Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы обучения студентов языкового вуза коммуникативно-эквивалентному письменному переводу .16
1.1. Развитие переводческой компетенции студентов языкового вуза как лингводидактическая проблема 16
1.2. Сущность понятий «коммуникативная эквивалентность» и «обучение коммуникативно-эквивалентному переводу» как составляющих переводческой компетенции 28
1.3. Традиционные пути и способы обучения студентов письменному переводу с иностранного языка на родной .52
1.4. Характеристика аудиовизуальных текстов как инновационного средства формирования у студентов языкового вуза умений коммуникативно-эквивалентного письменного перевода 63 Выводы по Главе 1 .71
ГЛАВА 2. Методика обучения студентов языкового вуза коммуникативно-эквивалентному переводу и экспериментальная проверка эффективности ее реализации 73
2.1. Принципы разработки и содержание авторской методики обучения студентов языкового вуза коммуникативно-эквивалентному письменному переводу 73
2.2. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации авторской методики 88
2.3. Итоги проверки эффективности реализации авторской методики в опытном обучении .114
Выводы по Главе 2 120
Заключение .122
Библиографический
Список литературы
- Сущность понятий «коммуникативная эквивалентность» и «обучение коммуникативно-эквивалентному переводу» как составляющих переводческой компетенции
- Традиционные пути и способы обучения студентов письменному переводу с иностранного языка на родной
- Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации авторской методики
- Итоги проверки эффективности реализации авторской методики в опытном обучении
Сущность понятий «коммуникативная эквивалентность» и «обучение коммуникативно-эквивалентному переводу» как составляющих переводческой компетенции
Компетентностный подход в современном высшем образовании является методологической основой обучения и предполагает ориентированность системы образования на результат, а именно готовность решать конкретные задачи, связанные с реальными проблемами, возникающими в будущей профессиональной деятельности студентов.
Проведенный анализ научных трудов позволил уточнить сущность понятия «компетенция», являющегося одной из смыслообразующих категорий компетентностного подхода. Опираясь на точку зрения ряда исследователей [И.Л. Бим: 1988; Н.Н. Гавриленко: 2006; И.А. Зимняя: 1989; Т.Ю. Полякова: 2008; Г.С. Трофимов:, 2012), мы рассматриваем понятие «компетенция» как ресурсное качество и деятельностную характеристику, выступающие основой для принятия эффективных решений и определяющие уровень компетентности профессионала. Иными словами, «компетенция» представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных в процессе профессионального обучения и опыт их применения на практике.
Рассматривая перевод как особый вид речемыслительной деятельности и как вид профессиональной деятельности, следует признать необходимость овладения студентами, будущими переводчиками особого рода профессиональной компетенцией, позволяющей успешно решать задачи при осуществлении переводческой деятельности. Профессиональная переводческая компетенция включает в себя теоретические, процедурные и интегративные знания, соответствующие умения и навыки, а также профессионально важные личностные качества переводчика, позволяющие передавать (как в письменной, так и в устной формах) информацию с одного языка на другой, с учетом различия между двумя текстами, коммуникативными ситуациями и культурами [Н.Н. Гавриленко: 2011, с. 139]. Несмотря на то, что современные исследователи осознают комплексный характер переводческой компетенции, в научно-теоретической литературе нашли отражение различные представления о компонентной структуре данной лингводидактической категории. В ранних работах, посвященных данной проблематике, утверждается, что в основе деятельности переводчика лежит «лингвистическая компетенция». Данное понятие, введенное Н. Хомским (1964), означает систему внутренне присущих говорящему правил функционирования языка [Н. Хомский: 1964]. Лингвистическая компетенция характеризует каждого индивида, способного общаться на родном языке. При изучении иностранного языка происходит постепенное формирование параллельной иноязычной лингвистической компетенции. По-мнению В. Коллера, именно способность сочетать лингвистические компетенции в области двух языков называется «переводческой компетенцией» [В. Коллер: 1979]. Схожей точки зрения придерживается В. Виллс, полагая, что переводческая компетенция сводится к способности анализировать текст на исходном языке (рецептивные умения иноязычной лингвистической компетенции) и способности генерировать текст на языке перевода (репродуктивные умения изначальной лингвистической компетенции) [В. Виллс: 1982]. Подобную интерпретацию понятия «переводческая компетенция» вряд ли можно назвать исчерпывающей, так как многие компетентностные доминанты переводческой деятельности остались за пределами предложенных классификаций. Тем не менее, обзор современных публикаций по лингводидактике, показывает, что и в наши дни «лингвистическая» трактовка переводческой компетенции имеет своих последователей. Так Э. Пим рассматривает переводческую компетенцию как совокупность двух субкомпетенций: 1) порождать ряд относительно адекватных переводных текстов на основе одного исходного текста; 2) быстро и уверенно выбирать из этого множества лишь один переводной текст [Э. Пим: 2003]. В свою очередь, Д. Джайл включает в состав переводческой компетенции следующие виды знаний и умений:
Среди достоинств данной модели переводческой компетенции следует отметить актуализацию предметных и теоретических знаний. Ряд зарубежных и отечественных исследователей [Р. Белл: 1991, Н.Н. Гавриленко: 2009, В.Н. Комиссаров: 2002, Л.К. Латышев и В.И. Провоторов: 2003, Б. Мейсон и И. Хатим: 1997, Д. Робинсон: 1997, К. Хейвовский: 2004] указывают в своих работах на необходимость более детального анализа и уточнения содержания переводческой компетенции. Р. Белл полагает, что, помимо лингвистической компетенции в области двух языков, переводческая компетенция должна включать коммуникативный аспект [Р. Белл: 1991]. К. Хейвовский также предлагает рассматривать коммуникативные навыки в качестве одной из составляющей переводческой компетенции [К. Хейвовский, 2004]. Обзор научной литературы по данной проблеме подтвердил, что коммуникативная компонента является неотъемлемым элементом переводческой компетенции, интегрирующим умения речевого взаимодействия. Некоторые исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию несколько шире, включая в ее состав и лингвистическую компетенцию. Так Н.И. Гез определяет коммуникативную компетенцию как сочетание следующих способностей и умений: – лингвистическая компетенция (способность понимать (продуцировать) неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения); – метакоммуникативная компетенция (владение понятийным аппаратом, необходимым для анализа и оценки средств речевого общения); – вербально-коммуникативная компетенция (способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц для реализации когнитивной и коммуникативной функций); – вербально-когнитивная компетенция (способность обрабатывать, группировать и при необходимости вспоминать сведения, знания, фактические данные, прибегая к языковым обозначениям) [Н.И Гез: 1985].
М.В. Вербицкая также обращает внимание на иерархию отношений между коммуникативной и лингвистической компетенциями и приводит следующую типологию коммуникативных субкомпетенций: – речевая субкомпетенция (владение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, компенсаторными стратегиями речевого поведения в условиях устной и письменной коммуникации в пределах названных видов речевой деятельности, приемами организации текстов разных типов, а также умение использовать адекватные средства связи между отдельными частями текста («текстообразующая компетенция» по В.Н. Комисарову [В.Н. Комиссаров: 2002], «дискурсивная компетенция» по А.Н. Щукину [А.Н. Щукин: 2006]);
Традиционные пути и способы обучения студентов письменному переводу с иностранного языка на родной
Профессиональное обучение студентов языкового вуза письменному переводу предполагает использование проверенных методик, основанных на различных дидактических принципах, реализующих определенное содержание обучения и направленных на формирование у студентов тех или иных переводческих навыков и умений. Обзор отечественных и зарубежных научных публикаций по вопросам дидактики перевода позволил выделить несколько традиционных подходов к обучению студентов письменному переводу, отличающихся как по содержанию, так и по степени эффективности их реализации. Рассмотрим основные пути и способы обучения студентов языкового вуза письменному переводу с иностранного языка на родной.
Одним из наиболее традиционных методов обучения письменному переводу является «trainer-centered method» (в терминологии Д. Келли [Д. Келли: 2010]) или «авторитарно-творческий метод» (в терминологии И.С. Алексеевой [И.С. Алексеева: 2004]). Данный метод исходит из предпосылки, что лучший способ научиться переводить состоит в многочисленных учебных переводах студентов и последующем сравнении результатов их работы с «правильным» преподавательским образцом. И.С. Алексеева указывает, что в рамках данного метода в качестве преподавателя обычно выступает опытный переводчик. Преподаватель сам выбирает тексты для перевода, критикует учебные переводы и либо выбирает лучший из предложенных вариантов, либо предлагает свой, чаще всего не объясняя, почему его версия лучше; при этом он надежно опирается на свой авторитет [И.С. Алексеева: 2004]. Д. Келли и Э. Мартин подчеркивают, что распространенность данной методики обучения письменному переводу в середине XX века объясняется как недостаточной разработанностью положений методики преподавания перевода, так и общими дидактическими принципами, характерными для 1950-60-х годов, согласно которым студент является скорее объектом обучения [Д. Келли, Э. Мартин: 2009]. Главными недостатками данной «непедагогичной» методики, по мнению Д. Келли, являются отсутствие систематизации задач обучения переводу, сосредоточенность обучения на результате (переведенном тексте), а не на процессе перевода и его закономерностях, недостаточная аргументированность выбора «правильного» варианта перевода, а также создание у будущих переводчиков негативной установки на заведомую неполноценность результатов их труда [Д. Келли: 2010]. Дальнейшее развитие педагогической науки в рамках субъектного и гуманистического подходов, а также разработка новых теоретических концепций в сфере переводоведения и прикладной лингвистики, обусловили появление новых методов и способов обучения письменному переводу, ориентированных на осуществление студентами активной и осознанной учебно-переводческой деятельности. Среди ключевых тенденций нового поколения методик обучения письменному переводу можно выделить следующие: – коммуникативный подход к обучению переводу; – смещение акцента в обучении с результата перевода на переводческий процесс и способы реализации выбранной переводческой стратегии; – профессиональная ориентация обучения, симуляция будущей профессиональной деятельности; – формирование и совершенствование в процессе обучения актуальных профессиональных компетенций и личностных качеств будущих переводчиков; – формирование положительной учебной мотивации и позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности. Обзор работ зарубежных авторов позволил сделать вывод, что в основе большинства методик обучению студентов письменному переводу лежат принципы коммуникативного подхода к переводу. Тем не менее, в каждой из рассмотренных методик реализуются различные аспекты данного подхода.
Одним из первых зарубежных исследователей, разработавшим полноценную обучающую методику на основе существующих положений теории перевода, является канадский преподаватель перевода Ж. Делил. Придерживаясь коммуникативно-речевого подхода к переводу, Ж. Делил полагает, что обучение переводу должно всецело строиться на основе учета коммуникативного характера переводческого процесса и тех умений, которые нужно создать у переводчика. Следовательно, в процессе обучения будущие переводчики должны упражняться не в переводе отдельных фраз или словосочетаний, а в решении реальных коммуникативных задач. Ж. Делил разрабатывает систему коммуникативных переводческих упражнений, каждое из которых предваряется указанием о цели, которая достигается выполнением данного упражнения. Такие цели формируются для всех этапов переводческого процесса. Коммуникативные цели подразделяются на основные и сопутствующие. Среди основных коммуникативных целей Ж. Делил выделяет следующие:
Важным достоинством методики Ж. Делила является стремление теоретически обосновать процесс обучения переводу и, в то же время, последовательная реализация ряда эффективных педагогических принципов. Схожим образом трактует коммуникативный подход к обучению переводу немецкий ученый К. Норд, предлагая функциональную модель переводческого анализа текста и разработанную на ее основе методику. В качестве основного тезиса своей методической концепции К. Норд приводит утверждение о том, что обучение переводу должно симулировать реальную переводческую деятельность. Ставя перед собой реалистичные коммуникативные цели, студенты выполняют переводческие задания осмысленно и ответственно. К. Норд формулирует коммуникативные цели в виде следующих последовательностей вопросов, ответы на которые студенты должны искать на разных этапах осуществления процесса перевода:
Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации авторской методики
«При переводе реалий в аудиовизуальных текстах используются стратегии креолизации и экзотизации. Европейские исследователи Генрих Готлиб и Ян Пендерсен указывают, что в рамках стратегии креолизации используются такие переводческие приемы как описательный перевод, генерализация, опущение. В свою очередь, выбор стратегии экзотизации подразумевает применение таких приемов как транскрипция, калькирование, сохранение способа описания исходной ситуации и введение дополнительного пояснения. Однако в аудиовизуальном тексте данные стратегии приобретают более сложный характер, так как требуют от переводчика соотнесения переводческих решений с другими компонентами аудиовизуального произведения: звуком и изображением. Например, если реалия не только упоминается в речи персонажей, но и актуализируется визуально, переводчик будет вынужден сохранить данный инокультурный элемент, используя приемы транскрипции или дополнения. Напротив, если реалия не является релевантной и не подкреплена видеорядом, переводчик вправе использовать приемы замены или генерализации для пояснения значения данной лексемы.
Выбор стратегии во многом зависит и от жанра аудиовизуального произведения. Так, стратегия радикальной экзотизации не совсем подходит при переводе фильмов-боевиков, где основной акцент делается на визуальные эффекты, но совершенно оправдана, например, в жанре артхауса или анимации, которым свойственны языковые эксперименты и необычные высказывания.
При переводе аудиовизуальных текстов переводчик, как правило, совмещает использование стратегий креолизации и экзотизации. Однако в большинстве случаев он применяет стратегию креолизации, так как при просмотре различного вида кино и видеоматериалов зрителям труднее воспринимать реалии иной культуры, не имея возможности
Профессиональный переводчик должен руководствоваться целым рядом факторов, влияющих на выбор той или иной стратегии передачи инокультурной составляющей аудиовизуального текста. Главной задачей переводчика АВТ является добиться адекватности впечатлений у новой зрительской аудитоии, не снизить общее художественное восприятие текста, не исказить замысел автора, сохранить качество диалогов и особенности речевых характеристик персонажей».
Выполнение коммуникативных переводческих упражнений требовало от студентов интерпретации смысла высказывания и комплексного решения переводческих задач при переводе отрезков аудиовизуального текста разной трудности. Фрагменты фильмов были подобраны в соответствии с наличием в них переводческих проблем, решение которых способствовало формированию у студентов умений коммуникативно эквивалентного перевода аудиовизуальных текстов, в частности, умения учитывать при переводе информацию, передаваемую при помощи невербальных средств общения. Большая часть упражнений данной группы выполнялась на материале художественных аудиовизуальных текстов комедийного жанра. Между вербальными и визуальными юмористическими средствами, используемыми в такого рода текстах, существует тесная взаимосвязи, передача которой представляет определенную трудность для начинающих переводчиков. Основные теоретические сведения о соотношении поликодовых компонентов аудиовизуального текста были изложены в лекции на тему «Проблемы передачи взаимосвязи вербальных и невербальных компонентов аудиовизуального текста при переводе» (рисунок
План лекции на тему «Проблемы передачи взаимосвязи вербальных и невербальных компонентов аудиовизуального текста при переводе»: 1) Типология средств невербальной коммуникации. 2) Виды взаимодействия вербальных и невербальных средств в аудиовизуальном тексте: – по хронологии взаимодействия; – по характеру взаимодействия; – по типу вербального элемента; – по типу визуального элемента. Фрагмент текста лекции на тему «Проблемы передачи взаимосвязи вербальных и невербальных компонентов аудиовизуального текста при переводе»: «Американский учёный, занимающийся изучением языка жестов, А. Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7 %, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. Профессор Р. Бердвиссл проделал аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. Как и А. Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.
Вот почему жесты и действия человека несут столь большую смысловую нагрузку. Жесты могут дополнять вербальные элементы или противоречить им, в результате чего и создаётся необходимый эффект. Одним из примеров взаимодействия вербальных и невербальных элементов в аудиовизуальном тексте является обыгрывание в невербальной форме фразеологизмов, встречающихся в речи персонажей.
Итоги проверки эффективности реализации авторской методики в опытном обучении
После создания информационного профиля фильмов и обсуждения результатов, студенты в режиме самостоятельной работы осуществляли первичный просмотр фильмов, а затем выполняли вторую группу заданий целеполагания, направленных на формирование умений осознанного восприятия исходного текста и определение его переводческих доминант. Примеры заданий целеполагания, выполняемых после первичного просмотра аудиовизуального текста: – «Уточните личностные и социальные характеристики потенциального адресата, для которого предназначен перевод фильма «Some Like It Hot». – «Определите время и место действия в фильме и обоснуйте релевантность данных категорий в аспекте перевода». – «Ответьте на вопросы по содержанию фильма». – «Составьте краткие профили ключевых персонажей фильма (пол, возраст, национальность, социальный статус, профессиональная принадлежность) и обоснуйте релевантность данных характеристик персонажей в аспекте перевода». – «Составьте визуальную схему, демонстрирующую отношения между ключевыми персонажами фильма».
Выполнение данных заданий могло сопровождаться вторичным просмотром фильмов или их фрагментов для более глубокого восприятия содержания и осуществления предпереводческого анализа элементов текста, релевантных для перевода (время и место действия, индивидуальные характеристики персонажей), и возможных способов их языковой экспликации. формирование умений коммуникативно-эквивалентного письменного перевода: – передавать коммуникативную интенцию изначального отправителя с учетом ситуации перевода и характеристик получателя; - анализировать составляющие вторичной коммуникативной ситуации (личностные и социально-этнические характеристики персонажей, коммуникативные интенции вторичных отправителей, условия обмена информацией) и передавать их при переводе; - учитывать при переводе информацию, передаваемую при помощи невербальных средств общения; - определять степень адаптации текста, чтобы интенция автора была адекватно понята предполагаемым получателем.
Ознакомление студентов с понятием и критериями коммуникативно-эквивалентного перевода происходило в форме лекции, сопровождаемой презентацией PowerPoint, с последующим обсуждением пройденного материала и выполнением упражнений и заданий (рисунок 4).
Фиктивные коммуникативные акты в АВТ Отправитель - персонаж. Получатель - персонаж. Сообщение - смысл высказывания. Код - вербальные и невербальные средства коммуникации. Канал - устная или письменная речь. Контекст - ситуация общения персонажей. Модель аудиовизуальной коммуникации (Я. Педерсен) Иерархия коммуникативных аспектов перевода АВТ
Намерение первичного отправителя 2) Намерение фиктивного отправителя 3) Языковое оформление высказывания Рисунок 4. Примеры слайдов презентации PowerPoint для лекции на тему «Коммуникативные аспекты перевода аудиовизуальных текстов». План лекции на тему «Коммуникативные аспекты перевода аудиовизуальных текстов»:
«Художественный фильм, как и любой другой аудиовизуальный текст, является элементом коммуникации. В соответствии с моделью коммуникативного акта Р. Якобсона, существует отправитель-режиссер, который передает через аудиовизуальный канал некое сообщение получателю-зрителю. Цель отправителя – создать некоторый коммуникативный эффект, вызвать у зрителя определенную реакцию. Однако не следует забывать о том, что фильм не только сам является сообщением, предназначенным получателю, но и представляет собой цепочку фиктивных коммуникативных актов между персонажами фильма. Каждая реплика, произнесенная героем, формально адресована другим персонажам фильма, однако фактически она предназначена для зрительской аудитории. Подобную коммуникативную «двуслойность» наглядно демонстрирует модель аудиовизуальной коммуникации, предложенная шведским ученым Яном Педерсеном.
В данной модели коммуникации в центре коммуникативного акта находятся персонажи фильма, общающиеся друг с другом («непосредственные отправитель и адресат»). Сам акт коммуникации происходит на более высоком уровне, где «изначальный отправитель» решает, какую информацию и в какой форме будет передавать «непосредственный отправитель». «Изначальным отправителем» или «автором» могут быть режиссер, сценарист или продюсер фильма. Они опосредовано передают информацию «целевой аудитории», т.е. зрителям. Также существует «вторичная целевая аудитория», которой изначальный отправитель может и не учитывать – это заграничный потребитель, который получает сообщение посредством перевода.
При переводе аудиовизуального текста переводчик должен учитывать не только языковое оформление каждого высказывания и его смысл, обусловленный коммуникативной ситуацией на экране, но и, так называемое, «первичное намерение» изначального отправителя, т.е. тот эффект, который создатели фильма надеются произвести на зрителя при помощи данного высказывания. Несоблюдение данного правила приводит к многочисленным переводческим ошибкам и искажению смысла оригинала».
Учебная деятельность студентов на операциональной ступени предполагала сочетание предпереводческих и собственно переводческих упражнений и заданий. Предпереводческие задания целеполагания включали анализ и оценку существующих вариантов перевода языковых элементов аудиовизуального текста (слов, словосочетаний, высказываний, кратких диалогов) с целью определения студентами степени их коммуникативной эквивалентности. Оценивая имеющиеся фрагменты переводов студенты, прежде всего, должны были обращать внимание на точность передачи интенции автора фильма (информативная, юмористическая и т.д.). Далее испытуемые должны были учитывать степень передачи интенции высказываний вторичных отправителей (персонажей как участников фиктивных коммуникативных актов внутри фильма). Помимо вышеуказанных факторов, студентам предлагалось оценить эквивалентность переводов на лингвистическом уровне и обнаружить возможные языковые ошибки.
Материалом для предпереводческих заданий целеполагания послужили фрагменты из художественных фильмов, уже просмотренных на предыдущих ступенях обучения, а также несколько вариантов лицензионных переводов данных фильмов, осуществленных профессиональными аудиовизуальными переводчиками. Студенты просматривали оригинальный фрагмент, а затем выполняли соответствующую группу заданий.
