Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы использования диагностики для совершенствования методики обучения школьников информатике в системе дополнительного образования 12
1.1. Сущность, задачи и принципы дополнительного образования школьников 12
1.2. Становление и развитие дополнительного образования по информатике 26
1.3. Особенности дополнительного образования по информатике 38
1.4. Усиление роли диагностики в системе дополнительного образования по информатике на основе его трехэтапной структуры 54
Выводы по главе 64
Глава 2. Методика проведения занятий школьников по информатике в системе дополнительного образования на основе включения диагностики в процесс обучения 66
2.1. Методика реализации диагностико-ориентационного этапа дополнительного образования школьников по информатике 66
2.2. Методика реализации компенсационного этапа дополнительного образования школьников по информатике 91
2.3. Методические особенности реализации профильного этапа дополнительного образования школьников по информатике 98
2.3.1. Содержание профильного этапа 98
2.3.2. Содержание и особенности преподавания профильного курса "ЭВМ в психологическом тестировании" 102
2.4. Организация и основные результаты педагогического эксперимента 126
Выводы по главе 142
Заключение 143
Библиография 145
Приложения 170
- Сущность, задачи и принципы дополнительного образования школьников
- Становление и развитие дополнительного образования по информатике
- Методика реализации диагностико-ориентационного этапа дополнительного образования школьников по информатике
Введение к работе
В последние годы со стороны педагогов, ведущих методистов, государства большое внимание уделяется дополнительному образованию (ДпО) школьников, и особенно ДпО по информатике. Такое пристальное внимание к системе ДпО школьников по информатике обусловлено рядом факторов. Так, изменился приоритет задач современного образования. Осново полагающими задачами являются создание максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гра жданина России, формирование навыков самообразования, самореализа ции личности. Такая позиция закреплена в концепции структуры и содер жания общего и среднего образования в 12-летней школе и в таком осно ,щ вополагаюшем государственном документе, как Национальная доктрина образования в РФ [95, 144]. Огромный вклад в решение этих задач вносит дополнительный вид образования, который изначально ориентирован на свободный выбор ребенком видов и форм деятельности, формирование его собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей, а также на организацию содержательного досуга детей. Важным фактором повышения внимания к ДпО по информатике явля ется глобальная информатизация всех сфер деятельности человека. Как отмечает К.К. Колин, "... своевременно подготовить людей к новым усло виям жизни и профессиональной деятельности в высокоавтоматизирован \ ной среде общества", - глобальная проблема системы образования [92, С.5]. Построение постиндустриального информационного общества предусматривает новый взгляд на систему образования по информатике, в том числе и на систему ДпО. В одном из вариантов (вариант 1) проекта базисного учебного плана 12-летней школы информатика признана системообразующим курсом, иг ! рающим важную роль в формировании современного научного мировоз зрения школьников, их подготовке к жизни в условиях информационного общества [258]. Кроме того, в данном варианте проекта базисного учебно л го плана заложены предпосылки для реализации курса информатики в со ответствии с его трехэтапной структурой. Такое отношение к курсу информатики требует новых подходов к отбору содержания как самого курса, так и содержания ДпО по информатике. Перестройка концептуальных подходов разработки структуры и содержания школьного курса информа тики влечет за собой изменение содержания и ДпО школьников по этому предмету, что вполне соответствует положению, высказанным классиком теории внешкольного образования в России Е.Н. Медынском, о существо вании прямой зависимости между школой и внешкольным образованием [128]. Это также является одним из факторов предопределяющим необхо димость усиления внимания к системе ДпО школьников по информатике. Переход к непрерывному образованию влечет за собой повышение роли ДлО в обучении человека. В частности, М.В. Рыжаков отмечает, что изучение основ наук и учебных предметов в значительном объеме может быть вынесено за рамки школы в параллельные структуры системы непре рывного образования (в частности в систему ДпО), где они будут усвоены с полным учетом интересов и возможностей учащихся [193]. Повышение интереса учащихся к системе ДпО по информатике также является немаловажным фактором. Многие исследователи отмечают, что ДпО по информатике, с точки зрения интереса к нему учащихся, стремительными темпами выходит на первое место. Если в 1997-98 уч. г., по » оценке исследователей, учащиеся ставили информатику на 4-5 место в системе школьных дисциплин, то по данным диссертационных исследований, в частности, О.Ф. Кукуевой [104], А.В. Скачкова [208] и др., где пред л ставлены рейтинговые таблицы, в настоящее время информатика занимает второе место. Вместе с тем, ряд вопросов, касающихся методики обучения школь : ников в системе ДпО, в том числе и по информатике, остаются неразре шенными. Как отмечают А.Г. Андрейченко [8], Н. Артемкина [15], А. Бруднов [33], В. Вершинина [15], Д.Н. Грибов [56], СВ. Сальцева [195], щ А.В. Скачков [208] и др., существующая система ДпО не в состоянии на должном уровне удовлетворить интересы и запросы учащихся. В частности, А. Бруднов указывает на то, что "спрос детей и учащейся молодежи на дополнительное образование, удовлетворение их культурно-досуговых по требностей обеспечивается далеко не в полной мере" [33, С.З]. Проведен ное нами исследование также показывает, что спрос у учащихся на допол нительные образовательные услуги по информатике не удовлетворен реально функционирующей системой.
Так, 60,5% опрошенных нами старше классников, желали бы дополнительно заниматься информатикой, а удов летворить это желание смогло только 17% из них. Следует признать, что и качество обучения в системе ДпО по информатике не всегда находится на • должном уровне. Вследствие чего наблюдается падение интереса у уча щихся к ДпО по информатике. Примерно 50% нами опрошенных, зани мавшихся в кружках, на факультативах по информатике, перестали обу чаться в системе ДпО по информатике в следующем учебном году. Такая ситуация связана с тем, что, во-первых, ДпО по информатике характеризуется рядом негативных особенностей, а во-вторых, как показало наше исследование, при обучении в системе ДпО по информатике практически не учитываются ее позитивные особенности, в частности, потенциал диагностики для реализации личностно-ориентированной парадигмы образования. Становится очевидным необходимость совершенствования » методики обучения школьников информатике в системе ДпО с учетом но I вых условий. Специалисты в области педагогики и методики придают большое зна « чение диагностике в совершенствовании методики преподавания любого учебного предмета. Так, в частности, К. Ингенкамп указывает, что педаго гическая диагностика призвана оптимизировать процесс индивидуального % обучения, правильно определить результаты обучения, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, При направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. • При этом подчеркивает, что в ходе диагностических процедур определя ются условия, необходимые для организации планомерного процесса обу чения и познания [83]. Отметим, что в данном исследовании под педагоги ческой диагностикой будет пониматься "общий способ получения опере жающей информации об изучаемом объекте, или процессе" [168, С.94]. Основы содержания как самой учебной дисциплины информатики, так и ДпО по информатике были заложены еще до включения предмета ОИВТ в учебные планы средних общеобразовательных заведений. Соот-ветствующим исследованиям посвящены работы И.Н. Антипова [9, 10, 11], Г.А. Звенигородского [66, 76, 77, 78], А.П. Ершова [66], А.А. Кузнецова [97, 111], МЛ. Лапчика [107], СИ. Литерат [66], В.М. Монахова [136, 138, • 140, 141], Ю. А. Первина [66, 77, 78], П.Т.Резниковского [189], СИ. Шварцбурда [249, 251] и др. С 1985 г. большая часть содержания ДпО по информатике стала со ставной частью основного курса. Появилось значительное количество ра бот, посвященных отдельным аспектам ДпО по информатике. Вопросы, связанные с содержательным наполнением ДпО по информатике, нашли развитие в работах А.В. Алексеева [4], Н.В. Аншаковой [13], Н.А. Гейна [46], П.П. Головина [50], Н.Б. Демидовича [60], Д.М. Комского [93], М.В. Моисеевой [133], З.В. Семеновой [199, 200, 201], Н.В. Шатовой [248], Н.А. Юнерман [260, 261] и др. В исследованиях Л.Г.Алсынбаевой [221], , СМ. Новикова [149], С.А. Степанова [218], Н.А. Сычева [221], А.Ю. Федо сова [238] и др. рассматривается проблема выбора организационных форм, методов и средств ДпО по информатике. В последние годы в педагогической литературе уделяется значитель ное внимание ДпО. Многие исследователи рассматривают вопросы о пер спективах его развития (А. Бруднов [33], Б.З. Вульфов [41], Б.С Гершун •,щ ский [48], Е.Б. Евладова [62], М.Б. Коваль [89] и др.). Эта тема нашла от ражение в нормативных документах Министерства образования России, Управления внешкольного дополнительного образования. Защищены докторские и кандидатские диссертационные исследования по этому направлению (В.В. Абраухова [1], А.Г. Андрейченко [8], В.А. Березина [21], Д.Н. Грибов [56], О.Ф. Кукуева [104], В.И. Лушников [118], СВ. Сальцева [195], А.В. Скачков [208], Н.И. Фуникова [239], СВ. Христофоров [241], Н.А. Чернова [244], А.И. Щетинская [255] и др.). В ряде исследований рассматривается роль диагностики для совершенствования преподавания различных дисциплин (Е.А. Климов [88], В.А. Крутецкий [39], Е.Н. Прощиц-кая [183] и др.), в том числе и информатики (Н.Д. Есипова [65], А,А. Кузнецов [99], Н.Д. Угринович [233] и др.).
Следует отметить, что исследования, в которых рассматриваются вопросы совершенствования методики обучения школьников информатике в системе ДпО на основе усиления роли диагностики, отсутствуют. Таким образом, на фоне возрастающего внимания государства к образованию вообще (Национальная доктрина образования в РФ, Федеральная программа развития образования) и к ДпО в частности (Федеральный проект "О дополнительном образовании"), активной разработки различных аспектов совершенствования методической системы обучения школьному курсу информатики, возрастающей роли диагностики в рамках основного образования, вопросы совершенствования методики обучения школьников информатике в системе ДпО на основе включения диагностики в процесс обучения не нашли отражения в методических исследованиях. Все указанное выше и определяет актуальность выбранной нами темы исследования.
Проблема диссертационного исследования вытекает из противоречия, которое заключается в том, что при объективно существующей тенденции роста потребностей учащихся в дополнительном образовании по информатике, необходимости совершенствования методики обучения в его системе, теоретической и практической разработанности вопросов использования диагностики в учебном процессе в существующей системе ДпО по ин в форматике отсутствует полноценная система диагностики.
Цель исследования - разработать методику обучения школьников информатике в системе ДпО, основанную на усилении роли диагностики. Объект исследования - система дополнительного образования школьников по информатике. Предмет исследования - основные направления совершенствования методики обучения школьников информатике в системе ДпО при усилении роли диагностики. Гипотеза исследования. Если совершенствование методики обучения школьников информатике в системе ДпО будет основано на усилении роли диагностики, то это позволит обеспечить более полный учет запросов • на дополнительные образовательные услуги по информатике, повысить уровень сформированности интересов школьников и качества обучения. В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи: 1) провести теоретический анализ научно-педагогических основ ДпО школьников (сущность, задачи, принципы) и, в частности, ДпО школьников по информатике; 2) определить роль и значение диагностики в системе ДпО по информатике и на основе этого выявить направления совершенствования методики обучения школьников информатике в системе ДпО; • 3) определить содержание и методические особенности реализации от дельных этапов ДпО по информатике; 4) экспериментально проверить эффективность разработанной методики. Теоретико-методологической основой исследования являются: - научные труды по теоретическим и методологическим основам формирования и развития дополнительного образования (В.В. Абраухова, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Д.Н. Грибов, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, Е.Н. Медынский, А.В. Скачков, Н.А. Чернова); - исследования в области методики преподавания информатики ! (С.А. Бешенков, А.П. Ершов, Т.Б. Захарова, А.А. Кузнецов, М.П. Лап чик, B.C. Леднев, И.В. Роберт и другие), в том числе и дополнительного образования по информатике (А.В. Алексеев, И.Н. Антипов, Л.Г. Алсынбаева, СМ. Новиков, Н.А. Сычев, Н.А. Юнерман и другие); - исследования в области педагогической диагностики (К. Ингенкамп, И.П. Подласый и др.), в том числе исследования в области выявления индивидуальных особенностей учащихся (М. Гриндер, Э.А. Голубева, О.П. Елисеев, Е.А. Климов, Е.Н. Прощицкая, Б.М. Теплов и другие). і В ходе диссертационного исследования использовались теоретические и эмпирические методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по исследуе мой проблеме; изучение и анализ практики обучения как в системе основ ного, так и ДпО по информатике; изучение и обобщение передового педа гогического опыта; анкетирование и беседы с учителями, представителями Департаментов образования, школьниками и студентами; опытно экспериментальная работа в системе ДпО и ее анализ; обобщение и обсуж дение результатов исследования в печати, на научно-практических конфе ренциях и семинарах. Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что, обоснована необходимость совершенствования методики обучения школьников информатике в системе ДпО, основанной на усилении диагностики, что предполагает ее включение непосредственно в процесс изучения мате риала на первом этапе в рамках ДпО школьников по информатике и по строении системы ДпО школьников по информатике в соответствии с его . трехэтапной структурой. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены роль и место диагностики в ДпО школьников по информатике, выявлены направления совершенствования методики обучения школьни ков в его системе. Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение предлагаемой методики обучения школьников информатике в системе ДпО позволит обеспечить более полный учет индивидуальных особенностей личности и наиболее полно учесть разнообразные запросы учащихся. Разработанные нами методические материалы могут быть использованы в системе ДпО учащихся по информатике для повышения ее эффективности и для подготовки и переподготовки соответствующих педагогических кадров. Апробация результатов. Основные теоретические и практические положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях научно-методических семинаров кафедры-лаборатории информатики и методики преподавания информатики Тобольского государственного пединститута (1998 г.), кафедры методики преподавания математики Омского государственного университета (1998, 1999, 2000 гг.), кафедры информатики Омского государственного педуниверситета (2000, 2001 гг.); в докладах на II, III Сибирских Методических Чтениях "Современные проблемы методики преподавания математики и информатики" (Омск, 1997, 1999 гг.), на IX, X Международных конференциях "Применение новых технологий в образовании" (Троицк, 1998, 1999 гг.), на Международной научно-методической конференции "Новые информационные технологии в университетском образовании" (Новосибирск, 1999 г.), на VI Межвузовской научно-практической конференции "Проблемы педагогической инно-ватики" (Тобольск, 2001 г.).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Усиление диагностики в системе ДпО по информатике предопределяет такое совершенствование методики обучения информатике, при которой необходимо выделение диагностико-ориентационного и компенсационного этапов, включение диагностики непосредственно в процесс изучения нового материала. 2. Включение диагностики непосредственно в процесс изучения нового материала (на первом, диагностико-ориентационном, этапе) требует учитывать, что при проведении практических работ психологическое тестирование должно для учащихся проходить в неявном виде; новые знания учащиеся получают не только в виде теоретического материала, но и как расширенные указания к выполнению практических работ; задания первых практических работ должны иметь образцы для выполнения; задания по образцу отрабатываться в режиме фронтальной работы.
3. При отборе содержания обучения на профильном этапе необходимо учитывать принцип дифференциации, в соответствии с которым профильный этап должен быть представлен широким спектром курсов: фундаментальных, прикладных, интегрированных. При отборе содержания прикладных и интегрированных курсов необходимо учитывать интерес школьников к смежной предметной области; фабула учебных задач должна строиться в контексте той предметной области, к которой учащиеся проявляют особой интерес; более половины занятий должны строиться на основе создания проблемной ситуации; необходимые знания и умения не по информатике (из другой предметной области, представляющий для учащихся интерес) школьники должны приобретать самостоятельно.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (265 наименований) и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, диаграммами, рисунками.
Сущность, задачи и принципы дополнительного образования школьников
Термин "дополнительное образование 1 (ДпО) впервые в педагогический обиход был введен Законом РФ "Об образовании" в 1992 г. Данный вид образования имеет свои традиции, апробированные на практике десятилетиями, свою богатую историю. Что же следует понимать под данным термином, и какова взаимосвязь между ним и такими понятиями, как "внеклассная работа" и "внешкольная работа"? Для понимания этого рассмотрим процесс развития и становления этого понятия, а также проанализируем, как за десятилетия, в соответствии с политической и экономической ситуацией в стране, происходила смена приоритетов целей и задач ДпО. Отметим, что в своей работе под дополнительным образованием мы будем подразумевать только дополнительное образование детей, исключив из области своего исследования дополнительное образование взрослых.
Первые ростки, зачатки ДпО в России наблюдались еще в дореволюционный период. Основными задачами внешкольной работы конца XIX-начала XX вв. являлись культурно-просветительская работа и организация содержательного досуга детей. В советское время определенные предпосылки для развития современного дополнительного образования были заложены в системе внешкольной и внеклассной работы (проводимой, в основном, под эгидой пионерской и комсомольской организаций). На основе изучения отечественных историко-педагогических исследований В.В. Аб-раухова в своей диссертационной работе выделила этапы развития дополнительного образования [І]. В дальнейшем при ретроспективном рассмотрении развития понятия "дополнительное образование" и его целей мы будем опираться именно на эту классификацию.
I этап (1917 - 1930 гг.). В педагогической литературе этого времени уже встречался термин, определяющий процесс получения знаний и умений детьми и взрослыми за рамками школы. Такой процесс назывался внешкольным образованием. В послереволюционный период разгромленная Россия остро нуждалась в квалифицированных рабочих. А между тем около половины трудового населения было безграмотно. В соответствии с этим, а также в связи с распространением социалистической культуры в качестве основных перед внешкольным образованием в этот период ставились задачи: ликвидация безграмотности; содействие развитию производительных сил в России (профтехническое образование); развитие эстетических чувств населения (лозунг "Искусство народу!"); пропаганда коммунистических идей, антирелигиозное воспитание; борьба с детской беспризорностью, организация содержательного досуга; оздоровление детей и окружающего быта [56, 80, 85, 94, 126, 128, 170].
Задачам соответствовало и содержание понятия "внешкольное образование". Под внешкольным образованием в этот период понимали просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение познавательных запросов населения [191]. Причем четкой границы между школьным и внешкольным образованием еще не было установлено, и наблюдалась переоценка последнего.
На втором этапе (1931 - 1941 гг.) развития ДпО термин "внешкольное образование" заменяется термином "внешкольная работа". Вводится в употребление понятие "внеклассная работа". При этом, как замечает В.В. Абраухова, внешкольная работа переходит во внеклассную работу, призванную помогать школе в углублении знаний, умений и навыков учащихся. Таким образом, внеклассная работа, а следовательно, и внешкольная становятся продолжением школьного образования.
Реконструкция народного хозяйства и социалистическая индустриализация страны диктуют внешкольной и внеклассной работе задачи: борьба за высокое качество знаний, высокую успеваемость учащихся; укрепление их сознательной дисциплины; повышение политического и культурного уровня учащихся, идеологическое воспитание; развитие интереса к науке, технике, искусству; военно-патриотическое воспитание (требование международной обстановки тех лет) [85, 94, 127, 155 и др.].
В годы Великой Отечественной Войны (III этап) внешкольная и внеклассная работа подчинена интересам обороны страны. Все организации, в том числе и детские, вовлечены в работу для фронта и тыла. Главная задача внешкольной и внеклассной работы — наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и сельском хозяйстве [94 и др.].
В послевоенный период (1945 - 1957 гг.) в связи с восстановлением и развитием экономики и культуры, разрушенных войной, в директивных указаниях по пятилетнему плану развития СССР (1951-1955 гг.) выдвинуто требование "...приступить к осуществлению политехнического обучения в средней школе и провести мероприятия, необходимые для перехода к всеобщему политехническому обучению" [94, С.409]. В соответствии с этим требованием внеклассная и внешкольная работа должна была обеспечить трудовое и политехническое воспитание школьников; создать им условия для свободного выбора профессии; организовать содержательный досуг учащихся [49, 127 и др.].
Становление и развитие дополнительного образования по информатике
Дополнительное образование по информатике формировалось одновременно с развитием основного образования, отставая примерно, как отмечают авторы статьи "Школьная информатика (концепции, состояния, перспективы)" [67], на одно поколение от общего развития вычислитель ной техники и ее математического обеспечения. Именно в системе ДпО и углубленного математического образования были заложены основы курса информатики. Авторы указанной выше статьи отмечают, что "... путь вне дрения школьной информатики представляется эволюционным, вклю чающим несколько этапов, уровней, которые соответствуют различной степени технической оснащенности школ и подготовкой кадров" [67, С. 13]. B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков выделяют этапы этого пути: 1) с начала 60-х гг. до 1985 г.; 2) с 1985 г. до начала 90-х гг.; 3) с 90-х гг. по настоящее время [113]. Период до 1985 г. наиболее подробно представлен в работах М.П. Лапчика: а) 50-е г. Возникновение групп учащихся по изучению про граммирования и практической работы на ЭВМ; б) начало 60-х г. Специа лизация по программированию на базе школ с математическим уклоном; в) с 1966 г. Специальные факультативные курсы; г) начало 70-х г. Специа лизация на базе УПК [107, 108].
Таким образом, разные исследователи выделяют разные этапы ста # новления курса информатики. Сопоставление указанных этапов с этапами развития дополнительного образования вообще (по В.В. Абрауховой) при ведено на схеме 1. - этапы развития ДпО (В.В. Абраухова); 2 - этапы развития образования по информатике (B.C. Леднев, А.А. Кузнецов. С.А. Бешенков); 3 -этапы развития образования по информатике (М.П. Лапчик).
Из приведенной схемы видно, что выделяемые различными авторами этапы развития ДпО по информатике фактически совпадают, отличаясь лишь более детальным разбиением некоторых этапов. Следует констатировать несовпадения этапов развития образования по информатике с выделенными В.В. Абрауховой этапами развития ДпО. Это свидетельствует о том, что процесс становления ДпО по информатике, по сравнению с другими направления ДпО, характеризуется своими особенностями.
В 50-х г. основной задачей ДпО являлась задача обеспечения трудового и политехнического воспитания подрастающего поколения. Как отмечалось выше, появление первых ЭВМ и использование их в различных отраслях науки и техники предопределили организацию курсов, связанных с изучением основ программирования и обучением школьников практической работе на вычислительных машинах. По этому поводу один из ведущих ученых - методистов математики Н.Я. Виленкин писал: "Ясно, что средняя школа должна готовить учащихся к использованию этих машин. И если сейчас программирование еще не вошло в курс средней школы, то цикл вопросов, связанных с ЭВМ, является благодарнейшей темой для внешкольной работы по математике и физике" [36, С.61 ].
В начале 60-х г. на базе школ с математическим уклоном стали организовываться классы, обеспечивающие подготовку вычислителей-программистов. Впервые такой эксперимент был проведен в 1959/60 уч. г. на базе школы №444 г. Москвы. Возглавлял его чл.-корр. АПН СССР СИ. Шварцбурд [249, 251]. Широко известен опыт работы со школьниками по программированию и использованию ЭВМ группы сибирских ученых под руководством академика А.П. Ершова, получивший развитие в ряде школ г. Новосибирска (№10, №130) на базе Вычислительного центра СО АН СССР [66, 117]. Заслуживает внимание и опыт школы №52 г. Москвы, производственное обучение в которой осуществлялось Вычислительным центром АН СССР и ВЦ МГУ. Занятия со школьниками здесь проводил И.Н, Антипов [10]. Были организованы занятия по изучению электронных математических машин в юношеской математической школе при Ивановском пединституте [156]. В Крыму, в рамках Малой академии наук школьников, работала секция юных кибернетиков, возглавляемая В.Н. Касаткиным [86].
В конце 50-х - начале 60-х г., так называемый период цифрового программирования, работа программистов была жестко связана с особенностями конкретной машины и программы писались в машинных кодах.
Методика реализации диагностико-ориентационного этапа дополнительного образования школьников по информатике
Диагностика, включенная в процесс изучения материала на первом (диагностико-ориентационном) этапе играет наиважнейшую роль в повышении эффективности дополнительного образования школьников по информатике. Дадим некоторые пояснения. Не вызывает сомнения тот факт, что процесс обучения позволяет достигнуть значительного эффекта, если при его организации будут учитываться задатки, склонности и способности учащихся. Более того, учет индивидуальных особенностей является одним из принципов дополнительного образования школьников. Однако всесторонний учет склонностей, способностей, интересов требует значительного объема проводимых диагностических мероприятий. Если же в рамках диагностико-ориентационного этапа заниматься только одной диагностикой и не рассматривать вопросы, касающиеся информатики и ее приложений, то такой подход может отрицательным образом повлиять на интерес учащихся к информатике. О том, что такой интерес у большинства из них имеется, свидетельствует сам факт выбора учащимися дополнительного образования по этой дисциплине. В рамках диагностико-ориентационного этапа необходимо одновременно решать как вопросы, касающиеся обучения информатике и ее приложениям, так и диагностические задачи, которые ставит перед собой преподаватель с тем, чтобы учитывать их при дальнейшем обучении.
Как уже отмечалось в параграфе 1.4., основными задачами диагностико-ориентационного этапа являются: адекватная диагностика задатков, склонностей и способностей учащихся; определение мотивов выбора уча-учащимися дополнительного образования по информатике; формирование устойчивого интереса к одному из направлений информатики или ее приложений. При этом, говоря о задатках, способностях и склонностях, мы будем ссылаться на определения, приводимые в Психологическом словаре: задатки - "некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей" [186, С.368]; способности — "индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности" [186, С.368]; склонности - "любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес и пр.) к какому-либо занятию" [186, С.357].
Под мотивом будем подразумевать "... побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей, в которых обнаруживается активность субъекта, и определяющие его направленность" [151, С.97]. А термин интерес, истолковывать как "... мотив, способствующий ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности" [151, С.211].
Определяя формы и методы реализации диагностико-ориентационного этапа, мы опирались на имеющиеся в области психологии, педагогики и частной методики разработки. Так, в частности, проблемы общих и специальных способностей, а также природных предпосылок индивидуальных различий рассматриваются в работах Э.А. Голубевой [52, 53, 54], С.А. Изюмова [54], Б.Р. Кадырова [84], Е.А. Климова [88], В.А. Крутецкого [39, 96], Н.С. Лейтеса [114], B.C. Мерлина [129, 130], МП. Теплова [223, 224] и др. Наиболее известными из зарубежных исследований в этой области являются исследования Г.Ю. Айзенка [2], А. Анастази [6, 7], А. Бине и Т. Симона [28], Дж. Гилфорда [265J, Дж. Голланда, Р. Кеттелла [264].
Вопросами, связанными с влиянием индивидуальных особенностей школьников на успешность их обучения информатикой занимаются И.В. Ермакова [64], Н.Д. Есипова [65] и другие.
В труде "Способности и склонности. Комплексные исследования" [216] говорится о том, что способности и склонности нужно исследовать комплексно на грех уровнях: психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом.
К первому уровню (психофизиологическому) относится изучение природных предпосылок темперамента и способностей, общих свойств нервной системы, соотношения первой и второй сигнальных систем (била теральность головного мозга). В литературе по психологии предлагаются разные методы определения соотношения сигнальных систем, например, методика М.Н. Борисовой [30], включает в себя две серии заданий: на опи сание и на узнавание, а М. Гриндер предлагает определять преобладание левого или правого полушария по глазным признакам, кинетическим и другим [57].
Похожие диссертации на Совершенствование методики обучения школьников информатике в системе дополнительного образования при усилении диагностики
