Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза 19
1. Личностно-ориентированный подход как педагогическая основа обучения 19
2. Психологические основы обучения устному иноязычному общению 28
3. Лингводидактические основы обучения устному иноязычному общению 39
3.1 Система упражнений и аутентичных заданий к тексту как содержание и средство обучения устному иноязычному общению 59
4. Методические основы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе 71
Выводы по главе 1 83
Глава II. Организация учебного процесса по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе 86
1. Портфель аутентичных материалов, система упражнений и аутентичных заданий по обучению устному иноязычному общению 86
2. Опытное обучение: организация и процесс обучения устному иноязычному общению 108
3. Описание, результаты и анализ опытного обучения 123
Выводы по главе II 132
Заключение 134
- Личностно-ориентированный подход как педагогическая основа обучения
- Портфель аутентичных материалов, система упражнений и аутентичных заданий по обучению устному иноязычному общению
- Опытное обучение: организация и процесс обучения устному иноязычному общению
Введение к работе
В настоящее время развитию мирового сообщества характерны глобальные экологические процессы и изменения, расширение техносферы, что ведет к дегуманизации социума.
В нашей стране политические и социально-экономические изменения, усугубляемые негативными явлениями мирового масштаба, являются причиной глубокого кризиса в нравственно-духовной сфере. Поэтому сегодня проблема гуманизации системы образования является приоритетной в общественном сознании. Путь выхода из кризиса заключается прежде всего в духовно-нравственном совершенствовании человека, повышении его личной ответственности за все происходящее.
Современному обществу нужны люди, способные быстро и гибко адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, критически и творчески мыслить и реализовать себя в личной и профессиональной деятельности, гармонично сосуществовать с окружающей средой, полноценно общаться с другими членами социума, самостоятельно решать возникающие проблемы, систематически работать над развитием своего интеллектуального и культурного уровня.
Задачи, поставленные реформой высшей школы по формированию человека, отвечающего условиям нового времени, и становлению демократического государства, делают актуальными вопросы, непосредственно связанные с качественным изменением ценностных оснований, методов и приемов обучения в вузе.
Несмотря на все еще существующие технократические явления в сфере образования, сегодня, ввиду объективных условий, явное предпочтение отдается гуманистическому, личностно-ориентированному направлению в педагогике, психологии (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.А. Петровский, B.B. Рубцов, В.А. Сластенин) и методике (Е.И. Пассов, И.А. Цатурова).
На первый план выходит развитие личностных, творческих и эмоционально-волевых способностей обучаемых, точкой опоры становится их субъектный опыт. Человек развивается как носитель своего субъектного опыта и воспринимает окружающий мир через его призму; содержанием субъектного опыта являются личностно значимые ценности. Поэтому раскрытие субъектных ценностей и их формирование на основе общественно-значимых - основная задача личностно-ориентированного обучения.
Образование - это обретение своего образа, своей индивидуальности и творческого начала. Образовывать - значит заложить механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания. Суть гуманизации образования не в передаче знаний, а в создании модели сотрудничества, совместного сопереживания и осмысления [Ю.В. Сенько, 2000, с.37].
Личностно-ориентированное обучение предполагает создание на основе субъектно-субъектных отношений открытой, эмпатичной коммуникативной среды, т.е. таких условий, при которых обучаемый становится активным участником образовательного процесса. Это возможно на основе подлинного интереса к содержанию предлагаемого учебного материала и оригинального, творческого способа его подачи и изучения.
Ценность такого обучения заключается в рождении импульсов к саморазвитию личности, ее инициативы, творчеству, интроспекции, формированию своей позиции. При таком взаимодействии возникает рефлексия, идет формирование или качественная перестройка мотивационной сферы личности. Развиваются и закрепляются навыки ведения дискуссии, когда имеющиеся точки зрения обсуждаются, сравниваются, принимаются личностно значимые, что позволяет преломить информацию через систему собственных взглядов и ценностей, учиться уважать и принимать чужое мнение.
В современной методике преподавания иностранных языков (ИЯ) в вузе одной из главных целей видится формирование языковой личности нового типа (И.И. Халеева, Ю.Н. Караулов), способной осуществлять общение и различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культур (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова).
Такое целеполагание фокусирует особое внимание при обучении ИЯ на формировании коммуникативной компетенции (КК), прежде всего на аспектах речепорождения.
Как известно, КК является важнейшим компонентом структуры владения языком в рамках коммуникативного направления в методике преподавания ИЯ, а основным средством коммуникации признается устная речь, обучение которой остается основной целью в большинстве учебных заведений (И.А. Цатурова).
В силу специфики языкового вуза к устной иноязычной речи студентов и выпускников всегда предъявлялись высокие требования: она должна быть максимально приближенной к аутентичной на лексическом, фонетическом, грамматическом уровнях, т.е. к речи образованного носителя языка. С введением культурной составляющей в парадигму методики обучения ИЯ цель формулировалась как «формирование целостной культурно-языковой личности, близкой к аутентичной» (В.П. Фурманова, 1994). Однако такое стремление приводит к идее «отделения от собственной культуры и приобретения социокультурной компетенции носителя, новой социокультурной идентичности» (М. Byram, 1997), что невозможно и не является целью изучения ИЯ. Поэтому на современном этапе эталоном считается обучение и воспитание «языковой личности в роли медиатора культур», обладающей межкультурной компетенцией (МКК), которая является неотъемлемой частью иноязычной КК (Е.Г. Елизарова, 2001). Вслед за Г.В. Елизаровой под МКК мы понимаем способность обучающегося строить свое поведение в соответ ствии с нормами культуры изучаемого языка и одновременно быть посредником между собственной культурой и культурой собеседника с целью создания взаимообогащающего контекста общения.
Такие тенденции в современной методике диктуют необходимость акцентировать внимание в процессе обучения иноязычному общению на развитии у обучаемых способности к культурной адекватности продуцируемой речи, речевого поведения, к восприятию «другого» и сотрудничеству «на основе создания общего значения происходящего», к презентации родной культуры на ИЯ (М. Byram, 1997).
Для данного исследования очень важным является учет возрастных психологических особенностей становления личности. Мы обращаемся к зрелому юношескому периоду развития личности, который является особо значимым в смысле реализации процессов самопознания и самовоспитания, самостоятельного выбора, личностных и профессиональных поисков и ориентации. Этот возрастной этап предполагает сугубо партнёрский тип взаимоотношений в учебном процессе. Особенности данного возрастного этапа определяют содержание образования, мотивацию, учебный материал, выбор методов, форм и приемов работы на занятиях.
Современный студент языкового вуза - это, как правило, человек, изучающий несколько иностранных языков и зачастую имеющий опыт зарубежных поездок, общения с носителями различных культур и обучения в странах изучаемых языков, духовные и интеллектуальные потребности и запросы которого не могут удовлетворить «вчерашние» материалы и методы обучения, порой предлагаемые на занятиях в процессе изучения ИЯ. Отсюда потеря интереса и мотивации к учению. Кроме того существующие проблемы объясняются возрастными и психологическими особенностями, присущими человеку на данном жизненном этапе, который, как известно, характеризуется активным поиском себя, своей социальной ниши, утверждения своего статуса среди ровесников и взрослых, размышлениями об окружающем мире. Эти и ряд других факторов предъявляют к вузовской системе образования особые требования к обучению и подготовке специалистов данного профиля, многие из которых впоследствии остаются работать в сфере образования, что накладывает на вуз еще большую ответственность.
Учебная литература, используемая преподавателями в работе со студентами языкового вуза, не всегда в полной мере удовлетворяет существующие потребности тех и других. Базовый учебник для языковых вузов В.Д. Аракина «Практический курс английского языка» представляет собой единственное на сегодняшний день учебное пособие, официально одобренное и утвержденное государственной программой. Являясь, безусловно, фундаментальным учебником для языкового вуза, он, в силу изменившихся социально-политических и экономических условий жизни общества, уже не может полностью соответствовать всем критериям и требованиям, предъявляемым к современной учебной литературе.
Во-первых, в данном учебном пособии в основном представлены тексты-отрывки из произведений классической художественной литературы, что не позволяет в полной мере студенту изучать «живой», современный язык и тем самым ограничивает его социокультурный тезаурус; а газетный и журнальный материал, имеющийся в учебнике, уже устарел информационно.
Во-вторых, тематический принцип организации языкового и речевого материала, по которому составлен учебник, в последние десятилетия ставится под сомнение методистами [Е.И. Пассов, 1991]. Основным доводом является отсутствие в естественной коммуникации однотемных бесед. Поэтому изучаемые темы не должны быть изолированы друг от друга; необходимо звено, в котором происходило бы их интегрирование, углубление, комбинирование.
Тематический принцип не позволяет охватить многие из тех сфер и тем, которые действительно являются социально и личностно значимыми для современного студента, что ослабляет мотивацию и лишает общение под линной заинтересованности и ценности. Кроме того, на языковых факультетах в силу объективных причин имеет место возвращение к темам, изученным ранее в рамках школьной программы, и, как следствие, есть опасность снижения мотивации. Поэтому необходимо вносить элементы новизны, неожиданности, «повернуть» тему так, чтобы вызвать продуктивные формы коммуникации, актуализировать мыслительную деятельность студентов через выполнение проблемных и аутентичных заданий; т.е. речь идет о проблемном, эмоционально заостренном характере учебного общения. Наличие проблемы как содержательной основы организации материала позволяет реализовать различные речевые намерения говорящего, что развивает инициативность речи. Причем, для создания проблемного коммуникативного контекста различные по своим задачам и формам упражнения и аутентичные задания должны выстраиваться в единый смысловой сюжет.
Интеллектуальному и ценностно ориентационному потенциалу современного студента уже не могут в силу объективных причин соответствовать учебные пособия, составленные несколько десятилетий назад.
Весьма распространенной тенденцией сегодня является обучение английскому языку по европейским учебно-методическим комплексам нового поколения типа "Nexus", "Blueprint", "Headway", "Enterprise" и другим. Несомненно, они являются богатым источником социокультурной информации, содержат необходимый методический набор упражнений и заданий, ориентированный на обучение всем видам речевой деятельности. Но, будучи составленными европейскими авторами, они не всегда учитывают (по объективным причинам) связь с отечественными культурными реалиями, особенности национальной ментальности, духовно-нравственного аспекта жизни нашего общества.
Поэтому преподавателю, так или иначе, приходится адаптировать имеющиеся учебно-методические комплексы к конкретным учебным условиям, часто отказываясь от предлагаемых авторами методических приёмов и заданий, разрабатывая свои и привлекая дополнительные учебные материалы.
Если точкой отсчёта считать потребностно-мотивационную сферу студента и его всестороннюю самореализацию и самоактуализацию, то и выстраивание учебного процесса и наполнение его содержания, на базе которого моделируется иноязычное общение, должно опираться на субъектный опыт обучаемого.
Практика преподавания на языковом факультете Томского госуниверситета показывает, что зачастую иноязычная речь многих студентов лишена личной обращенности, не выражен ценностно ориентационный потенциал говорящего. Другими недостатками являются: неумение аутентично реализовать коммуникативно-функциональный репертуар, учесть социокультурные особенности ситуации общения и в соответствии с ними оформить текст своего высказывания; неуверенность в выборе языковых средств, в правильности оформления своих высказываний; доминирование в речи однообразных фраз, штампов; прямой перенос лексических и грамматических структур из родного языка в иностранный, и, как следствие, рассогласование реальных намерений говорящего и его коммуникативной продукции. Все это усугубляется зачастую и недостаточной обученностью последовательному, развернутому рассуждению на родном языке, и поэтому сковывается поиском языковых средств для перекодирования на иностранный язык.
Методические наблюдения позволяют утверждать, что на начальном и среднем этапах обучения интенсивно осуществляется переход от относительно ограниченных по объему и по использованному языковому материалу высказываний на заданную тему к развернутому свободному изложению своих мыслей, т.е. происходит становление говорения как вида речевой деятельности. В этот период остро чувствуется расхождение между интеллектуальным развитием студентов, их потребностью общаться на личностно значимые для них темы и возможностью сделать это в соответствии с соблюде ниєм всех языковых норм, т.е. имеет место несоответствие между содержанием и формой иноязычной речи.
На наш взгляд, одной из главных причин выше перечисленных трудностей является недостаточное количество дидактических материалов с системой аутентичных заданий и упражнений к текстам, которые бы создавали мотивированную потребность в иноязычном общении.
Представляется, что одним из главных путей решения обозначенной проблемы и одновременно одним из условий достижения желаемой аутентичности речи и речевого поведения студентов при отсутствии_естественной языковой среды является методически эффективная организация работы с аутентичными материалами, заключающаяся в разработке системы аутентичных заданий и упражнений, способствующих созданию имитации аутентичной коммуникативной среды.
Вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным под аутентичными материалами мы понимаем «тексты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся с учетом их уровня владения языком. Аутентичные материалы характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств, отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текста» [1999, с. 34].
Согласно тем же авторам, под аутентичными заданиями подразумеваются задания, «стимулирующие взаимодействие с текстом и основанные на операциях, которые совершаются носителями языка при работе с источниками информации», а также «придающие более мотивированный, естественный характер работе с текстом» [там же]. В контексте нашей работы под выполнением аутентичных заданий мы подразумеваем проведение студентами социологических опросов, интервью, презентаций, дискуссий, дебатов и других творческих проектов.
Опыт преподавания показывает, что работа с журнальными статьями и текстами из ИНТЕРНЕТа со специально разработанными упражнениями и аутентичными заданиями особенно стимулирует иноязычную коммуникацию, вызывает эмоционально-познавательный интерес, активизирует рече-мыслительную и интеллектуальную деятельность, стимулирует речевую активность и инициативность и развивает аутентичность речи и речевого поведения.
Для данной категории обучаемых такие источники являются материалом, работа с которым имеет особое психолого-педагогическое значение в силу их возрастных и интеллектуальных особенностей, профессиональных интересов, что ведет к более выраженному личностно значимому отношению к обсуждаемым темам. Все это создает естественно-речевую коммуникацию в учебном процессе и благоприятный психологический микроклимат в группе.
На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных проблеме обучения устной иноязычной речи в языковом вузе (П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и другие), исследования в области психологии речи и общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), психолингвистики и теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович), психологии обучения ИЯ (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, И.А. Зимняя, З.И. Клычни-кова), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, Я.Л. Коломин-ский, А.В. Петровский) и другие.
Все эти исследования позволяют выявить резервы для успешного обучения иноязычному общению. Однако в современной научно-методической литературе еще не полностью разработана проблема развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения.
Кроме того, известно, что одной из задач обучения ИЯ в языковом вузе является практическое овладение им как средством общения. Наибольшую трудность при обучении ИЯ в условиях отсутствия естественной языковой среды представляет научение максимально аутентичной устной речи и речевого поведения адекватного ситуациям общения с носителями языка. В связи с этим возникает необходимость дальнейшего решения проблемы обучения устному иноязычному общения в вузе.
Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности поставленной проблемы, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Аутентичные задания как средство обучения устному иноязычному общению в языковом вузе» (английский язык, начальный этап обучения).
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методической модели обучения устному иноязычному общению студентов языкового вуза на основе аутентичных заданий и комплекса упражнений к аутентичному тексту и с введением портфеля аутентичных материалов как средства реализации модели, способа организации самостоятельной и творческой работы студента над устной речью, а также инструмента самооценки и саморефлексии и дополнительной формы взаимодействия преподавателя и студента.
Объектом исследования является учебный процесс по обучению устному иноязычному общению в языковом вузе.
Предмет исследования составляет методика работы с аутентичными заданиями с целью обучения устному иноязычному общению.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:
- обучение устному иноязычному общению студентов языкового вуза будет эффективным и успешным, если:
- в учебном процессе используется комплексная методическая модель, содержанием которой являются аутентичные задания и разработанная сие тема упражнений к аутентичному тексту, создающие имитацию аутентичной коммуникативной среды;
- средством реализации модели является разработанный портфель аутентичных материалов, который представляет собой банк дидактических материалов по развитию устной иноязычной речи, инструкций и рекомендаций преподавателя по выполнению аутентичных заданий, а также своеобразную форму самостоятельной работы студента над развитием устной речи, что служит основанием для саморефлексии и наблюдения собственных достижений в изучении ИЯ (см. Приложение 1 А: схема модели).
Цель, предмет, объект и гипотеза исследования диктуют решение
следующих задач:
1. Исследовать психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения иноязычному общению студентов языкового вуза и определить их специфику.
2. Выявить факторы, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и условия личностной включенности студента в процесс учебного иноязычного общение.
3. Определить проблематику содержания аутентичного материала и выявить наиболее методически эффективные аутентичные задания, способствующие развитию аутентичности речи и речевого поведения.
4. Разработать содержание портфеля аутентичных материалов как средство реализации методической модели, форму самостоятельной работы студента над развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения, а также как инструмент саморефлексии.
5. В опытном обучении проверить и проанализировать эффективность предлагаемой модели обучения устному иноязычному общению.
Для решения обозначенной проблемы были использованы следующие методы исследования:
1. Изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Методический анализ учебных программ и современных УМК.
3. Анкетирование, тестирование, диагностические срезы, беседы с преподавателями и студентами языковых факультетов, анализ рефлексивных текстов студентов
4. Обобщение практического опыта преподавания в языковом вузе.
5. Опытное обучение.
6. Анализ результатов опытного обучения.
Теоретико-методологической основой диссертации стали исследования коммуникативного подхода в методике обучения ИЯ (И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов), труды по психологии речи и общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.И. Кабрин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), исследования в области психолингвистики и теории речевой деятельности (В.В. Красных, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович), психологии обучения ИЯ (А.А. Алхази-швили, В.А. Артемов, И.А. Зимняя), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, А.В. Петровский), теории личности (А.Маслоу, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), идеи гуманистической педагогики и психологии и лично-стно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Ю.В. Сенько, К.Роджерс), методики преподавания ИЯ (Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, Е.П. Пассов, В.В. Сафонова, И.А. Цатурова), колллективная монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (Департамент по языковой политике Совета Европы).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнены психолого-педагогические условия, способствующие созданию в учебном процессе имитации аутентичной коммуникативной среды и обеспечивающие эффективность обучения устному иноязычному общению;
- дополнены факторы личностной включенности каждого студента в учебный процесс обучения устному иноязычному общению;
- установлена взаимосвязь использования аутентичных заданий с развитием аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;
- выявлена возможность построения учебного процесса обучения устному иноязычному общению с опорой на самостоятельную работу студента над развитием устной речи, предполагающую анализ аудиозаписей устных монологических и диалогических высказываний («самоаудирование») и являющуюся основанием для саморефлексии и наблюдения динамики развития речи.
Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:
- расширено представление о роли аутентичного текста, системы упражнений и аутентичных заданий и их эффективности в обучении устному иноязычному общению;
- систематизированы критерии оценивания устной иноязычной речи и речевого поведения студентов;
- доказана возможность повышения эффективности обучения устному иноязычному общению на основе текста и разработанного дидактического материала по развитию речи с опорой на выделенные критерии;
- конкретизированы факторы, влияющие на положительную динамику развития аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения студентов (регулярность выполнения аутентичных заданий, т.е. их использование в каждом тематическом разделе; самостоятельный анализ студента аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний);
- проанализирована и уточнена схема обучения порождению устного иноязычного монологического высказывания по проблеме с выходом в иноязычное общение на основе аутентичных заданий к тексту.
Практическая ценность работы состоит в том, что:
- на основе описанных в научно-методической литературе классификаций заданий и упражнений разработаны дидактические материалы к аутентичным текстам (статьям из газет и журналов, Интернет- источникам) по развитию устной иноязычной речи;
- разработано содержание портфеля аутентичных материалов, содержащего: инструкции по выполнению аутентичных заданий (проведению студентами социологических опросов, интервью, дебатов, дискуссий, презентаций и т.д.); дидактические материалы на усвоение и отработку коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту, по самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности; схему для самостоятельного анализа аудиозаписей диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате, тексту и т.д.;
- сформулированы с опорой на описанные в научно-методической литературе параметры тестирования устной коммуникации критерии оценивания устной речи и речевого поведения; отобран дидактический материал для обучающих и контрольных заданий (вопросы и моделируемые ситуации общения с носителями языка), предназначенные для наблюдения динамики развития устной речи и речевого поведения студентов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение устному иноязычному общению будет эффективным, если оно осуществляется на основе аутентичных[ заданий и системы упражнений к тексту, создающих в учебном процессе имитацию аутентичной коммуникативной среды.
2. Эффективность процесса обучения общению возрастает с использованием портфеля аутентичных материалов, который содержит: дидактические разработки-инструкции по проведению социологических опросов, интервью, дискуссий, дебатов, презентаций; дидактические материалы по отработке коммуникативно-функционального репертуара; рекомендации по ведению картотеки вокабуляра к тексту, по самостоятельной работе с аудио- и видеоматериалами с целью развития имитативной способности и аутентичности иноязычной речи; схему для самостоятельного анализа студентом аудиозаписей собственных монологических и диалогических высказываний (диалогов, подробного/краткого пересказа текстов, высказываний по цитате и т.д.), критерии оценивания устной речи; выполняемые студентом в течение семестра аудиозаписи и письменные работы, рефлексивные тексты с целью наблюдения динамики развития речи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на международной научно-методической конференции "Российская дидактическая школа и преподавание второго языка (памяти П.Я.Гальперина), (Новосибирск, 2001г.), третьей международной научно-практической конференции "Лингвистические и культурологические традиции образования" (Томск, 2003г.), на региональной международной конференции "Проблемы активизации познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка: инновационные технологии" (Томск, 2004г.), на IV международной научной конференции "Язык в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты" (Томск, 2004г.), на XVII международной научной конференции "Язык и культура в Евразийском пространстве" (Томск, 2004г.), IV Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых "Коммуникативные аспекты языка и культуры" (Томск, 2004г.), XVIII международной научной конференции "Язык и культура" (Томск, 2005г.) и на семинарах для аспирантов и преподавателей: "Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков" на базе факуль тета иностранных языков Томского госуниверситета (руководитель профессор С.К. Гураль).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
В первой главе "Теоретические основы обучения устному иноязычному общению в языковом вузе» с позиций целей и задач исследования проводится историографический анализ отечественного и зарубежного опыта по теме диссертации, дается краткий обзор основных понятий и определений, раскрывается специфика личностно-ориентированного подхода как педагогической основы исследования.
Анализируются психологические, лингводидактические и методические основы обучения устному иноязычному общению, и в качестве содержания и средства обучения исследуется письменный аутентичный текст и система упражнений и аутентичных заданий.
Во второй главе «Организация учебного процесса и методика обучения устному иноязычному общению» фрагментарно представлены дидактические материалы по работе с письменным аутентичным текстом; представлена типология упражнений на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах и объясняется методическая целесообразность их использования на каждой стадии работы с текстом; описаны аутентичные задания, используемые в обучении устному иноязычному общению; рассмотрено содержание портфеля аутентичных материалов для развития речи и обучения общению в языковом вузе. Описаны организация, ход, анализ и результаты опытного обучения, сделаны выводы.
Личностно-ориентированный подход как педагогическая основа обучения
В нашей стране в сфере образования и воспитания долго укреплялась учебно-дисциплинарная модель взаимодействия преподавателя и студента, где последний, как правило, выступал объектом приложения сил воспитателей; целью образования ставилось вооружить обучаемых обязательными, одинаковыми для всех знаниями, умениями, навыками. При этом качество усвоения знаний определялось тем, что учащийся запомнил, воспроизвел, выполнил по образцу. Подобная модель фактически не учитывает механизмы самореализации личности, а значит, лишает ее выбора.
Однако изменения, происходящие в социокультурной среде, предъявляют новые требования к качеству образования. В условиях быстро меняющегося мира обществу необходимы самостоятельно и критически мыслящие люди, способные гармонично взаимодействовать с окружающей действительностью, умеющие видеть и творчески решать возникающие проблемы, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, способные самостоятельно работать над развитием своего нравственного, интеллектуального, культурного уровней, полноценно реализовать себя в личностной и профессиональной сферах.
Сегодня на первый план выходит развитие личностных познавательных, творческих и эмоционально-волевых способностей на основе внутреннего потенциала обучаемых, и точкой опоры становится их субъектный опыт. Индивидуум развивается как носитель своего субъектного опыта, воспринимает окружающий мир через призму этого опыта, содержанием которого является реализация личностно значимых ценностей. Современное образование рассматривается как обретение человеком своего образа, своей ин 20 дивидуальности, развитие творческого начала. Образовывать - значит заложить механизмы ценностно-ориентированной самореализации, саморазвития, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа.
Раскрытие субъектных ценностей и развитие их на основе общезначимых ценностей - основная задача личностно-ориентированного образования. Идеи личностно-ориентированного подхода в свое время излагались Я.Корчаком, В.А. Сухомлинским, А. Маслоу, К. Роджерсом; они актуальны по сей день, и пропагандируются современными отечественными и зарубеж ными психологами, педагогами-гуманистами (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.А. Пет ровский) и методистами (И.А. Цатурова, Tim Lowe). Так, И.А. Цатурова, основываясь на концепции М.М. Бахтина -B.C. Библера, определяет личностно ориентированную систему обучения ИЯ «как систему, которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися своих личностных целей, потребностей, способностей и возможностей через изучение ИЯ» [1995, с. 15 - 16].
Как известно, личностно-ориентированный подход в образовании представляет собой систему идей, взглядов, методических приемов, направленных на становление и развитие личности обучаемого.
Существует множество определений личности. Так, по С.Л. Рубинштейну, личность есть «воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [1973, с.242]. А.Н. Леонтьев определял личность как неповторимое единство, некую целостность [1965, с.573]. С.Д Смирнов характеризует личность как «уровень интегральной индивидуальности, на котором осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для индивида» [1995, с.85]. Проанализировав выше приведенные определения и преломив их смысл через призму личностно-ориентированного подхода в образовании, можно заключить, что обучать и развивать личность необходимо в единстве ее интеллектуального и духовного начал. Точкой отсчета следует считать индивидуальные черты и внутренние процессы и условия, через которые индивид воспринимает окружающий мир.
Портфель аутентичных материалов, система упражнений и аутентичных заданий по обучению устному иноязычному общению
Для достижения той или иной цели в обучении иностранному языку необходима методически верная и продуктивная организация учебного процесса. Не менее важную роль играет наполнение учебного общения соответствующим содержанием в зависимости от поставленной цели.
Предлагаемые учебные материалы по обучению устному иноязычному общению можно рассматривать в качестве дополнения к программному базовому учебнику В.Д. Аракина «Практический курс английского языка» для студентов факультетов и отделений английского языка Педагогических университетов.
Целью разработанной системы аутентичных заданий и упражнений на основе аутентичного текста является обучение устному иноязычному общению, а именно развитие аутентичности устной иноязычной речи и речевого поведения. Моделируемое нами учебное общение подразумевает вовлечение всех членов группы в активную творческую деятельность и предполагает создание проблемного коммуникативного контекста на каждом этапе работы с учебным материалом, когда различные по своим задачам и формам упражнения и аутентичные задания выстраиваются в единый смысловой сюжет.
Выстраивая модель, мы также ставили задачи развивать следующие способности, которые важны в процессе устного иноязычного общения:
1. способность высказываться по конкретной проблеме, четко формулируя мысль и пользуясь адекватными языковыми средствами;
2. аргументированно и корректно отстаивать свою точку зрения, уважая чужую;
3. обобщать, делать выводы;
4. слушать и слышать собеседника в диалоге; 5. аннотировать и интерпретировать прочитанную информацию, тем самым развивая критическое мышление.
Предположительно, данная модель развивает аутентичность устной иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения, расширяет информационный и социокультурный кругозор студентов и обогащает субъектный опыт, что отвечает идее личностно-ориентированного обучения.
Модель разработана на основе следующих принципов обучения иностранному языку:
1. принцип проблемности и социальной значимости учебных материалов при опоре на аутентичные материалы;
2. принцип личностно-ориентированного общения и межличностного диалога;
3. принцип максимальной включенности каждого участника в учебный процесс;
4. принцип повторяемости разработанных к тексту упражнений и аутентичных заданий во всех тематических разделах.
Предлагаемая нами система упражнений и аутентичных заданий к тексту выстраивается по принципу постепенного перехода от упражнений репродуктивного характера к упражнениям продуктивного типа, что помогает учиться строить самостоятельное высказывание по проблеме с выходом в общение.
Моделируемое нами учебное общение предполагает дружескую и одновременно эмоционально заостренную, напряженную атмосферу, воспитывающую уважение и толерантность к чужому мнению. Создание благоприятной психологической обстановки стимулирует участников к совместному поиску решения проблемы и способствует возникновению доверительных отношений в группе, что порождает большой воспитательный эффект. Разрабатывая предлагаемую модель обучения устному иноязычному общению, мы руководствовались следующими принципами отбора учебных материалов:
использование аутентичных неадаптированных текстов;
наличие лингвистического и коммуникативного потенциала текста;
наличие социокультурного компонента;
социальная и личностная значимость проблемы;
максимальная тематическая связность и преемственность в текстах;
учет нравственно-этического аспекта в выборе тем и формулировке вопросов, выносимых на обсуждение в группе;
учет возрастных особенностей студентов;
личностная обращенность предлагаемых заданий.
Опытное обучение: организация и процесс обучения устному иноязычному общению
Цель опытного обучения - проверка гипотезы исследования о том, что обучение устному иноязычному общению в языковом вузе должно осуществляться в условиях открытой, эмпатийной коммуникативной среды на основе специально разработанной системы аутентичных заданий и упражнений к аутентичному тексту.
Задачи опытного обучения:
1. проверить, в какой мере предложенная модель дополняет и совершенствует общепринятую методику обучения устному иноязычному общению и способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции в целом;
2. проверить эффективность и целесообразность использования отобранного письменного аутентичного материала как личностно значимую информацию и базу для развития устной иноязычной речи;
3. проверить методическую эффективность предлагаемых к текстам упражнений и аутентичных заданий, а также портфеля аутентичных материалов как формы работы по развитию аутентичности устной речи и речевого поведения обучаемых;
4. выявить, насколько данная модель обучения обеспечивает личностную включённость каждого студента в процесс иноязычного общения и мотивацию к учению.
Опытное обучение включает 3 этапа: 1. констатирующий тест с целью выявления исходного уровня владения устной иноязычной речью в ситуациях общения студентами контрольных и опытных групп и анкетный опрос для выявления наиболее личностно и социально значимых тем;
2. промежуточные срезы, цель которых - наблюдение динамики развития устной иноязычной речи в ходе опытного обучения, а именно формирования способности правильного употребления усвоенных лексических единиц, лексико-грамматических структур в ситуации общения, а также расширения коммуникативно-функционального репертуара и использование его адекватно ситуациям общения;
3. контрольные и итоговые срезы с целью проверки гипотезы нашего диссертационного исследования.
Варьируемые условия опытного обучения:
1. содержание дополнительного учебного и дидактического материала;
2. характер, содержание и количество упражнений и заданий;
3. организация учебного процесса.
Неварьируемые условия:
1. одинаковый объём учебного материала, подлежащий усвоению;
2. одинаковые виды контроля за усвоением материала;
3. одинаковое время проведения опытного обучения (количество аудиторных часов);
4. одинаковый базовый учебник;
5. одинаковый количественный состав групп.
В ходе данного исследования были использованы дидактические материалы по обучению устному иноязычному общению, представленные текстами и статьями из зарубежных периодических изданий и источников ИН-ТЕРНЕТа с разработанными к ним упражнениями и аутентичными заданиями.
В рамках данного исследования продемонстрировать весь материал (письменные тексты, упражнения, аутентичные задания) не представляется возможным, поэтому использованный в опытном обучении материал будет показан в ограниченном объеме и носит иллюстративный характер.
Одной из программных тем, изучаемых на втором курсе языковых факультетов, является тема будущей профессии. Мы попытались раздвинуть традиционные рамки изучения данной темы, выйдя за пределы чтения и обсуждения учебных текстов о профессии учителя, и назвали ее «The World of Communication» («Мир общения»). В качестве дополнительной тематической основы и лексической опоры студентам был предложена статья «Speak the Speech I Pray You...» Тома Лича (Tom Leech) (см. «Комплексная модель обучения устному иноязычному общению: дидактические материалы», Chapter 1), в которой затронуты проблемы общения, ораторского искусства, публичных выступлений и другие. Одним из главных достоинств текста является наличие цитат из произведений У. Шекспира, которыми автор как бы подтверждает свои мысли.
