Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы обучения научной речи на английском языке слушателей факультетов повышения квалификации 18
1.1. Условия обучения английскому языку научных работников на курсах повышения квалификации 18
1.1.1. Курсы повышения квалификации научных работников в системе непрерывного образования 18
1.1.2. Психолого-педагогическая характеристика процесса овладения иностранным языком слушателями факультета повышения квалификации 29
1.2. Особенности научного стиля речи на английском языке 42
1.2.1. Классификация жанров научной речи 49
1.2.2. Композиционно - речевая структура жанров научной речи 69
1.2.3. Лингвистические особенности научного стиля речи 83
Выводы по главе 1 99
Глава II. Методика обучения научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации 102
2.1. Содержание обучения научной речи 103
2.2. Отбор и организация языкового и речевого материала для формирования навыков и умений научной речи 120
2.3. Комплекс упражнений для обучения научной речи 137
2.4. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения научной речи слушателей факультета повышения квалификации 158
Выводы по главе II 170
Заключение 173
Библиография 174
Приложения 197
- Условия обучения английскому языку научных работников на курсах повышения квалификации
- Особенности научного стиля речи на английском языке
- Содержание обучения научной речи
Введение к работе
Знание иностранных языков приобретает в настоящее время все большую значимость во всех сферах деятельности. Английский язык является сегодня, вне всякого сомнения, международным языком общения. Повышение интереса к изучению иностранных языков обусловлено прежде всего интеграцией России в мировую экономическую систему, что предполагает активную совместную деятельность международных партнеров в едином культурном и образовательном пространстве, в осуществлении профессиональной кооперации в сфере производства, образования, науки и т. д. Данные факты позволяют констатировать, что владение иностранным языком сегодня является одним из критериев профессиональной компетентности любого специалиста.
Разработка проблемы обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования и, в частности, в звене последипломного образования представляет собой одну из наиболее актуальных задач современной методической науки.
В своей диссертационной работе мы предприняли попытку исследовать вопросы обучения иностранному языку на факультете повышения квалификации для научных работников. Традиционно категория научных работников понимается в широком смысле слова и включает в себя всех сотрудников, работающих в области науки. Исходя из задач нашего исследования, под категорией научные работники мы будем понимать профессорско-преподавательский состав высших учебных заведений, т.е. специалистов в различных областях знаний, которые ведут и преподавательскую, и научную деятельность.
Известно, что потребность во владении иностранным языком научными работниками велика, так как с каждым годом увеличиваются контакты российских и иностранных ученых, все более расширяются возможности совместной научной профессиональной деятельности с зарубежными партнерами. Следует отметить, что необходимость изучения научной литературы на иностранном языке, возможность выступлений с докладами и сообщениями на международных научных конференциях и симпозиумах, потребность участия в научных дискуссиях, написания статей требует от научных работников достаточно высокого уровня владения научной речью. Научная речь в данном исследовании понимается как устная и письменная речевая деятельность научных работников, обусловленная и мотивированная их профессиональной научно-исследовательской и преподавательской сферой деятельности и реализующая коммуникативные цели профессионального общения в форме разнообразных жанров.
Ускоренное овладение научной речью на английском языке возможно в рамках курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. Данные курсы представляют собой форму краткосрочного обучения (4-10 месяцев) слушателей различных возрастных категорий, обладающих различным уровнем обученности в иностранном языке.
Изучение работ по вопросу обучения научной речи на иностранном языке, знакомство с практикой преподавания английского языка на курсах повышения квалификации и личный опыт диссертанта позволили признать, что большинство слушателей не владеют умениями научной речи в достаточной мере: они не способны отбирать лексико-грамматические единицы, характерные для стиля научной речи, при изложении своих мыслей в устной и письменной форме; затрудняются в компрессии и расширении устного и письменного научного сообщения; ошибаются в композиционном оформлении различных жанров научной речи; слабо владеют умениями устной научной презентации и т. д. Поскольку неспособность использования английского языка в профессиональных целях обусловлена недостаточным уровнем сформированных иноязычных умений в научной речи, приходится констатировать необходимость более глубокого изучения данного вопроса и создания методики обучения научной речи на английском языке, которая могла бы быть использована в условиях курсов повышения квалификации научных работников.
Изучение научной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время в методической науке исследованы лишь отдельные частные вопросы заявленной проблематики. Например, В.А.Бойко и М.М.Хамитова акцентируют внимание на отборе материалов для овладения научной речью на английском языке. Работы Л.Н.Смирновой и И.А.Авхачевой посвящены вопросам обучения устной научной речи, Т.И.Леонтьевой, Н.В.Успенской, Т.Н.Михельсон - обучению письменной речи различных возрастных групп на материале научных текстов. Ряд работ (С.А. Вишнякова, Г.Н. Сергеева) посвящен рассмотрению отдельных вопросов обучения научной речи студентов и аспирантов. В немногочисленных методических исследованиях (Г.Ф.Каневская, Е.Н.Сергеева, Л.М.Войтюк) рассматриваются вопросы учета психолого-возрастных особенностей научных работников в процессе обучения. Таким образом, несмотря на изученность некоторых аспектов проблемы обучения научной речи, сама названная проблема до сих пор остается открытой для дальнейших исследований.
Очевиден факт, что поиск методов обучения иностранному языку научных работников ставит перед методистами ряд специфических проблем. Правильное решение данных проблем немыслимо без учета психолого-возрастной специфики рассматриваемой категории слушателей. В неменьшей степени важен учет их опыта языкового общения и уровня сформированно-сти лингвистической культуры в родном языке. Другие условия обучения на курсах повышения квалификации (например, краткосрочность и цикличность обучения) также являются факторами, которые необходимо учитывать при организации обучения научной речи.
Следует отметить, что и лингвистические особенности научной речи вносят определенную специфику в процесс обучения научных работников. Они определяют содержание обучения научной речи; способ организации языкового и речевого материала для обучения данному виду речи; типы и подтипы упражнений, предназначенных для формирования иноязычных умений в научной речи.
Следовательно, актуальность темы исследования обусловлена:
• значением проблемы овладения научной речью для реализации профессиональных потребностей научных работников;
• недостаточно полным исследованием вопросов обучения научной речи на английском языке преподавателей вузов в условиях курсов повышения квалификации;
• необходимостью разработки методики обучения научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации, которая бы адекватным образом учитывала: а) задачи обучения и б) условия обучения.
В качестве объекта данного диссертационного исследования выступает процесс обучения устной и письменной научной речи слушателей факультета повышения квалификации.
Предметом исследования является методика обучения научной речи на английском языке профессорско-преподавательского состава вузов в условиях краткосрочного обучения.
Цель работы заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной эффективной методики обучения научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации.
В соответствии с целью исследования исходную гипотезу можно сформулировать следующим образом:
обучение научной речи слушателей факультета повышения квалификации будет эффективным если:
- в процессе обучения будет учитываться специфика жанрового разнообразия
научной речи, в частности, лингвистические и композиционные особенности таких жанров научной речи, как научная биография, аннотация, реферат, тезисы, рецензия, статья, доклад, лекция, дискуссия;
- содержание обучения будет адекватным задачам формирования умений на учной речи и условиям обучения на краткосрочных курсах повышения квалификации научных работников;
- единицей организации учебного материала будет построенный на тематико ситуативной основе «жанровый блок», представляющий собой определенную последовательность учебно - обучающей деятельности: а) введения материала; б) работы с текстом - жанровым образцом; в) создания жанрового сообщения; г) самостоятельной работы по продуцированию текста изучаемого жанра на материале специальности;
- при создании комплекса упражнений будут учтены возможности положи тельного переноса на иностранный язык знаний и навыков, сформированных у научных работников в родном языке, необходимость преодоления внутриязыковой и межъязыковой интерференции, а также закономерности формирования иноязычных речевых умений и индивидуальной технологии учения слушателей по овладению научной речью.
В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:
1) рассмотреть специфику курсового обучения иностранным языкам в условиях системы повышения квалификации;
2) выявить релевантные для процесса овладения иностранным языком психолого-возрастные особенности слушателей факультета повышения квалификации;
3) изучить структуру научной речи, выделить составляющие её жанры;
4) проанализировать лингвистические характеристики жанров научной речи, выделить их композиционно-речевые текстообразующие категории;
5) определить содержание обучения научной речи на факультете повышения квалификации;
6) обосновать критерии отбора образцовых научных текстов для обучения устной и письменной научной речи в условиях краткосрочного обучения;
7) разработать модель организации отобранного содержания обучения научной речи;
8) экспериментально проверить эффективность специально разработанного комплекса упражнений по обучению научной речи на английском языке.
При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:
• изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики и методики;
• анализ учебников и учебных пособий по английскому языку, используемых на курсах повышения квалификации, а также действующих пособий по обучению научной речи;
• предметно-логический анализ научных текстов на английском языке;
• изучение и обобщение опыта работы преподавателей по обучению научной речи на факультете повышения квалификации;
• анкетирование слушателей и преподавателей факультета повышения квалификации;
• устное собеседование со слушателями;
• обучающий эксперимент;
• статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положениях
1. Научная речь - это устная и письменная речь, обусловленная и мотивированная профессиональной научно-исследовательской и преподавательской деятельностью научных работников, которая реализует коммуникативные цели профессионального общения в форме разнообразных жанров: научная биография, аннотация, реферат, тезисы, рецензия, статья, доклад, лекция, дискуссия. Оптимальная методика обучения данному виду речи должна учитывать а) уровень иноязычной лингвистической подготовки слушателей факультета повышения квалификации; б) степень востребованности умений владения определенным жанром на иностранном языке в профессиональной деятельности специалиста; в) уровень сложности в овладении тем или иным жанром научной речи на иностранном языке.
2. Продуцирование текста в форме определенного жанра будет эффективным, если оно основывается на знаниях композиционно-речевых текстообра-зующих категорий (темы, коммуникативной задачи, коммуникативного намерения, последовательности микротем, структурной специфики жанра, средств прогрессии текста, способов развития информации) и умений эти категории корректно реализовывать в речи. Поскольку языковой материал представляет собой важный стилеобразующий фактор, успех процесса обучения стилю научной речи обеспечивается овладением слушателями следующим лексическим и грамматическим языковым материалом, отражающим общие закономерности и специфику построения жанров научной речи: общеупотребительной, общенаучной лексикой, терминологией, номенклатурными знаками, профессионализмами, аббревиатурами, вспомогательными словами (предлогами, союзами, частицами); различными способами словообразования в научном стиле речи; употреблением артиклей с научными понятиями; основными видовременными формами, используемыми в научном стиле речи; модальными и фразовыми глаголами, глаголами с устойчивыми предлогами; безличными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями; пунктуацией и т. д.
3.Учебный материал, на основе которого формируются навыки и умения научной речи, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения в соответствии со следующими принципами: принципом тематико-ситуативной организации учебного материала; принципом жанровой функциональности; принципом учета и преодоления межъязыковой и внутриязыковой интерференции; принципом опоры на родной язык обучаемых и положительного переноса; принципом дифференцированного подхода к контингенту обучаемых; принципом скрытого и открытого управления формированием индивидуальной технологии учения слушателей по овладению научной речью.
Наиболее рациональным способом методической организации учебного материала является учебная макроединица - жанровый блок, который вклю чает в себя следующие компоненты: а) введение материала; б) работа с текстом - жанровым образцом; в) создание жанрового сообщения; г) самостоятельная работа по продуцированию текста изучаемого жанра на материале специальности. Подобная организация материала обеспечивает поэтапное нарастание трудностей, а также последовательное и преемственное формирование иноязычных умений научной речи и учебных умений овладения иностранным языком.
4. Эффективный комплекс упражнений по обучению слушателей факультета повышения квалификации научной речи на английском языке должен включать в себя две группы упражнений. Первая группа нацелена на формирование умений в устной и письменной научной речи и включает: 1) аспект-но-направленные упражнения (лексические, грамматические, стилистические); 2) аналитические упражнения (на сопоставление языковых и речевых явлений, характеризующих научный стиль речи в родном и иностранном языке); 3) речевые упражнения по овладению разнообразными жанрами устной и письменной научной речи. Во вторую группу входят упражнения, целью которых является формирование индивидуальной технологии учения слушателей факультета повышения квалификации по овладению иноязычной научной речью. Названная группа включает в себя: 1) упражнения на овладение общеучебными умениями (учебно-информационными и умениями учебного и социального сотрудничества); 2) упражнения на овладение специальными учебными умениями (умениями выделять (в рецепции) и создавать (в продукции) опоры жанровых сообщений, умениями компенсации языковых средств в устной и письменной научной речи, умениями самостоятельно практиковаться в научной речи, умениями осуществлять самоконтроль и коррекцию).
Комплекс упражнений необходимо дополнить системой последовательных ориентиров и опор, которые представлены в форме языковых памяток, стилистических комментариев, справочных информационных блоков, алгоритмов формирования технологии учения. Перечисленные ориентиры и опо ры позволяют овладевать иностранным языком на сознательной основе, что способствует оптимизированному формированию иноязычных умений научной речи и учебных умений самостоятельного обучения.
Научная новизна данной диссертационной работы состоит:
• в отборе типичных и специфических лингвистических явлений научного стиля, подлежащих усвоению слушателями факультета повышения квалификации;
• в создании базовой номенклатуры навыков и умений научной речи, необходимых и достаточных для ведения профессиональной деятельности на английском языке научными работниками;
• в уточнении перечня знаний и навыков, сформированных у научных работников в родном языке и подлежащих переносу при изучении иноязычной научной речи;
• в создании модели организации учебного материала в форме жанрового блока, в выделении его компонентов и описании их структуры;
• в определении последовательности освоения жанров научной речи слушателями факультета повышения квалификации, в обосновании цели и задач работы с каждым компонентом жанрового блока и в разработке технологии обучения изучаемому жанру;
• в создании универсальной методики обучения научной речи, которую можно использовать при обучении английскому языку специалистов различных областей знаний.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение актуальной лингводидактической проблемы - обучения научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации и заключается:
- в определении места курсов повышения квалификации в системе непрерывного образования;
- в изучении психолого-педагогической характеристики процесса овладения
иностранным языком научными работниками в условиях факультета повышения квалификации;
- в уточнении композиционно-речевых текстообразующих категорий жанров
научной речи (тема, коммуникативная задача, коммуникативное намерение, последовательность микротем, структурная специфика жанра, средства прогрессии текста и способы развития информации);
- в определении содержания обучения научной речи в заявленных условиях;
в обосновании критериев отбора языкового и речевого материала и принци пов его организации с целью эффективного формирования иноязычных умений научной речи;
- в разработке теоретических вопросов формирования индивидуальной тех нологии учения слушателей краткосрочных курсов факультета повышения квалификации.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в создании и апробации комплекса упражнений для обучения научной речи, построенного с учетом а) психолингвистических особенностей процесса обучения, реализуемого в заявленных условиях; б) лингвистической специфики отобранных жанров научной речи; в) дидактических предпосылок разработки оптимальной технологии краткосрочного обучения научных работников на курсах повышения квалификации. Данный комплекс может быть использован на практических занятиях по обучению устной и письменной научной речи на английском языке специалистов различных областей науки, а также при разработке учебных пособий по обучению иноязычной научной речи. Материалы диссертационного исследования могут также найти применение в лекционном курсе по обучению различным жанрам устной и письменной научной речи на английском языке.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получили положительную оценку на Герценовских чтениях 2001, 2002, 2003 годов; на XXII Всероссийской науч но-практической конференции (Санкт-Петербург, 2002 г.) «Обучение с целью уменьшения насилия»; на VII Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (Санкт-Петербург, 2004 г.); на научно-практических семинарах кафедры интенсивного обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена; основные вопросы настоящего исследования изложены в семи публикациях.
Объем и структура диссертации. Диссертация содержит 173 страницы основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 11 приложений.
Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования; формулируются задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту; перечисляются применяемые методы исследования; дается общая характеристика работы; определяется ее практическая значимость.
В первой главе «Теоретические проблемы обучения научной речи на английском языке слушателей факультетов повышения квалификации» рассматриваются условия обучения английскому языку научных работников на курсах повышения квалификации. Исследуется специфика курсов повышения квалификации научных работников; определяется их место в системе непрерывного образования. Обозначается перспектива развития курсов повышения квалификации в системе непрерывного образования. Предлагается психолого-педагогическая характеристика процесса овладения иностранным языком слушателями факультета повышения квалификации. Дается лингвоп-сихологическое описание научной речи, исследуется жанровое разнообразие данного вида речи, композиционная и структурная организация ее жанровых разновидностей, уточняются композиционно-речевые текстообразующие категории жанров научной речи, предлагается методическая классификация жанров научной речи, анализируются лингвистические особенности научного стиля речи на английском языке.
Во второй главе «Методика обучения научной речи слушателей факультета повышения квалификации» обосновывается подход к обучению и определяется содержание обучения, формулируются критерии отбора языкового и речевого материала, характеризуется отобранный материал, обосновывается структурная организация материала, описывается комплекс упражнений для обучения устной и письменной научной речи. Далее представлен анализ проведенного эксперимента, изложены результаты экспериментальной проверки эффективности методики обучения научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации.
В заключении подводятся итоги настоящего диссертационного исследования, представлена перспектива развития заявленной проблематики.
К диссертации прилагается библиография, содержащая 222 наименования работ отечественных и зарубежных авторов.
В Приложение к диссертационной работе включены: программа по обучению научных работников иноязычной научной речи, разработанная автором настоящего исследования; анкеты на определение мотивации и профессиональных интересов обучаемых, учебных умений и стиля их учебной деятельности, знаний и навыков, подлежащих переносу из родного языка в иностранный; таблица, иллюстрирующая соотнесение композиционно- речевых форм с жанрами и жанровыми разновидностями научной речи; ин- формация о типичных для английской научной речи способах встраивания ссылки в текст; языковой материал для обучения слушателей факультета повышения квалификации научной речи; критический анализ учебного материала и его организации в пособиях для обучения научной речи; примеры разделов пособия по обучению научной речи, разработанного автором исследования; описание проекта по созданию журнала по научной тематике; образцы работ слушателей факультета повышения квалификации; задания для констатирующего, промежуточного, итогового и отсроченного срезов на определение уровня знаний, навыков и умений научной речи на английском языке; а также таблицы с данными о результатах проведенного экспериментального обучения.
К диссертационному исследованию прилагается пособие по обучению научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации.
В работе используются следующие сокращения:
ИЯ - иностранный язык,
КПК - курсы повышения квалификации,
ФПК - факультет повышения квалификации,
КРФ - композиционно-речевая форма,
ЭГ - экспериментальная группа,
КГ - контрольная группа,
КПО - количество правильных ответов,
ОКО - общее количество ответов,
СС - соответствие стилю,
СК — соответствие композиции,
КСР средний коэффициент,
Кж - коэффициент соответствия изложения определенному жанру,
Кс - коэффициент содержательности,
Кп - коэффициент последовательности, Ко - коэффициент ошибочности речи,
КП - количество предложений,
ОЗ - объем знаний,
УСЛН - уровень сформированности лексических навыков,
УСГН - уровень сформированности грамматических навыков,
УСУУР - уровень сформированности умений в устной речи,
УСУПР - уровень сформированности умений в письменной речи.
В данном исследовании понятия «курсы повышения квалификации» и «факультет повышения квалификации» употребляются в синонимичном смысле, в силу того факта, что курсы повышения квалификации являются организационной формой обучения иностранному языку на факультете повышения квалификации.
Условия обучения английскому языку научных работников на курсах повышения квалификации
Ставшее общеупотребительным понятие непрерывное образование отражает возросшую роль образования на всех этапах жизни человека (28 : 4).
Проблемам непрерывного образования посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных ученых (18, 28, 29, 33, 195, 203, 207).
В метафорическом ключе значение термина «непрерывное образование» выразил английский ученый Ф.Джессап: «Если временный перерыв в образовании естественен, то его окончательное прекращение равносильно ампутации мышления» (203 : 48).
Общая система непрерывного образования включает в себя в качестве одного из важных компонентов сферу образования взрослых.
В понимание сущности образования взрослых на первый план сегодня выходит развивающая роль образования, нацеленная на расширение шансов применения взрослым своих способностей, знаний и умений. Возрастает роль образования как фактора самоорганизации, дающего взрослому возможность дальнейшего развития познания, а, следовательно, и развития личности.
Данные факты позволяют нам определить образование взрослых как высокомотивированную систематическую учебную деятельность взрослого человека, направленную на удовлетворение потребности в еще более глубоком изучении своей профессиональной и обогащении культурной сферы, то есть в приобретении новых знаний, а также в формировании новых навыков и умений.
В самом общем виде в системе образования взрослых можно выделить две ведущие подсистемы: профессиональную и общекультурную (28 : 9).
Профессиональное образование активно содействует социализации взрослых через освоение профессиональных ролей, углубление профессиональной компетентности и развитие социально-профессиональной мобильности, а общекультурное образование дополняет и обобщает процесс социализации путем приобщения личности к общечеловеческим ценностям, зафиксированным в лучших образцах мирового культурного наследия, к языку, культуре мышления и чувствования, деятельности и общения. Таким образом, две названные подсистемы взаимодополняют и взаимообогащают друг друга. В настоящее время звенья системы непрерывного образования организованы и функционируют с учетом обеих вышеобозначенных подсистем.
Далее рассмотрим специфику основных социо-педагогических компонентов профессиональной и общекультурной подсистем. С.Г.Вершловский к таким компонентам относит:
цели и задачи обучения,
содержание обучения,
организацию учебного процесса и методы обучения,
результативность (28 : 14).
Полагаем, что к названному перечню компонентов логично будет добавить следующие:
методологический подход, который определяет специфику всех вышеназванных компонентов;
принципы обучения, разработанные на основе определенного подхода с учетом целей и задач обучения.
Объединив все представленные компоненты в единую номенклатуру, рассмотрим каждый компонент более детально.
Целью профессиональной подсистемы является формирование профессиональной компетенции специалиста. Целью общекультурной - формирование социальной личности.
Данные цели обусловливают специфику задач обучения, выбора методологического подхода и принципов обучения, содержания обучения, организации учебного процесса и приемов обучения, результативности обучения в рамках каждой подсистемы.
Особенности научного стиля речи на английском языке
В современной лингвистической литературе существуют многочисленные работы по изучению особенностей научной речи на материале русского (1, 16, 26, 72, 73, 74, 109, 122, 123, 162, 163), английского (10, 20, 21, 36, 37, 43, 47, 48, 58, 71, 81, 84, 103, 107, 112, 113, 136, 167) и других иностранных языков (97, 173, 180). Многие из работ этого направления имеют важное научное значение и представляют образцы методологии изучения функциональных стилей вообще и научной речи, в частности.
Опираясь на данные исследования, уточним содержание и взаимозависимость основных понятий по изучаемой проблематике.
В некоторых лингвистических исследованиях понятия научный стиль и научная речь часто выступают как синонимы (81, 162, 163). В других работах эти понятия трактуются разнопланово (1,5). Разработка методики обучения научной речи, полагаем, требует разграничения этих понятий и установления связи между ними.
Научный стиль в данной работе рассматривается как разновидность языка, характеризующаяся особенностями отбора, сочетания и организации языковых средств в связи с научной сферой деятельности человека (213 : 340). Научный стиль часто называют языком науки (5).
Если термин «стиль» раскрывается через «язык», а именно, как было подчеркнуто выше, стиль является разновидностью языка, то ведущим понятием при рассмотрении термина «речь» считается «деятельность». В научных исследованиях по данному вопросу часто встречается словосочетание «речевая деятельность».
Как известно из психологии, деятельность — это активность человека, регулируемая сознаваемой целью. Речевая деятельность — это активность, выражающаяся в использовании человеком языка в целях общения, усвоения общественного опыта и формулирования своих мыслей.
Необходимо отметить, что речь чаще используется в качестве средства достижения какой-либо неречевой содержательной цели. При этом речь является средством объективации, формулирования и осознания этой цели и, одновременно, средством планирования способа ее достижения, а также средством оценивания достигнутых результатов. Сами же речевые действия входят в структуру сознательной целенаправленной деятельности, т.е. речевая деятельность опосредствует какую-нибудь другую (в нашем случае научную).
Деятельностный акт характеризуется следующими этапами: задана потребность — установлен мотив будущей деятельности - объективирована цель - обучаемый должен мобилизовать свои языковые средства для ее достижения — добиться в ходе актуализации этой деятельности запланированного результата.
Будучи вплетенным таким образом в естественную структуру деятель-ностного акта, речевой компонент получает свою полную реализацию. В силу этого обеспечивается эффективное усвоение иноязычной речи (119 : 63-64).
Принимая во внимание вышеизложенное, согласимся с Л.Н.Смирновой, которая определяет научную речь как устную и письменную речевую деятельность научных работников, обусловленную и мотивированную потребностями профессиональной научно-исследовательской деятельности и связанную с этой деятельностью целями, предметом и сферой общения (158 : 46). В дальнейшем данное общее определение будет нами конкретизировано в соответствии с задачами настоящего исследования.
Исторически научный стиль возник в результате выделения научной деятельности в отдельную сферу деятельности. Научная деятельность, как известно, - преимущественно деятельность мыслительная. Принимая во внимание тот факт, что речь человека является составной частью его деятельности (120 : 13) можно заключить, что научная форма речи постоянно отражает рассудочную деятельность человека (136 : 14). Вообще, любой процесс речепорождения непосредственно связан с мышлением. Рассмотрим в частности процесс порождения научной речи (см. Схема 1).
Содержание обучения научной речи
Одним из важнейших для разработки методики обучения научной речи является вопрос отбора содержания обучения.
Содержание обучения - базисная категория методики; совокупность того, что учащиеся должны усвоить в процессе обучения. Вопрос о компонентах содержания обучения применительно к овладению ИЯ решается неоднозначно (213 : 327). Согласно одной точке зрения, в понятие «содержание обучения» входит только языковой материал, подлежащий усвоению (22 : 30-31); другие методисты (104, 184) включают в это понятие и владение материалом, т.е. соответствующие навыки и умения. Полагаем последнюю точку зрения более логичной применительно к ИЯ, потому что она учитывает специфику целей и задач преподавания данного предмета.
В соответствии с вышеобозначенной концепцией (104, 184, 213) в структуре содержания обучения были выделены следующие блоки: а) системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение (специфические речевые правила, фоновые знания), б) языковой материал (фонетический; лексический; грамматический: орфографический), в) речевой материал (сферы общения, темы, ситуации общения, тексты, речевые образцы), г) комплекс навыков (лексических, грамматических, произносительных, орфографических), умений (в различных видах речевой деятельности), необходимый для практического владения языком в различных сферах и ситуациях общения. Помимо обозначенных компонентов добавим к данному перечню учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями (41 : 83; 76).
Таким образом, проанализировав различные точки зрения на содержание обучения и исходя из целей настоящего исследования, мы считаем необходимым включить в содержание обучения научной речи следующие компоненты:
знания о стиле, жанрах и композиции научной речи на английском языке (эти знания предполагают владение лексическим наполнением текстов; знание грамматических (в том числе синтаксических) конструкций, характерных для данного стиля, жанра, композиционно-речевой формы; особенностей их употребления);
культурологические знания (а именно, знания об истории и современном состоянии науки и образования за рубежом, о последних достижениях и тенденциях развития педагогической науки и образования в зарубежных странах);
языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), отражающий общие закономерности и специфику построения жанров научной речи;
сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации общения, социальные роли, определяемые профессиональными потребностями и актуальной деятельностью научных работников;
речевой материал, представляющий собой устные и письменные тексты-образцы отобранных жанров научной речи;
речевые навыки и умения, определяющие владение научной лексикой; грамматическими конструкциями, типичными для научного стиля, определенного жанра и композиционно-речевой формы; стилистическими особенностями построения конкретного жанрового сообщения и достаточные для реализации коммуникативной задачи и коммуникативного намерения;
интеллектуальные умения (умения стилистического анализа языковых элементов, их сопоставительного анализа), являющиеся основой для переноса знаний и навыков;
учебные умения (умения работы с научным текстом, со справочной литературой, умения контроля и самоконтроля и др.), необходимые для формирования у слушателей ФПК способности дальнейшего самостоя тельного овладения научной речью на английском языке.
Остановимся подробнее на описании компонентов содержания обучения научной речи. Знания — один из компонентов содержания обучения: в это понятие включают знания системы языка и правил, как этой системой пользоваться в теоретической и практической деятельности. Исходя из специфики целей и задач обучения ИЯ, объем и структура этих знаний должны определяться, прежде всего, их практической необходимостью (184 : 51). При практической направленности обучения сообщению теоретических сведений о системе языка отводится минимальное количество учебного времени, в то время как основное время занятия посвящается формированию речевых навыков и развитию речевых умений, т.е. речевой практике. Знания наряду с навыками и умениями обеспечивают возможность пользоваться языком как средством общения, а также оценивать свою речь и речь других людей с точки зрения ее соответствия нормам изучаемого языка (213 : 84).
