Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Этапы становления и развития пропедевтического обучения информатике и информационным технологиям в общеобразовательной средней школе 20
1.1 Этап I. Становление линии алгоритмизации в курсах информатики для младших школьников как отражение логики построения первого курса «Основы информатики и вычислительной техники» для старшей школы 20
1.2 Этап II. Ориентация на развитие личности младших школьников как результат поисков собственного содержания в условиях становления непрерывного курса школьной информатики 31
1.3 Этап III. Формирование общеучебных умений и навыков у младших школьников в процессе изучения теоретических аспектов информатики : 48
1.4 Этап IV. Выявление подходов к формированию информационной грамотности младших школьников в рамках эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования 62
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Теоретические основы пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям 87
2.1 Инновационные тенденции в развитии школьного образования, вызванные процессами глобализации, информатизации и массовой коммуникации современного социума 87
2.2 Факторы, определяющие значимость пропедевтического изучения информатики и ИКТ на современном этапе становления информационного общества 106
2.3 Инновационные содержательно-методические подходы, реализованные в современных пропедевтических курсах информатики и ИКТ 120
2.4 Концепция пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, ориентированного на достижение современных образовательных результатов 141
Выводы по главе 2 157
Глава 3. Совершенствование методической системы пропедевтического обучения информатике и информационным технологиям в условиях становления инновационной системы образования 161
3.1 Цели, задачи и содержание курса информатики и ИКТ для учащихся 5-7 классов в контексте направленности на достижение нового качества образования 162
3.2 Методические аспекты пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, ориентированного на достижение современных образовательных результатов - 177
3.3 Учебно-методическое обеспечение обучения информатике и информационным технологиям младших школьников как основа инновационной образовательной среды 208
Выводы по главе 3 233
Глава 4. Подготовка педагогических кадров к обучению информатике и информационным технологиям младших школьников на современном этапе информатизации образования 238
4.1 Подходы к подготовке будущих учителей к преподаванию пропедевтического курса информатики и ИКТ 239
4.2 Особенности повышения квалификации учителей в области пропедевтической подготовки школьников по информатике и ИКТ 251
4.3 Содержание подготовки педагогических кадров к обучению информатике и информационным технологиям учащихся младших классов основной школы 264
4.4 Организационно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей к реализации- пропедевтической подготовки школьников в области информатики и ИКТ 285
Выводы по главе 4 291
Заключение 295
Библиография 302
Приложение 327
- Этап I. Становление линии алгоритмизации в курсах информатики для младших школьников как отражение логики построения первого курса «Основы информатики и вычислительной техники» для старшей школы
- Инновационные тенденции в развитии школьного образования, вызванные процессами глобализации, информатизации и массовой коммуникации современного социума
- Методические аспекты пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, ориентированного на достижение современных образовательных результатов
- Организационно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей к реализации- пропедевтической подготовки школьников в области информатики и ИКТ
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе развития
России, определяемом масштабными социально-экономическими
преобразованиями внутри страны и общемировыми тенденциями перехода
от индустриального к информационному обществу, происходит пересмотр
социальных требований к образованию. «Главные задачи современной
школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного
и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире» (Национальная
образовательная инициатива «Наша новая школа»). В условиях
качественного обновления системы образования меняется сущность и
основные составляющие результатов образования: современные
образовательные результаты рассматриваются как система, включающая
личностные, метапредметные и предметные компоненты, выступающие
факторами развития мотивационных, инструментальных и когнитивных
ресурсов учащихся; интегральным образовательным результатом
становится «приращение» в личностных ресурсах учащихся. При этом особую значимость приобретает развитие универсальных учебных действий, в широком смысле трактуемых как умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта (А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков, А.А. Кузнецов, О.Е. Лебедев и др.).
Становление инновационной системы образования, определяемое ее ориентацией на современные образовательные результаты, предполагает приоритетное освоение учащимися способов учебной деятельности, носящих универсальный характер, изменение форм организации обучения и образовательных технологий. Большие возможности для формирования личностного потенциала обучаемых, повышения эффективности познавательной деятельности школьников на основе универсальных способов учебной деятельности, их успешной социализации в современном мире в значительной степени обеспечиваются изучением информатики (А.А. Кузнецов и др.), а также реализацией в учебном процессе возможностей информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), применяемых в комфортных и здоровьесберегающих условиях (И.В. Роберт). В этой связи возрастает значимость пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, предполагающего освоение учащимися средств и методов информатики и ИКТ в процессе изучения информатики, а также использования педагогических технологий на базе средств ИКТ при изучении других предметов и во внеклассной деятельности на протяжении всего периода их обучения, предшествующего началу базового курса «Информатика и ИКТ» в старших классах основной школы.
Традиционно цели и задачи обучения школьников информатике и ИКТ
связываются с преподаванием одноименного курса, открывающего для
систематического изучения одну из важнейших областей современной
действительности - область информационных процессов в живой природе,
обществе, технике. Вопросы становления и развития методической системы
обучения информатике и информационным технологиям на основной и
старшей ступенях школьного образования отражены в трудах
С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна, А.П. Ершова, Т.Б. Захаровой,
Г.А. Звенигородского, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчика, B.C. Леднева,
Н.В. Макаровой, Е.А. Ракитиной, И.Г. Семакина, А.Л. Семенова,
З.В. Семеновой, А.А. Кузнецова, К.К. Колина, Н.Д. Угриновича и др. В
исследованиях С. А. Бешенкова, А.В. Горячева, А.А. Дуванова,
Н.В. Матвеевой, А.В. Могилева, С. Пейперта, Ю.А. Первина,
M.A. Плаксина, А.Л. Семенова, А. П. Федосеевой, Б. Хантера и др. доказана
возможность эффективного усвоения базовых понятий информатики и ИКТ,
развития мышления учащихся на самых ранних этапах обучения; созданы
учебно-методические комплекты по информатике для младших школьников
(Т.П. Бокучава, Е. П. Бененсон, А.В. Горячев, В.В. Дубинина,
Л.А. Камбурова, Н.В. Матвеева, А.Г. Паутова, М.А. Плаксин, А.Л. Семенов, С.Н. Тур, Е.Н. Челак и др.), ориентированные на развитие логического, алгоритмического, системного мышления и творческих способностей обучаемых; накоплен положительный опыт преподавания информатики в младшей школе. Вместе с тем курс «Информатика и ИКТ», формально представленный на всех ступнях школьного образования, на федеральном уровне все еще не является непрерывным: в силу дефицита учебного времени, существует разрыв в его преподавании в младших классах основной школы (5-6(7) классах). Отсутствие непрерывности приводит к тому, что: 1) многие направления подготовки, успешно реализуемые в начальной школе, не получают дальнейшего развития; 2) потенциал, накопленный учащимися на уроках информатики и ИКТ в начальных классах, оказавшись невостребованным в их дальнейшей учебной деятельности, теряется; 3) остаются нерешенными вопросы преемственности между пропедевтическим и базовым этапами школьного курса информатики и ИКТ. Особую остроту проблема отсутствия курса информатики в младших классах основной школы получает в связи с перспективой перехода к шестилетнему начальному образованию.
В целом следует отметить отсутствие научно-теоретического анализа и обобщения значительного объема эмпирических данных, накопленных в ходе практической реализации непрерывного курса информатики и ИКТ в ряде общеобразовательных учреждений РФ, недостаточную исследованность теоретических и методических подходов к изучению
информатики и ИКТ учащимися младших классов основной школы. В частности, не исследованы возможности формирования инструментальных личностных ресурсов в процессе пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям.
В исследованиях крупнейших отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, А.Е. Давыдов, А.Е. Дмитриев, В.Н. Зайцев, Н.И. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.) и зарубежных исследователей (М. Бауман, Д. Брунер, Д. Хамблин и др.) раскрыты основные понятия, сущность, номенклатура и типология, распределение в предметном и возрастном планах общеучебных умений, входящих в состав универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.). При этом можно назвать единичные исследования (А.П. Федосеева), касающиеся формирования общих учебных умений в процессе изучения курса информатики младшими школьниками. Можно констатировать, что при имеющих место изменениях приоритетов в целях изучения информатики в современной школе, все более связываемых с ее метапредметным характером (С.А. Бешенков, А.А. Кузнецов, Е.А. Ракитина и др.), пропедевтическое обучение школьников информатике и информационным технологиям направлено преимущественно на достижение когнитивных образовательных результатов, без учета их значимости для изучения других предметных областей и формирования качеств личности.
Важным аспектом построения непрерывного курса школьной информатики является подготовка педагогических кадров, способных реализовать все его этапы. Вопросы формирования содержания подготовки будущего учителя информатики, обновления методологии и методики обучения информатике исследуются в работах Г.А. Бордовского, Т.А. Бороненко, Я.А. Ваграменко, И.Б. Готской, Т.В. Добудько, С.А. Жданова, В.Л. Извозчикова, С.Д. Каракозова, А.Ю. Кравцовой, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, И.В. Левченко, В.Л. Матросова, Н.И. Рыжовой, Н.В. Софроновой, М.В. Швецкого, Е.К. Хеннера и других ученых. Содержательно-методические аспекты подготовки учителя начальных классов к преподаванию пропедевтического курса информатики и ИКТ раскрыты в исследованиях И.В. Абрамовой, И.Б. Мыловой, З.В. Семеновой, О.В. Синявиной, Т.Е. Соколовой, А.Ю. Федосова, Н.В. Федяниновой и др. Вместе с тем только единичные исследователи (А.А. Витухновская) затрагивают вопросы целенаправленной подготовки учителей информатики к работе с учащимися 5-6 классов. В целом следует констатировать недостаточную разработанность содержательно-методических подходов к подготовке учителей информатики и учителей-предметников, работающих с младшими школьниками, в аспекте реализации
межпредметных связей, универсализации и интеграции знаний, обеспечивающих формирование метапредметных образовательных результатов.
Учитывая вышеизложенное, сформулируем группу противоречий между:
необходимостью целенаправленной подготовки младших школьников в области формирования универсальных учебных действий, в том числе навыков использования средств ИКТ на всех этапах учебного процесса, и отсутствием научно-методических подходов к отбору содержания пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, ориентированного на развитие личностных ресурсов обучаемых, отвечающих требованиям современного общества;
сложившимися подходами к организации обучения младших школьников в области информатики и ИКТ, характеризующимися: наличием разрыва в школьном курсе информатики в 5-7 классах; как правило, изолированным изучением соответствующего учебного предмета в рамках вариативного компонента, ориентированного на формирование преимущественно когнитивных образовательных результатов; стихийным формированием навыков работы со средствами ИКТ в процессе изучения других предметов, и необходимостью организации непрерывной и комплексной информационной подготовки младших школьников как многогранного и многоаспектного процесса, предполагающего взаимосвязь и взаимозависимость всех ее составляющих (изучение информатики и ИКТ, использование средств ИКТ при изучении других предметов, использование средств ИКТ во внеклассной деятельности) при сохранении ведущей роли изучения предмета «Информатика и ИКТ»;
возросшими требованиями к учащимся, осваивающим программы старших классов основной школы, определяемыми необходимостью их информационной активности, наличием развитых мотивационных и операциональных личностных ресурсов, для формирования которых, с психолого-педагогической точки зрения, наиболее благоприятным периодом являются младшие классы основной школы, и отсутствием теоретических разработок, раскрывающих возможности курса «Информатика и ИКТ» в 5-6(7) классах в формировании универсальных учебных действий у младших школьников;
потребностью в подготовке и систематическом повышении квалификации педагогических кадров в области организации информационно-учебной деятельности младших школьников на основе средств и методов информатики и ИКТ в аспекте реализации межпредметных связей, универсализации и интеграции знаний, обеспечивающих формирование метапредметных образовательных
результатов, и недостаточной проработанностью этого вопроса в сложившейся системе подготовки учителей.
Сформулированная группа противоречий определяет проблему исследования.
Цель исследования: теоретическое обоснование целей, структуры, содержания и разработка учебно-методического обеспечения обучения информатике и информационным технологиям младших школьников, ориентированного на достижение современных образовательных результатов.
Объект исследования: пропедевтическое обучение школьников в области информатики и ИКТ.
Предмет исследования: теоретические аспекты и методические решения, реализующие пропедевтическое обучение школьников информатике и информационным технологиям, ориентированное на достижение современных образовательных результатов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что если:
1) пропедевтическое обучение школьников информатике и информационным технологиям, осуществляемое в процессе изучения самостоятельного предмета «Информатика и ИКТ», использования педагогических технологий на базе средств ИКТ при изучении других предметов и во внеклассной деятельности, будет основано на:
принципах целостности, фундаментальности, практической направленности, комплексности и инновационности;
выделении двух последовательных стадий (первая - начальная школа, вторая - 5-6(7) классы основной школы) с приоритетным развитием мотивационных личностных ресурсов обучаемых на первой стадии и операциональных - на второй;
признании ведущей роли в освоении учащимися средств и методов информатики и ИКТ за изучением предмета «Информатика и ИКТ», в основу отбора содержания которого будут положены требования непрерывности и преемственности курса на всех ступенях обучения, метапредметной направленности, учета потребностей личности учащегося в самореализации, развитии мотивационной, интеллектуальной и когнитивной сфер;
методике преподавания, базирующейся на органичном единстве преемственности и инновационности, предполагающем сочетание лучших традиций отечественной школы с новыми подходами к формированию умения учиться, умения работать в коллективе, развитию навыков самостоятельной учебной деятельности школьников (учебного проектирования, моделирования, исследовательской деятельности и т.д.), способности осуществлять выбор и нести за него ответственность;
2) подготовка (повышение квалификации) учителя информатики и учителей-предметников к осуществлению пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям будет рассматриваться в аспекте реализации межпредметных связей, универсализации и интеграции знаний, направленности на формирование умения учиться, развитие самостоятельности, инициативы, умений учебного сотрудничества, творческого мышления школьников,
то это будет способствовать достижению современных образовательных результатов, в том числе овладению учащимися универсальными способами учебной деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы задачи исследования.
-
обосновать этапы становления и развития пропедевтического обучения информатике и информационным технологиям в общеобразовательной средней школе в аспекте направленности на развитие личностных ресурсов обучаемых, отвечающих требованиям современного общества;
-
выявить факторы, определяющие значимость обучения информатике и информационным технологиям младших школьников на современном этапе общественного развития;
-
обосновать критерии, позволяющие оценить содержание современных пропедевтических курсов информатики и ИКТ и реализованные в них методические подходы с точки зрения ориентации на формирование личностных ресурсов учащихся;
-
теоретически обосновать принципы реализации пропедевтического обучения школьников в области информатики и ИКТ, ориентированного на достижение современных образовательных результатов;
-
сформулировать требования к личностным и метапредметным результатам пропедевтического обучения школьников в области информатики и ИКТ;
-
обосновать направления совершенствования методической системы обучения информатике и информационным технологиям в 5-6(7) классах в контексте направленности на овладение учащимися универсальными способами учебной деятельности;
-
выявить теоретико-методические аспекты подготовки (повышения квалификации) педагогических кадров к реализации пропедевтического обучения школьников в области информатики и ИКТ в условиях становления инновационной системы образования.
Методологическую основу исследования составили
фундаментальные работы в области: теории образования и методологии психолого-педагогической науки (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский,
Е.Н. Кабанова-Меллер, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская,
М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и др.), теории деятельности и
применения деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина,
М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.); формирования общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.); информатизации образования (В.А. Бубнов, В.Г. Кинелев, О.А. Козлов, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, И. В. Роберт, Н.И. Рыжова, Е.С. Полат др.); теории и методики обучения информатике и ИКТ (С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, А.П. Ершов, Т.Б. Захарова, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, Н.В. Матвеева, А.В. Могилев, Ю.А. Первин, И.Г. Семакин, А.Л. Семенов, З.В. Семенова, Е.К. Хеннер и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования, теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической и научно-технической литературы по проблеме исследования; анализ школьных образовательных стандартов, учебных программ, учебников, учебных пособий, задачников и методических материалов по курсу школьной информатики; анализ государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, учебных программ и методических пособий для подготовки и повышения квалификации учителей, осуществляющих преподавание пропедевтического курса информатики и ИКТ; наблюдение за процессом обучения, проведение уроков информатики в младших классах основной школы, тестирование учащихся, анкетирование учителей, проведение занятий с учителями в системе повышения квалификации, обобщение педагогического опыта пропедевтического обучения школьников в области информатики и ИКТ.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выделены этапы становления и развития пропедевтического курса информатики и ИКТ в общеобразовательной средней школе, выявлено значение каждого этапа в решении задач информатизации образования; обоснованы критерии, позволяющие оценить содержание современных пропедевтических курсов информатики и ИКТ и реализованные в них методические подходы с точки зрения ориентации на достижение новых образовательных результатов; обоснована структура пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям; разработана методика преподавания курса информатики и ИКТ в 5-6(7) классах как основы формирования операциональных личностных ресурсов и соответствующих им метапредметных образовательных результатов; обоснован состав учебно-методического обеспечения для пропедевтического курса
информатики и ИКТ; выявлены научно-методические аспекты повышения квалификации педагогических кадров для реализации пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям в условиях становления инновационной системы образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в
теоретическом обосновании и формулировании принципов реализации пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям; в уточнении сущности и целей обучения информатике и информационным технологиям младших школьников в условиях становления инновационной системы образования; в обосновании требований к отбору содержания пропедевтического курса информатики как основы начального этапа овладения школьниками средствами и методами информатики и ИКТ; в формулировании требований к достигаемым в процессе пропедевтического обучения информатике и информационным технологиям личностным и метапредметным образовательным результатам как важному условию саморазвития личности в условиях информационного общества; в уточнении и расширении требований к педагогическим кадрам, осуществляющим пропедевтическое обучение школьников информатике и информационным технологиям в аспектах, определяемых становлением инновационной системы образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке: методических рекомендаций по изучению отдельных тем курса информатики в начальной школе; полного учебно-методического комплекта «Информатика и ИКТ» для 5-7 классов, включающего программу, учебники и рабочие тетради для каждого года обучения, методические рекомендации для учителя, задачник, практикум, контрольно-измерительные материалы, комплект плакатов, набор цифровых образовательных ресурсов и сайт методической поддержки; программы факультативного курса «Решение занимательных задач по информатике» для учащихся 5-6 классов; учебной программы курса «Методика преподавания информатики в 5-7 классах» для повышения квалификации учителей информатики, учебной программы курса «Организация информационно-учебной деятельности младших школьников» для повышения квалификации учителей начальных классов и учителей-предметников младших классов основной школы, учебного пособия «Преподавание информатики в 5-7 классах» и методических рекомендаций по реализации курсов в очной и дистанционной формах.
Разработанные теоретические положения могут быть использованы в процессе совершенствования методической системы обучения информатике и информационным технологиям в аспекте ориентации на современные образовательные результаты; учебно-методическое обеспечение может быть использовано при преподавании непрерывного курса школьной
информатики, в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, осуществляющих пропедевтическое обучение школьников информатике и информационным технологиям.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000-2004 гг.) изучалась степень разработанности
проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась
философская, культурологическая, педагогическая и психологическая
литература; изучался отечественный и зарубежный опыт информатизации
образования, анализировались основные направления информатизации
учебно-воспитательного процесса в школе, в том числе подходы к обучению
информатике младших школьников, опыт, современное состояние и
возможности формирования мотивационных и операциональных
личностных ресурсов в процессе пропедевтического обучения школьников в области информатики и ИКТ; анализировался опыт подготовки учителей начальных классов и учителей информатики к обучению младших школьников информатике; определялись основные направления развития методической системы обучения информатике и информационным технологиям младших школьников.
На втором этапе (2004-2008 гг.) уточнялись основные теоретические
положения пропедевтического обучения школьников информатике и
информационным технологиям, разрабатывались программа
пропедевтического курса информатики ИКТ для 5-7 классов, содержание учебников и рабочих тетрадей, завершалось формирование дополнительных компонентов учебно-методического комплекта по информатике и ИКТ (задачник, практикум, комплект плакатов, набор цифровых образовательных ресурсов), разрабатывались методические подходы к преподаванию пропедевтического курса информатики в 5-7 классах, что нашло отражение в методических пособиях для учителя и целом ряде методических статей. Подготовлены программы повышения квалификации: «Методика преподавания информатики и ИКТ в 5-7 классах» для учителей информатики; «Организация информационно-учебной деятельности младших школьников» для учителей начальной школы и учителей-предметников, работающих с младшими школьниками.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводились теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, подготовка монографии, оформление работы.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на 52 международных, всероссийских и региональных конференциях, в том числе на Международных конференциях «Применение новых технологий в образовании» (Троицк МО, 2000-2010 гг.); XI
Международной конференции-выставке «Информационные технологии в
образовании» (Москва, 2001 г.); Международном симпозиуме «Надежность
и качество» (Пенза, 2003 г.); Всероссийских научно-практических
конференциях «Региональные проблемы информатизации образования:
опыт, тенденции, перспективы» (Чебоксары, 2003-2005 гг.); Международной
научно-практической конференции «Информатизация образования-2005»
(Елец, 2005 г.); Всероссийских научно-практических конференциях
«Методология и методика информатизации образования: концепции,
программы, технологии» (Смоленск, 2004, 2005, 2007 гг.); Международных
научно-практических конференциях «Информационные технологии в
образовании, науке и производстве» (Серпухов МО, 2008-2010 гг.);
всероссийских научно-практических конференциях «Информационные
технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании»
(Москва, 2001-2006 гг.); III Всероссийской научной конференции
«Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (Якутск,
2008 г.); VII научно-практической конференции-выставке
«Информационные технологии в образовании-2008» (Ростов-на-Дону, 2008 г.); II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-Черноземье-2008)» (Курск, 2008 г.); Региональной конференции «Информационные технологии в системе образования Удмуртии» (Ижевск, 2008 г.), Педагогическом форуме «Партнерство через образование» (Самара, 2008 г.), III Региональной научно-практической конференции с международным участием «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Екатеринбург, 2009 г.); Региональном семинаре «Современный учебник -залог эффективности и качества обучения» (Горно-Алтайск, 2009 г.); на заседаниях Большого Московского семинара по методике раннего обучения информатике (Москва, 2007, 2009 гг.).
Внедрение результатов исследования. Разработанная в рамках исследования концепция пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям включена в программы информатизации общеобразовательных школ Истринского района, г. Коломны, г. Серпухова Московской области.
Учебно-методический комплект по информатике и ИКТ для 5-7 классов широко используется в рамках вариативного компонента в учебном процессе школ РФ (учебники для 5-го класса с 2003 по 2007 г. и 6-го класса с 2004 по 2008 г. входили в Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях; с 2008 г. учебники для 5-7 классов включены в региональные перечни Белгородской, Волгоградской, Пензенской, Оренбургской, Челябинской областей,
Краснодарского края, Приморского края и др. регионов РФ). Учебники «Информатика и ИКТ» переведены на армянский язык и используются в учебном процессе школ Армении.
Программа повышения квалификации учителей информатики «Методика преподавания информатики и ИКТ в 5-7 классах» внедрена в Московском институте открытого образования, Новокузнецком институте развития образования, ИПКРО Республики Саха, Сочинском центре развития образования, ГОУ ДПО (ПК) «Институт повышения квалификации работников образования Республики Алтай», Региональном центре дистанционного образования Псковского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО), Ивановском учебно-методическом центре информатизации и оценки качества образования, АЛО «Учебный центр информационных технологий» г. Ижевска. Курс авторских лекций по методике преподавания информатики в 5-7 классах рекомендован Фондом развития отечественного образования для использования в учебном процессе и переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом. Курсы повышения квалификации «Организация информационно-учебной деятельности младших школьников» для учителей начальной школы и учителей-предметников, работающих в младших классах основной школы, внедрены в ГОУ ДПО (ПК) Центре повышения квалификации специалистов Московской области «Центр новых педагогических технологий», муниципальном образовательном учреждении «Методический центр в системе дополнительного педагогического образования» г. о. Коломна, муниципальном образовательном учреждении «Учебно-методический центр» Истринского района Московской области.
Научно-методические подходы к организации пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям использовались в процессе повышения квалификации методистов по информатизации, учителей начальных классов и учителей информатики в форме авторских семинаров в различных регионах России: в Москве и Московской области, Костроме, Липецке, Тамбове, Элисте, Саранске, Перми, Новосибирске, Ставрополе, Самаре, Сургуте, Чебоксарах, Ижевске, Иркутске, Хабаровске, Владивостоке, Краснодаре, Калининграде, Оренбурге, Пензе, Челябинске, Екатеринбурге, Златоусте, Магнитогорске, Ростове-на-Дону, Архангельске, В.Новгороде, Нижневартовске и др.
Методическое обеспечение пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям размещено на сайте методической службы издательства «БИНОМ. Лаборатория знаний» ().
Положения, выносимые на защиту:
1. В условиях становления инновационной системы образования,
определяемой ориентацией на достижение современных образовательных результатов, возрастает значимость пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, предполагающего освоение средств и методов информатики и ИКТ, ориентированное на формирование универсальных способов учебной деятельности, развитие личностных ресурсов учащихся на протяжении всего периода обучения, предшествующего началу базового курса «Информатика и ИКТ» в старших классах основной школы.
-
Психолого-педагогические особенности младших школьников, определяющие целесообразность приоритетного развития их мотивационных личностных ресурсов в начальной школе и операциональных личностных ресурсов в младших классах основной школы, влекут необходимость выделения двух стадий (подэтапов) пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, характеризующихся самостоятельными целевыми установками и содержанием и направленных на реализацию непрерывного курса информатики и ИКТ в общеобразовательной средней школе. Освоение универсальных учебных действий базируется на достижении требований к личностным и метапредметным результатам пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям.
-
Основой обучения информатике и информационным технологиям младших школьников, реализуемого на базе принципов целостности, фундаментальности, практической направленности, комплексности и инновационности, является изучение предмета «Информатика и ИКТ». Оценка современных пропедевтических курсов информатики и ИКТ в аспекте их направленности на развитие личностных ресурсов учащихся основывается на следующих группах критериев: 1) критерии для оценки содержания (соответствие приоритетным целям обучения на данной ступени школьного образования; отражение сквозных направлений современного школьного курса информатики; направленность на формирование основ осознанной информационно-учебной деятельности); 2) критерии для оценки методического подхода (определяются обоснованностью соотношения в процессе обучения: собственно передачи знаний и развития познавательных способностей учащихся; передаваемых теоретических знаний и формируемого опыта индивидуальной и совместной информационной деятельности; руководящей роли учителя и самостоятельности, активности, ответственности учащихся; фронтальной, индивидуальной и групповой моделей использования средств ИКТ).
-
Совершенствование методической системы обучения информатике и информационным технологиям в 5-6(7) классах состоит: на уровне целей - в приоритетном развитии операциональных (инструментальных) личностных
ресурсов и достижении метапредметных образовательных результатов; на уровне отбора содержания обучения - в соблюдении требований непрерывности и преемственности курса на всех ступенях обучения, метапредметной направленности, учета потребностей личности учащегося в самореализации, развитии мотивационной, интеллектуальной и когнитивной сфер; на уровне методов - в органичном единстве преемственности и инновационности, предполагающем сочетание лучших традиций отечественной школы с новыми подходами к формированию умения учиться, умения работать в коллективе, развитию навыков самостоятельной учебной деятельности школьников, способности осуществлять выбор и нести за него ответственность; на уровне организационных форм - в сочетании урочной и внеурочной деятельности; на уровне средств обучения - в обосновании состава учебно-методического обеспечения, включающего развернутую печатную (учебники, рабочие тетради, методическое пособие, плакаты и др.) и электронную (локальные и сетевые ресурсы) компоненты, ориентированные на обеспечение запросов ученика и учителя, создающие комфортные условия для учебы и работы.
5. Целенаправленная подготовка педагогических кадров (учителей информатики, учителей-предметников, учителей начальных классов) к осуществлению пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, рассматриваемого в аспекте реализации межпредметных связей, универсализации и интеграции знаний, направленности на формирование умения учиться, развитие самостоятельности, инициативы, умений учебного сотрудничества, творческого мышления школьников, создает необходимые условия для достижения школьниками современных образовательных результатов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Этап I. Становление линии алгоритмизации в курсах информатики для младших школьников как отражение логики построения первого курса «Основы информатики и вычислительной техники» для старшей школы
Повторяя логику становления подходов к обучению основам информатики старшеклассников, в 70-80-х гг. прошлого века отчетливо проявилась тенденция к обучению программированию и учащихся младших классов. В тот период и у нас, и за рубежом цели обучения информатике имели заметный уклон в сторону освоения навыков программирования с постепенным смещением акцентов на его содержательную суть — алгоритмизацию. «Программирование ... имеет две стороны: узко специальную, связанную с изучением конкретного языка, и общезначимую, связанную с освоением предметной области, её внутренних законов и методов планирования в рамках этой предметности. Предметность должна быть освоена учащимся как идеальная форма ... форма вещи должна преобразоваться в форму деятельности», — писал А.И. Ракитов [237]. Обосновывая целесообразность этого направления учебной работы с младшими школьниками, английские специалисты Р. Вильяме и К. Маклин отмечали, что «доступность и простота некоторых языков программирования ... позволит меленьким детям управлять изображением на экране и выводом звуковых сигналов. Осваивая практику управления действиями- машины, дети смогут - до известной степени - овладеть механизмами функционирования ЭВМ. ... осознание младшими школьниками того факта, что компьютеру следует давать очень точные и однозначные указания, что он будет отвечать. строго определенным образом, что ошибается тот, кто управляет машиной, а не сама машина, составит самую важную часть уроков введения в .компьютерную грамотность» [95, с. 229]. Б. Хантер, обобщая в середине 80-х гг. опыт научной и экспериментальной работы многих педагогических и научно-исследовательских коллективов США по использованию компьютеров в учебно-воспитательном процессе школы, рассматривал способность выполнять и разрабатывать-алгоритмы как центральную составляющую компьютерной грамотности учащихся П (подготовительного)-УШ классов, играющую важную роль при обработке информации иі решении задач, и предлагал трехуровневую систему работы с понятиями, непосредственно связанными с алгоритмами: 1) описание повсе дневной деятельности в виде алгоритмов; 2) использование алгоритмов и связанных с ними понятий для решения содержательных и практически значимых задач; 3) разработка алгоритмов для решения новых задач [284, с. 10].
Важной особенностью рассматриваемого этапа у нас в стране являлось то, что изучение информатики младшими школьниками в то время проходило в рамках внеклассных и внешкольных занятий. По всей стране в школах, Домах пионеров и школьников, Станциях юных техников организовывались кружки и факультативы по информатике, проводились Всесоюзные и региональные летние школы юных программистов.
Что касается содержательной стороны вопроса, то в работе по обучению младших школьников программированию выделялось три подхода: «безмашинное» программирование; программирование на «мини»-языке, специально разработанном для учебных целей; использование профессионального языка.
Рассмотрим примеры, характерные для каждого из перечисленных подходов к изучению языков программирования учащимися младших классов.
1. В силу имевшего место в рассматриваемый период серьёзного дефицита в отечественных школах средств вычислительной техники, ученики младших классов имели к ним весьма ограниченный доступ. Это способствовало появлению «безмашинных» курсов программирования, весьма значимым среди которых представляется цикл «безмашинных» занятий, предложенный доктором педагогических наук И.Н. Антиповым [5]. Соответствующая рубрика. «Пионерский вычислительный центр» на протяжении нескольких лет велась на страницах газеты «Пионерская правда». Учащиеся младших классов-на внеклассных занятиях и самостоятельно (дома) увлеченно составляли программы, по которым воображаемый персональный компьютер «Электроник» с помощью подключенного к нему «управляемого карандаша» выполнял построение разнообразных рисунков. Используя графические команды, учащимся предлагалось строить рисунки на воображаемом дисплее — прямоугольной сетке (использовался листок тетради в клеточку). Такая работа была полезна не только в плане формирования навыков работы учащихся на координатной плоскости, совершенствования их вычислительных навыков и развития геометрических представлений, но и способствовала формированию у младших школьников таких важных понятий информатики как команда, исполнитель, программа, графический экран, программное управление движением объекта, планирование работы, конструирование маршрута или рисунка и т. д.
2. Специалистами в области информатики неоднократно предпринимались попытки разработки специальных языков («мини»-языков) для поддержки первых шагов обучения программированию. Особое место среди них занимает язык Лого, разработанный, в начале 70-х гг. прошлого века Сеймуром Пейпер-том. В состав Лого впервые были включены специальные средства «черепашьей графики», дававшие обучаемому возможность управлять отображаемым на экране дисплея исполнителем - Черепашкой. Для этой цели можно было использовать несколько простых команд (поворот, передвижение) и оператор цикла. Результат выполнения команд немедленно отображался на экране - Черепашка «ползла» и «рисовала». «Черепашья графика» сделала язык Лого не просто популярнейшим средством начального обучения программированию, но стимулировала развитие нового подхода к обучению началам программирования: новички знакомились с программированием, обучаясь управлять отображающимся на экране исполнителем, действовавшим в некоторой среде и умевшим выполнять определенный набор команд.
Лого занял и по сей день занимает прочные позиции в подготовке младших школьников в области информатики и ИКТ в Болгарии, США, Франции, Японии и др. странах [305], [219], [284]. В нашей стране элементы Лого входят в - состав многих программ, методик и программно-методических комплексов [186], [196], [255], ориентированных на младших школьников. Широкое распространение получили пакеты ЛогоРайтер, ЛогоМиры, ЛогоКартинки (Пер-воЛого), ориентированные на учащихся всех возрастных групп. Названные пакеты — не просто программные продукты, предназначенные для поддержки специального «компьютерного» курса, а универсальные учебно-развивающие среды, «открытые» для занятий любым школьным предметом.
Неоценим вклад Лого в методику обучения. Среда обучения Лого является примером новых технологий обучения, направленных на освоение средств, при помощи которых учащиеся могут самостоятельно добывать знания [221]. А.Г. Гейн, анализируя методологическую роль информатики в развитии мышления, подчеркивает, что учебная, среда Лого и методика её использования в обучении, явились одними из первых разработок, объединивших развитие образного, логического и алгоритмического типов мышления [100].
Следует отметить, что к началу 80-х гг. прошлого века за рубежом- был разработан целый ряд «мини»-языков программирования, которые предназначались для поддержки различных этапов начального обучения программированию. Многие из них были созданы как языки управления исполнителем Роботом, передвигавшимся по клетчатому полю. Простейшие из этих языков включали лишь несколько команд для исполнителя; с их помощью можно было составлять линейные программы для вывода Робота из несложного лабиринта. Более сложные языки содержали все основные структуры управления. Например, язык Карел (Karel), разработанный Ричардом Пэттисом в конце 70-х гг., использовался для освоения типовых структур управления и подготовки к изучению языка Паскаль. В оригинальной американской версии робот Карел действовал в двумерном мире, изображённом на экране алфавитно-цифрового дисплея. В" начале 90-х гг. в Чехо-Словакии разработали новый вариант исполнителя, работающего в трехмерном мире — комнате, и реализовали его на графическом дисплее, что обеспечило высокую степень визуализации интерактивного выполнения программ. Эта версия языка широко использовалась в Англии, Германии, США [307].
В нашей стране у истоков идеи использования исполнителей для-обучения младших школьников программированию стоял талантливый ученый и педагог Г.А. Звенигородский, под руководством которого в 1975 г. в Новосибирском Академгородке был разработан язык программирования Робик, использовавший синтаксис, построенный на русской лексике. Вслед- за этим, Г.А. Звенигородским вместе с его коллегами-единомышленниками был создан и более мощный учебно-производственный язык РАПИРА (Расширенный Адаптированный Поплан-Интерпретатор, Редактор, Архив), а также система программирования для этих языков - Школьница [134]. Благодаря эксперимен тальной работе А.Г. Звенигородского и его коллег по Новосибирскому Академгородку к середине 80-х годов в СССР была сформирована и получила достаточно широкую известность методика обучения программированию школьников W-VIir классов.
Инновационные тенденции в развитии школьного образования, вызванные процессами глобализации, информатизации и массовой коммуникации современного социума
Современное общество начала третьего тысячелетия характеризуется рядом особенностей, влекущих принципиальные изменения в требованиях социума к системе образования ([3], [156], [164], [204], [240], [256]).
Одной из основных черт нашего времени является «всевозрастающая изменчивость окружающего мира». «Теперь даже в масштабах обыденной человеческой жизни изменения начинают преобладать над преемственностью и постоянством. ... впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей», - констатирует В.Г. Кинелёв [157, с.2]. Все ускоряющиеся темпы технологического развития, сокращение сферы применения неквалифицированного и малоквалифицированного труда, структурные изменения в сфере занятости влекут за собой потребность в повышении профессиональной квалификации работников и обеспечении их профессионального универсализма — способности менять сферы и способы деятельности.
Сегодня «человечество вступило в новую эру - эру информации. В ближайшем будущем ... все сферы деловой активности людей будут во все большей степени связаны с использованием информации и научных знаний», - отмечает К.К. Колин [160, с. 9]. Наблюдаемый в последние десятилетия лавинообразный рост информации требует от человека умений и навыков информационной деятельности - деятельности по регистрации, сбору, обработке, хранению, передаче, отражению, транслированию, тиражированию, продуцированию информации об объектах, явлениях, процессах, основывающейся на использовании средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) [265]. В условиях неограниченного доступа к информации преимущество получает тот, кто способен оперативно находить информацию и использовать её для решения своих проблем. В условиях становления информационного общества появляются возможности роста профессионального и общего культурного уровня за счет улучшения систем информационного обмена на. международном, национальном и региональном уровнях, существенно расширяются масштабы, межкультурного взаимодействия на базе коммуникационных технологий, что придает особую важность факторам коммуникативности и толерантности. Сегодня не достаточно быть просто хорошим специалистом; кроме этого нужно уметь работать в команде, принимать самостоятельные решения, проявлять инициативу.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют постоянного совершенствования системы образования: на смену обучению традиционному, рассматриваемому как процесс передачи и накопления знаний,, приобщения к информации в «знаниевой» форме приходит обучение инновационное. Впервые термин «инновационное обучение» как альтернатива обучению традиционному был предложен в 1978 г. группой ученых в докладе Римскому клубу, обративших внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию её познавательных возможностей. Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. A.M. Новиков, рассматривая специфику инновационного обучения, выделяет такие его черты как: открытость обучения будущему; формирование способности к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей; формирование способности к совместным действиям в новых ситуациях [210, с. 19].
Можно выделить ряд инновационных тенденций в развитии современного образования стран Европейского союза [303], определяемых переходом: от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от акцента на освоение отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни; от работы 1 учителя как транслятора знаний к совместной работе учителя и учеников — со і } трудничеству в ходе овладения знаниями; от единоличного руководства учите ля к активному участию учащихся в выборе содержания и методов обучения. Что касается изменения общей парадигмы отечественного образования, то V она наиболее полно отражена в Концепции федеральных государственных об разовательных стандартов общего образования, где зафиксирован переход «от I определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к I определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обес І Ї ,; печивающей овладение новыми компетенциями; от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых ї жизненных задач (т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание I I школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порож дения смыслов); от стихийности учебной деятельности ученика к ее целена правленной организации и планомерному формированию, созданию индивиду f альных образовательных траекторий; от индивидуальной формы усвоения зна і ний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении це і / лей обучения» [163, с.17-18]. Там-же инновационная система образования оп 1 ределена как «система, ориентированная на новые образовательные результа [ ты» [163, с.5], под которыми «понимаются «приращения» в личностных ресур сах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем» [211, с. 12]. Такой трактовки инновационного образования " мы и будем придерживаться в данном исследовании. її \ Требование освоения учащимися всего знания, накопленного человечест » вом, уже давно не ставится перед современной общеобразовательной школой. «Невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных г \ результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт уве І і личения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по от 5 дельным предметам», — отмечает О.Е. Лебедев [3, с. 19], имея в виду традици k онные «знания-описания». Приоритет должны получить «знания 1 \ инструменты», ориентированные на осознание места познающего субъекта в мире и его утверждение в нём. «Они в целом носят оценочно-ценностную окраску, задавая собой стратегию познавательной деятельности и оперирования полученными знаниями. Они не укладываются в рамки определенной научной дисциплины, носят трансдисциплинарный характер, так как строятся на методологической канве и подчинены гуманитарным идеалам», - подчёркивает BiF. Кинелев [157, с. 4]. «Знания-инструменты» открывают новые возможности в создании целостной картины мира, в которой отражаются «знания-описания». Эти знания» нельзя механически усвоить или же пассивно впитать от наставников-учителей. Они вырабатываются самой личностью как результат внутренней творческой активности, как продукт эволюции и самоорганизации мышления. Вышеизложенное определяет выход на личностный и над-предметный уровень требований к образовательным результатам, официально закреплённый в образовательном стандарте второго поколения [163];, согласно которому наравне с предметными результатами образовательной деятельности, выражающимися в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемых в рамках отдельного учебного предмета, рассматриваются метапредметные (освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях) и личностные (сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся) результаты.
Таким образом, одна из задач новой школы состоит в создании условий, которые позволят молодому человеку не столько познакомиться с основами наук, сколько присвоить различные схемы освоения опыта. Рассмотрим в этой связи подходы к формированию учебной деятельности, умения учиться и связанные с ними понятия надпредметных, общеучебных умений и навыков.
Способы включения ребенка в самостоятельный учебный процесс, -пути активизации его учебной деятельности во все времена были предметом пристального внимания педагогов и психологов. Современные подходы к целенаправленной организации и планомерному формированию учебной деятельности, умения учиться базируются на принципе культурно-исторической при роды психики и её развитии как процессе присвоения культурно-социального опыта (Л.С. Выготский), рассмотрении деятельности как движущей силы развития личностного и интеллектуального потенциала, выделении структуры деятельности, обосновании значения её мотивационно-смыслового аспекта (А.Н. Леонтьев), обосновании роли иі функции ориентировки (системы условий) в успешности любой человеческой деятельности, выделении психологического механизма присвоения человеком культурно-социального опыта и операционализации содержания и качества действий обучаемого на каждом из этапов формирования (П.Я1 Гальперин, Н.Ф. Талызина) и др. исследованиях ведущих педагогов и психологов нашей» страны.
Методические аспекты пропедевтического обучения школьников информатике и информационным технологиям, ориентированного на достижение современных образовательных результатов
Психолого-педагогические особенности обучения информатике и информационным технологиям в 5-7 классах. Термин «основная школа» относится к двум различным возрастным группам учащихся: 1) школьникам 10-12 лет; 2) школьникам 12—15 лет (подросткам). В процессе обучения в 5-6 классах осуществляется переход из начальной школы в основную, поэтому учебный процесс в этот период должен основываться на принципе преемственности с начальной школой, обеспечивающем адаптацию учащихся к новым условиям и организационным формам обучения, характерным для основной школы; в 7 классе уже можно увидеть отчётливые различия в учебной деятельности младших школьников и подростков.
В психологических исследованиях [228] отмечается, что 10-12" лет (5-6 класс) — пограничный между детством и отрочеством возраст, с которым связано два кризиса: возрастной и образовательный. Известно, что одновременное проживание двух кризисов вызывает неаддитивный стрессовый эффект: он су--щественно превышает сумму двух стрессов. Возрастной кризис обусловлен физиологическими факторами; он продуктивен: без его полноценного проживания основные возрастные новообразования развиваются ущербно. Образовательный кризис связан с резким изменением уклада школьной жизни при переходе из начальной школы в основную: вместо собственного классного помещения появляется кабинетная система; вместо одного учителя, строящего с каждым ребенком и его семьей полные и разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся частичными, ограниченными в основном вопросами успешности в отдельных дисциплинах и поведением на уроках. Как правило, в пятом классе происходит падение успеваемости и интереса к учебе по сравнению с начальной школой. Психологи связывают это с резким изменением шкалы оценок взрослости и самостоятельности в результате смены учителей. Учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в основную школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос, какой накопил потенциал для дальнейшего роста. Выпуская класс, учитель отмечает окрепшую самостоятельность своих учеников, их образованность. Принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Ученики с трудом привыкают к новым учителям, к их ожиданиям и требованиям. Учителя-предметники должны привыкнуть к классу, узнать индивидуальные особенности своих новых учеников, понять их психологические трудности.
Учителю-предметнику необходимо учитывать ряд возрастных особенностей школьников 10-12 лет. Во-первых, в переходный период возникает не подкрепленное ещё реальной ответственностью «чувство взрослости», определяющее основные отношения младших подростков с миром и появляющееся в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьёзного, доверительного отношения со стороны взрослых. Во-вторых, в переходный период проявляется склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего: результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для выращивания детского замысла, то тем самым для ученика обесценивается сам процесс учения. В-третьих, у младших подростков четко выражено стремление к экспериментированию со своими возможностями — школа должна представить ученикам разнообразные формы такого экспериментирования.
Переходя в основную школу, учащиеся испытывают определенные трудности с усвоением содержания обучения. Это также связано с их возрастными особенностями. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков.
Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления ещё нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Ж. Пиаже, выделяя в развитии интеллекта четыре основные стадии (стадию сенсомоторного интеллекта - от рождения до 2 лет, стадию дооперационального мышления — от 2-х до 7-ми лет, стадию конкретных операций - от 7-ми до 11-ти лет, стадию формальных операций - от 11—12 до 14-15 лет), отмечал, что развитие интеллекта имеет универсальный характер, и идет всегда одним и тем же путем: стадии следуют друг за другом в неумолимом порядке; возрастные границы могут сдвигаться, но последовательность стадий остается постоянной [308]. Стадия конкретных операций (7-11 лет) характеризуется недостаточным уровнем развития абстрактного мышления: ребенок способен к логическим умозаключениям, однако в случае конкретности условий задачи. Поэтому решить проблему механическим переносом в начальную школу системного содержания основной школы невозможно: с одной стороны, это может привести к его неусвоенности; с другой стороны, могут оказаться несформироваными на должном уровне навыки чтения, письма и счета.
В психолого-педагогических исследованиях [121] установлено, что учебная деятельность в существенной мере зависит от мотива — побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация — это побуждения, вызывающие активность субъекта и определяющие направленность этой активности. Мотивы могут быть разными: познавательными, узкопрактическими, влияющими на самоутверждение, самоопределение и. саморазвитие личности и др. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место в пятом классе занимает мотив получения высоких отметок. Неготовность взять высокую планку новых требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. При подготовке к уроку учитель должен стремиться, учитывая реальные возможности и индивидуальные особенности учащихся, использовать такую совокупность приёмов мотивации, которая создает оптимальные условия для включения каждого ученика в активную познавательную деятельность. Если доминируют познавательные мотивы, то учитель должен как можно чаще вносить элементы новизны, строить свою работу с учащимися таким образом, чтобы уровень сложности предъявленных заданий постоянно повышался. Если доминирует мотив самоопределения ученика, то учитель должен создавать ситуации для его самоопределения, использовать приемы дискуссии, спора, деловые и познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, в которых проявлялась бы жизненная позиция ученика, его лучшие качества. При изложении материала целесообразно делать акцент на занимательность, необычность, вызывающую интерес учащихся. Следует на каждом уроке находить возможности для поощрения учеников, создавая, тем самым, атмосферу успеха.
Основная школа предъявляет серьёзные требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, которые в этом возрасте ещё не вполне сформированы: начальная школа строится на совместной учебной деятельности класса под руководством учителя, а не на индивидуальных действиях детей; за формирование учебной самостоятельности — умения расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе — отвечает основная школа [131], [225].
Рассмотрим более подробно методы и формы обучения информатике и ИКТ с учетом отмеченных выше психолого-педагогических особенностей младших школьников.
Методы обучения/информатике и ИКТ. В общей дидактике [121] принято различать учебную деятельность учащегося (учение), деятельность учителя (преподавание) и их совместную деятельность (обучение). Метод обучения — это способ совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которого достигается выполнение поставленных задач. Современная дидактика уделяет большое внимание побуждающей функции метода обучения. Назначение метода состоит не в простой передаче знаний, а в том, чтобы пробудить познавательную потребность школьника, его интерес к решению той или иной задачи. Методы обучения зависят от содержания предмета и уровня мыслительной деятельности учащихся: соответствие методов обучения содержанию означает отражение в обучении логики и методов той части науки, которая составляет предмет школьного обучения; соответствие методов обучения уровню мыслительной деятельности учащихся (учет психологического фактора) означает не просто обеспечение доступности изучаемого материала, но и максимальное использование уже имеющихся возможностей мыслительной деятельности учащихся.
Организационно-методическое обеспечение повышения квалификации учителей к реализации- пропедевтической подготовки школьников в области информатики и ИКТ
Рассмотрим технологический инструментарий (формы и методы обучения) образования взрослых, применяемые при:организации повышения квалификации учителей для реализации пропедевтической подготовки школьников г в; области информатики и ИКТ в рамках курсов «Методика преподаванияіинформа-тики и ИКТ в 5-7 классах» и «Организация, информационно-учебной деятельности младших школьников». Организационную форму обучениябудем рассматривать как определенный порядок взаимодействия, обучающего и обучаемых, в котором реализуются содержание и методы обучения; классифицировать формы обучения-будем по количеству охваченных учеников, по месту проведения занятий, по длительности обучения (ИКЖ Лернер, М:Н; Скаткин, И.П. Подласый и др.). Метод обучения (вслед: за Ю.К. Бабанским) будем трактовать как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. .
Специфика повышения квалификации учителей состоит в её предпочтительном осуществлении без отрыва от работы. Поэтому целесообразны следующие варианты проведения занятий: 1) очный режим: занятия проводятся один раз в неделю по 4-6 академических часов; 2) очно-заочный режим: установочный семинар проводится в очном режиме, дальнейшие занятия — в дистанционном режиме; 3) занятия проводятся дистанционно. При организации деятельности обучаемых используются фронтальные, групповые (в частности парные) формы работььи индивидуальное консультирование.
Рассмотрим подробно методы, применяемые при организации повышения квалификации учителей для реализации пропедевтической подготовки школьников в области информатики и ИКТ.
1. Лекция — преподаватель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приёмы активизации познавательной деятельности обучающихся. Преподаватель, как правило, заранее готовит соответствующую компьютерную пре-зентацию, содержащую разнообразные информационные объекты: фотографии, схемы, диаграммы, видеофрагменты, анимации. Это позволяет не только активизировать внимание обучающихся, более качественно изложить новый материал, но и способствует погружению обучающихся в образовательную инфор-мационно-коммуникационную среду, формирует навыки обучающегося, обучаемого (ученика) и обучающего (учителя) в этой среде.
2. Беседа — путём поставленных вопросов педагог побуждает обучающихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям. При ведении беседы необходимо выдерживать логический план, вопросы и ответы должны отражать последовательность развития темы.
3. Дискуссия как метод обучения основывается на обмене мнениями между обучающим и обучающимися, между обучающимися в ходе семинарских занятий. Дискуссия носит характер равноправного общения между всеми участниками учебного процесса. Дискуссия позволяет выявить отношение учителей к различным подходам к преподаванию информатики, к альтернативным методикам изучения понятий, помогает вскрыть недопонимание сущности пропедевтического курса информатики. Эффективным методическим приёмом организации дискуссии является включение в учебный процесс ситуационных задач: обучающимся предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию, отражающую некоторую практическую проблему, как правило, не имеющую однозначного решения; при этом предполагается, актуализация определенного комплекса знаний, необходимых для разрешения данной проблемы. Деятельность преподавателя при использовании метода ситуационных задач предполагает: 1) предварительную подготовительную работу по разработке ситуационной задачи вне аудитории; 2) деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад слушателей курсов в анализ ситуации. Включение в курсовую подготовку ситуационных задач позволяет организовать взаимное сотрудничество, оптимально сочетать теорию и практику.
4. Практическая работа с информационными источниками (текстами на бумажных носителях, электронными лекциями-презентациями, электронными изданиями образовательного назначения на CD, Интернет-ресурсами) и с инструментальным программным обеспечением (например, для создания презентаций). В процессе работы с таким информационным источником как электронная лекция-презентация за счет гипертекстовой технологии создаются условия для создания индивидуальной образовательной траектории каждого слушателя, что очень важно с учетом имеющих место существенных различий в их начальном уровне подготовки. Так, для осуществления организации повышения квалификации учителей по программе «Методика преподавания информатики в 5—7 классах» нами разработаны следующие лекции-презентации: «Концепция пропедевтической подготовки школьников в области информатики и ИКТ», «Цели и задачи изучения курса информатики и ИКТ в 5—7 классах», «Учебно-методическое обеспечение пропедевтического курса информатики и ИКТ», «Структура и содержание курса информатики и ИКТ в 5-7 классах», «Методы обучения и формы организации учебной работы по информатике и ИКТ в 5-7 классах», «Графические способы представления учебной информации», «Цифровые ресурсы для пропедевтического курса информатики и ИКТ», «Подходы к организации компьютерного практикума по информатике и ИКТ в 5-7 классах», «Избранные задачи в курсе информатики и ИКТ 5-7 классов», «Элементы логики в пропедевтическом курсе информатики и ИКТ», «Организация контрольно-оценочной деятельности на уроках информатики и ИКТ в 5-7 классах», «Содержание пропедевтического курса информатики и ИКТ в аспекте подготовки к ГИА и ЕГЭ».
Практическую работу слушателей с электронными изданиями образовательного назначения для младших школьников можно организовать так, чтобы учителя получили возможность самостоятельно проанализировать продукт, оценить возможность его применения- на уроке и предложить фрагмент соответствующего урока. Этот вид деятельности (педагогический экспромт) предусматривает групповые формы работы для стимулирования творческой активности и направлен на реализацию андрагогического принципа актуализации результатов обучения путём безотлагательного применения на практике приобретённых знаний, умений, навыков, качеств.
Овладение новыми1 знаниями осуществляется самостоятельно каждым обучающимся путём изучения материала, представленного на бумажном или электронном носителе, и осмысления содержащихся в нём фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений, при этом одновременно с усвоением знаний обучаемые приобретают навыки информационной деятельности и информационного взаимодействия, автоматизации учебно-методической деятельности на базе средств ИКТ.
5. Проблемно-поисковые методы обучения с использованием ресурсов сети Интернет обеспечивают организацию поиска и отбора из огромного массива — нужной педагогически значимой информации и представление её в требуемом виде. Реализация данных методов осуществляется через постановку задачи поиска, формулировку проблемы, которую необходимо решить с помощью распределенного информационного ресурса в сети Интернет. Рекомендуется ориентировать учителей на использование ресурсов сетевых методических хранилищ, на работу в сетевых педагогических сообществах и виртуальных методических объединениях, на участие в дистанционных конкурсах.
6. Исследовательская лабораторная работа — обучаемые под руководством преподавателя и по заранее подготовленному плану выполняют определенные практические задания, направленные на формирование умений осуществлять автоматизацию» вычислительной и информационно-поисковой деятельности; создание моделей в виртуальной лаборатории; управление созданными моделями и т.д.
7. Творческие упражнения — обучающиеся используют знания и умения- в различных комбинациях, самостоятельно находят оригинальное решение поставленных задач. Например, слушателям можно предложить следующие учебно-творческие задачи: заполнить таблицу, обобщающую результаты сравнительного анализа учебников информатики для младших школьников; охарактеризовать учебники информатики для младших школьников с точки зрения их соответствия концепции непрерывного курса информатики; представить рекламу (или антирекламу) одно из школьных учебников информатики и т.д. Именно успешное применение этого метода позволяет говорить о том, что в ходе курсовой подготовки у обучающихся формируются не просто знания, умения и навыки, а возникает некоторая компетентность в изучаемой области.
