотеза исследования, осуществлялась подготовка вопросов для констатирующего этапа эксперимента. На втором этапе (2003—2005 гг.) проводился констатирующий этап; определялись основные направления экспериментального обучения в целях формирования социокультурной компетенции и повышения мотивации овладения русским языком как иностранным; были разработаны модели учебных занятий, включающие в себя задания для самостоятельной работы студентов; проведены обучающий и контрольный этапы эксперимента. На третьем этапе (2006-2008 гг.) осуществлялись: анализ, обобщение и систематизация материалов и результатов экспериментальной работы, оформление диссертации.
Объективность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на теоретические достижения лингвистики, педагогики, психологии и современной методики обучения иностранным языкам; совокупностью использованных методов и приемов; изучением практики преподавания русского языка как иностранного на всех этапах обучения; личным участием автора в экспериментальной работе; анализом фактического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности автора в РУДН и МГТУ ГА и посредством их обсуждения на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН, кафедре иностранных языков МГТУ ГА.
Основные теоретические и практические положения диссертации освещались в докладах автора на VI и VIII научно-практических конференциях молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, РУДН, 2004 и 2006 гг.), IV Международной конференции «Международное сотрудничество в образовании» (г. Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2004 г.), Международной конференции молодых ученых «Современная филология в международном пространстве языка и культуры» (г. Астрахань, 2004 г.), III Всероссийской школе-семинаре «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи (г. Иваново, 2004 г.), Международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество вузов на современном этапе» (г. Москва, МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005 г.), Межвузовской научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (г. Москва, РУДН, 2005 г.), Международной научно-технической конференции, посвященной 35-летию Московского государственного технического университета гражданской авиации (г. Москва, 2006 г.), заседаниях Аризонского отделения Американской ассоциации преподавателей славянских и восточноевропейских языков (г. Тусон, Университет Аризоны, 2006 г.; г. Темпи, Аризонский государственный университет, 2007 г., США).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (320 наименований) и приложений. Общий объем диссертации составил 232 страницы.
По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ.
Структурные компоненты коммуникативной компетенции и их определения
В современной методике преподавания русского языка как иностранного наиболее широко применяется коммуникативный подход (Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, S. Savignon), который предполагает формирование у студентов необходимых для общения навыков и умений, уделяя повышенное внимание практике говорения и слушания; способствует формированию личности, поскольку учитываются интересы, опыт, мировоззрение учащихся, при этом обучение строится не на «прохождении» тем, а на обсуждении проблем, касающихся жизни страны, общества, конкретного учебного заведения и каждого учащегося. Он направлен также на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению их с определенными коммуникативными функциями. Таким образом, коммуникативный подход как процесс коммуникации в обучении открывает широкие перспективы, рассматривая язык с точки зрения его структур и с учетом выполняемых коммуникативных функций.
Приоритетной задачей обучения языку при коммуникативном подходе признается формирование у учащихся коммуникативной компетенции, т.е. способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию как «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [Вя-тютнев 1977: 38].
В последнее время в отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных методике обучения иностранным языкам, возрос интерес к изучению вопросов, связанных с употреблением языка, с необходимостью не только сообщать учащимся определенную сумму знаний о языке, но и учить их реализо-вывать полученные знания в той или иной ситуации общения (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, А.В. Павловская, С.Г. Тер-Минасова, Л.Б. Трушина, Т.А. Филимонова, Н.Б. Ишханян, М. Byram, М. Kirch, P. Riley и др.). Это, в свою очередь, требует от коммуникантов знаний норм повседневного поведения и традиций народа - носителя изучаемого языка, то есть всего того, что подразумевается под коммуникативным поведением как частью национальной культуры.
А.Л. Бердичевский [2002] заметил, что в связи с культурообразующей концепцией обучения иностранным языкам в настоящее время в европейских странах наблюдается отход от абсолютизации коммуникативного подхода и чисто коммуникативной компетенции в качестве цели обучения и говорится преимущественно о коммуникативной ориентации учебного процесса. Полагается, что сам процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в «обучение пониманию чужого», направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур.
Такое межкультурное обучение включает различные компоненты:
— языковой: лексика, грамматика, речевые образцы и т. д.;
— исторический: различия в оценке прошлого обеих стран;
— практический: правила, необходимые для ориентации в стране;
— эстетический: различия в стиле жизни, одежде и т. п.;
— этический: различия в нормах поведения;
— «стереотипный»: сложившиеся стереотипы в отношении собственной культуры и культуры другой страны; — рефлексивный: личностные изменения в результате межкультурного обучения. Межкультурное обучение имеет ярко выраженный диалогический характер, поэтому современная форма обучения иностранному языку в Европе «учиться, обучая» является идеальной для такого обучения.
Знание норм и традиций общения народа изучаемого языка позволит участникам речевого акта, являющимися представителями разных национальных культур, адекватно воспринимать и понимать друг друга, то есть способствовать их межкультурной коммуникации. И, наоборот, незнание норм и традиций общения носителей другой культуры может повлечь за собой состояние, возникающее по причине несовпадения культур, называемое «культурным шоком» [Rivers 1981].
На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам осознается, что структура коммуникативной компетенции включает в себя целый ряд составляющих ее компонентов, а именно: языковую, лингвистическую, речевую (социолингвистическую), прагматическую, стратегическую, социокультурную, дискурсивную, межкультурную, страноведческую, лингвострано-ведческую, культуроведческую, лингвосоциокультурную и социальную компетенции. Многие компетенции частично совпадают и пересекаются: аспекты, необходимые в одной области, помогают развитию компетенции в другой. Поэтому нам представляется необходимым более подробно рассмотреть некоторые из них, входящие в состав коммуникативной компетенции, поскольку все они взаимодополняют друг друга, свидетельствуя о том или ином уровне последней, и в то же время определяют ведущие направления в обучении иностранных студентов русскому языку.
Успешность обучения на иностранном языке во многом зависит от степени сформированности механизма переключения с одного языка на другой, т.е в конечном счете от уровня сформированности языковой компетенции. В.В. Сафонова [1996] дает понятие языковой компетенции как комплекса знаний, умений, навыков и способностей, реализация и овладение которыми позволяет обучаемому порождать грамматически правильную и лексически корректную иноязычную речь, функционально характерную для различных сфер общения, а также лингвистически корректно интерпретировать содержание различных типов высказываний в рассматриваемых сферах.
Т.М. Балыхина на интернет-сайте www.testor.ru подразделяет языковую компетенцию на лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции. Среди множества определений данных видов компетенций приведем, на наш взгляд, самые емкие по содержанию и принятые в методике преподавания иностранных языков, выделенные кафедрой билингвального обучения Новгородского государственного университета .
Обзор теоретических исследований в области мотивации учебной деятельности
До сих пор остаются недостаточно исследованными проблемы мотивации и стимулирования в овладении русского языка как иностранного в разных условиях. Изучение взаимосвязи и взаимообусловленности мотивации и содержания обучения русскому языку как иностранному позволяет подробнее остановиться на всех составляющих мотивации и ее влиянии на учебный процесс.
Управление мотивацией является важной проблемой методики обучения русскому языку как иностранному. Данный предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение языком путём обучения умению общения на нем. Фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, выступает мотивация усвоения русского языка как иностранного.
Для оптимальной организации учебного процесса необходимо глубокое знание мотивов изучения русского языка как иностранного, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим мы обратились к теоретическим исследованиям мотивации и определению ее связи с содержанием обучения русскому языку как иностранному. Представляется целесообразным рассмотреть психологические феномены, обозначаемые терминами «мотив», «мотивация», «учебная мотивация», «установка» и других в затрагивающей данный вопрос литературе.
Проблема мотивации является междисциплинарной, поскольку различные области науки (педагогика, психология, социология, биология) принимают участие в ее изучении. Несмотря на длительный процесс изучения проблемы мотивации, она остается одной из самых сложных, что обусловливается существованием различных подходов к ее изучению. Термин «мотив» употребляется в современных исследованиях (Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.А. Сонин), как правило, в связи с той или иной деятельностью, всем, что побуждает реально совершаемую активность. Все, что совершает человек — целенаправленная деятельность или заранее не планируемые действия — имеет свои мотивационные основания.
Анализируя определения мотивов, можно заметить, что к ним относят самые разные понятия: потребности, эмоции, интересы, убеждения, идеалы, предметы объективной действительности. Общим для многих точек зрения яв-ляяется признание связи мотива и потребности. По мнению А.Н. Леонтьева [1971], потребность не может вызвать целенаправленную деятельность, она служит лишь предпосылкой, внутренним условием деятельности. В психолого-педагогической литературе в основном выделяются три категории: когда к мотивам относятся все осознаваемые явления, предметы объективной действительности либо те и другие.
Некоторые ученые утверждают, что мотивационное значение также имеет целый ряд явлений, которые в действительности не побуждают деятельность, но могут ее побуждать, т.е. являются потенциальными мотивами [Ковалев, Дружинин 1982] или недеятельностными мотивами [Вилюнас 1986]. Эти образования описываются в литературе также как ценности, интересы, отношения, смыслы, идеалы, установки, нормы, убеждения [В.Г. Асеев, 1976; А.Г. Асмо-лов, 1979; В.Н. Мясищев, 1998; Д.Н. Узнадзе, 2004]. Объединяющим все эти явления фактом может служить то, что все они выражают пристрастное отношение человека к аспектам окружающей его действительности, в их достижении отсутствует необходимость, т.е. деятельность, побуждаемая этими мотива-ционно значимыми явлениями, носит не прагматический, а пристрастно-оценочный характер [Вилюнас 1986].
В зарубежной и отечественной литературе можно встретить различные определения мотивов, что вызывает терминологическую неясность в различении понятий «мотив» и «мотивация». Л.И. Божович подчеркивает, что понятие «мотив» не существует, это только термин, используемый для объединения группы понятий: потребности, переживания, намерения, эмоции и др., не имеющий своего предмета. Мотивы учения при этом названы побудительной силой, «особой потребностью...в новых впечатлениях» [Божович 1972: 32].
Г.А. Фортунатов и А.В. Петровский [1956] утверждают, что «потребности, актуализируясь, становятся теми или иными мотивами деятельности, побуждающими к ней, содействующими совершению одних действий и препятствующими выполнению других».
Согласно В.И. Селиванову [1957], мотивы - это «сознательные побуждения». Среди мотивов учебной деятельности он называет желания, чувства, интересы и другие явления сознания. B.C. Мерлин [1971] под мотивами понимает психические условия и свойства личности, которые характеризуют какое-либо сравнительно узкое, частное и изменчивое отношение человека к определенным явлениям и предметам внешнего мира. Указывая на связь мотива и потребности, он отмечает, что для того, чтобы действие было целенаправленным, человек должен осознавать, в чем он нуждается. Иными словами, он должен найти предмет, который удовлетворяет его потребности. Такого же мнения придерживается Б.И. Додонов [1984: 126].
По определению В.Г. Леонтьева [2002], мотив — «интегральный, т.е. целостный способ организации активности человека», обеспечивающий направление деятельности на решение стратегических задач личности. По его мнению, мотив объединяет когнитивные, потребностные и регуляционно-исполнительские функции. В отличие от потребности, мотив — системный побудитель и регулятор деятельности, обладающий способностью побуждать не только ради настоящего, но и будущего личности.
По словам И.А. Зимней [1989], в психологии обучения русскому языку как иностранному мотив представляет собой «то, что объясняет характер речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуни кативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего».
Разнообразие приведенных определений термина «мотив» свидетельствует о многозначности данного понятия. Тем не менее, большинство авторов отмечают предметную соотнесенность мотива, осознание того, что может его удовлетворить, т.е. знание как материального, так и идеального предмета потребности.
Обратимся к известному положению А.Н. Леонтьева: « ...то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет) всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [Леонтьев 1981: 519]. Его предметом могут быть разные факторы: это и отметка, и одобрение преподавателя, и интерес.
Что касается интереса, то следует остановиться на нем подробнее. Мотивом выступает не сам интерес, а тот объект, который его вызывает. Говоря об интересе как о мотиве, понимают интерес к какому-либо предмету или деятельности. Интерес направлен на предмет и связан с эмоциональной сферой человека. Так, В.Н. Мясищев [1998] отождествляет его с направленностью личности в целом, с его сосредоточенностью на определенном объекте. Но при этом интерес может трактоваться и более узко, как отдельное побуждение, входящее в мотивационную сферу, понимая под этим термином актуальный мотив, активное познавательное отношение или эмоциональное переживание.
А.К. Маркова рассматривает интерес как «следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы» и определяет учебный мотив как направленность учащегося на различные стороны учебной деятельности. Мотивационная сфера, по ее мнению, является источником, базой, а интерес - следствием и проявлением процессов, происходящих в ней. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Марковой подчеркивается иерархичность мотивационной сферы учения, которая включает в себя потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [Маркова 1986: 14].
А.К. Маркова [1980]; В.Г. Асеев [1976] выделяют содержательные и динамические характеристики мотивационной сферы. К динамическим, связанным с психофизиологическими особенностями личности, относят, например, такие, как сила, устойчивость, действенность, переключаемость, эмоциональная окраска мотивов, а к содержательным, связанным с характером деятельности, - их предметное наполнение, осознанность, самостоятельность, действенность, степень распространения.
Соотношение мотивов и эмоций в психолого-педагогической литературе рассматривается по-разному. С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев показали зависимость эмоций от характера деятельности человека. Будучи скорее из разряда потребностей, чем мотивов, эмоции отражают отношения между мотивами и деятельностью. В.И. Ковалев считает, что эмоции изменяют лишь динамические характеристики мотива, не затрагивая его содержательную сторону [Ковалев 1988: 35].
Содержание и особенности понятия «педагогический эксперимент»
В практической части проведенного нами исследования был использован подход, включающий в себя экспериментальное изучение уровня сформированное социокультурной компетенции учащихся, овладевающих русским языком как иностранным, а также степень их мотивации к этому.
В «Словаре методических терминов (теория и практика преподавания языков)» термин «эксперимент» определяется как «метод, опирающийся на точный учет изменяемых независимых переменных, которые влияют на зависимую переменную (объект эксперимента)» [Азимов, Щукин 1999]. Он направлен на выявление изменений (в поведении, состоянии человека и др.) при планомерном изменении определяющих это поведение факторов. В основе эксперимента лежит моделирование исследуемого явления для его изучения и выявления влияния на него определенных факторов. Итоги экспериментирования, как правило, подводятся в виде статистических обобщений.
Среди современных методов педагогического исследования широко используется педагогический эксперимент, представляющий собой научно-поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Он проводится для того, чтобы проверить гипотезу исследования, и может быть длительным или краткосрочным в зависимости от его темы и цели.
С помощью педагогического эксперимента устанавливается причинная связь между проверяемыми педагогическими воздействиями и их результатом, понимаемым как овладение определенными знаниями, навыками и умениями, развитие тех или иных способностей и т.д. М.Н. Скаткин подчеркивает, что «знание подобных причинных связей дает возможность научно объяснить педагогические явления и заранее предвидеть результаты педагогических воздействий» [Скаткин 1986: 100].
В зависимости от решаемых в ходе педагогического исследования задач выделяются несколько видов эксперимента:
— констатирующий эксперимент, целью которого является построение схематической модели явления, которое подлежит изучению: исходные параметры учебного процесса до внесения в него каких-либо изменений, фактическое состояние знаний учащихся и др. Такие данные могут быть получены в результате наблюдений за повседневной работой преподавателей, проведения экспериментальных контрольных работ, тестов, анкетирования и т.п. Констатирующий эксперимент может проводиться не только в начале исследования, но и в ходе его по прошествии определенного времени, когда действовали экспериментально введенные условия или воздействия. На этапе констатирующего эксперимента может возникнуть предположение, гипотеза исследования;
— поисковый (обучающий) эксперимент, который подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий, преследует своей целью проверку и подтверждение (или исключение) гипотезы. Оправданно и обоснованно рассмотрение констатирующего (предварительного) и поискового (обучающего) эксперимента как звеньев единой цепи педагогического исследования, после формулирования и уточнения гипотезы которого проводится процесс обучения, вводя в него то условие, которое должно, по мнению экспериментатора, обеспечить повышение эффективности той или иной учебно-воспитательной работы;
— контролирующий эксперимент, имеющий целью зафиксировать результат экспериментального воздействия и конечное состояние параметров учебного процесса. На основе анализа полученных результатов определяется достоверность гипотезы или отказ от нее, выводятся теоретические положения о значении установленных педагогических закономерностей. Практические рекомендации, соответствующие теоретическим выводам, должны создавать возможность воздействовать непосредственно на педагогическую практику и совершенствовать ее;
— срез как разновидность контролирующего эксперимента является кратковременной констатацией состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.
Логическая операция, лежащая в основе исследования, также может определить название эксперимента, например: сравнительный эксперимент - на основе линейного, параллельного или перекрестного сравнения.
Исследование процесса обучения русскому языку как иностранному включает в себя его содержание, деятельность преподавателя и учащихся. В качестве основных методов такого исследования используются следующие: изучение и анализ научной литературы по психологии, дидактике, теории и методике обучения русскому языку как иностранному, анализ практического опыта преподавания языка, эксперимент, широкая опытная работа, индивидуальные беседы, наблюдения, анализ письменных работ и устной речевой деятельности учащихся. Поскольку процессы обучения и воспитания взаимосвязаны, часто применяемыми методами их изучения являются массовые опросы респондентов, проводимые по определенному плану. Эти опросы могут быть устными, в форме интервью, или письменными, как, например, анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников-анкет.
Для решения каждой конкретной задачи исследования разрабатывается особая методика, отвечающая характеру поставленной задачи и специфике исследуемого педагогического явления.
Важным направлением в разработке методов обучения русскому языку как иностранному является проблема мотивации учебной деятельности. Поиск путей совершенствования методики преподавания, организации мыслительной деятельности и активизации самостоятельной работы учащихся находится в постоянном поле научных интересов ученых-методистов, психологов и преподавателей-практиков.
Автором данной работы в течение 2003/4 и 2004/5 уч. гг. на базе Московского государственного технического университета гражданской авиации и Российского университета дружбы народов проводилось экспериментальное исследование по выявлению отношения иностранных учащихся к получению социокультурных знаний и повышению мотивации обучения русскому языку на основе специально разработанных заданий социокультурной тематики. Цели нашего эксперимента заключались в следующем:
1. Оптимизировать содержание обучения русскому языку как иностранному за счет включения в него социокультурного компонента.
2. Углубить социокультурные знания иностранных учащихся на основе формирования у них умений и навыков грамотного оперирования языковым и социокультурным материалом, а также речевого и неречевого поведения.
3. Исследовать влияние использования социокультурного материала на мотивацию овладения русским языком иностранными учащимися.
В качестве принципов, лежащих в основе обучения иностранцев русскому языку, были реализованы: общедидактические (научность, доступность, системность, сознательность, связь теории с практикой, творческая активность, наглядность, учет эмоционального фона обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся и др.), частнометодические (коммуникативность, межкультурное взаимодействие, учет родного языка учащихся), принципы лично-стно ориентированного обучения (принцип опоры на субъективный опыт, принцип социализации студентов, принцип определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности).
