Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержание профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов, обучающихся по специальностям «актёрское искусство» и «режиссура театра» 11
1.1 . Коммуникативно-деятельностный и социокультурный подходы как методологическая основа обучения РКИ в вузе 11
1.2.Понятие коммуникативной компетенции в методике преподавания иностранных языков 22
1.3.Особенности учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров 32
1 АКоммуникативные потребности будущих актёров и режиссёров как основа определения целей и содержания обучения 43
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Учебный текст как основа комплексного обучения видам речевой деятельности 61
2.1 . Учебный текст и его место в языковом учебном процессе 61
2.2.0собенности текстового материала учебно-профессиональной сферы общения будущих актёров и режиссёров 69
2.3.Типология текстов, используемых при обучении профессиональному общению будущих актёров и режиссёров 80
2.4.0рганизация учебного материала на основном и завершающем этапах обучения 95
Выводы по второй главе 104
Глава 3. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов в процессе работы над художественным текстом 107
3.1. Специфика художественного текста как объекта изучения в иностранной аудитории 107
3.2.0собенности восприятия иноязычного художественного текста 116
3.3.Основные задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка как иностранного для будущих актёров и режиссёров 129
ЗАПроблемы отбора и адаптации текстового материала 139
3.5.Методика использования художественного текста в практическом курсе русского языка как иностранного в аудитории будущих актёров и режиссёров 152
Выводы по третьей главе 174
Заключение 177
- Коммуникативно-деятельностный и социокультурный подходы как методологическая основа обучения РКИ в вузе
- Учебный текст и его место в языковом учебном процессе
- Специфика художественного текста как объекта изучения в иностранной аудитории
Введение к работе
Процесс подготовки по русскому языку иностранных студентов-нефилологов в вузах России всё в большей мере приобретает прагматическую направленность, что выражается в его ориентированности на обучение профессиональному общению. В целях оптимизации процесса обучения изучаются и описываются коммуникативные потребности учащихся в сфере их учебно-профессиональной деятельности, рассматриваются проблемы отбора, организации и презентации учебного материала, специфика работы по формированию и развитию навыков и умений в актуальных для учащихся видах и формах речевого общения, лингводидактические характеристики учебных специальных текстов и т.д. В русле этих исследований выполнена и настоящая работа.
В методической литературе большое внимание уделяется проблемам обучения профессиональному общению студентов филологического, экономического, естественнонаучного, медико-биологического, технического профилей. Особенности обучения РКИ в творческих вузах практически не изучены. Между тем сфера учебно-профессионального общения данного контингента в большой степени отличается от соответствующих сфер общения других гуманитариев-нефилологов, соответственно, и оптимальная организация процесса обучения требует специально разработанного подхода. Этим обстоятельством обусловлена актуальность темы данного исследования.
Основной целью исследования является разработка методической концепции обучения речевому общению иностранных учащихся творческих вузов, учитывающей творческий характер их учебно-профессиональной деятельности.
Проблемы формирования профессионально-коммуникативной
компетенции представителей творческих специальностей рассматриваются
5 нами на примере обучения будущих актёров и режиссёров - контингента, для которого владение словом является базой многих профессиональных умений.
Объектом исследования стал процесс обучения будущих актёров и режиссёров профессиональному общению на русском языке и определяющие специфический характер этого процесса особенности их учебно-профессиональной деятельности.
Предметом исследования являются содержание и организация процесса обучения, разработка методической системы обучения будущих актёров и режиссёров умению общаться в учебно-профессиональной сфере.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды лингвистов по теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, М.А. Гвенцадзе, Н.Д. Зарубина, Т.М. Николаева и др.), стилистике (А.Н. Васильева, В.В. Винокур, Л.Р. Дускаева, М.Н. Кожина, Л.А. Новиков и др.), научные изыскания в области психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн и др.), работы учёных в области методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Г.А. Битехтина, Т.А. Вишнякова, Л.С. Журавлёва, М.Д. Зиновьева, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, З.И. Клычникова, Н.В. Кулибина, Н.А. Мете, С.К. Милославская, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Т.Б. Одинцова, Т.Е. Печерица, Е.В. Скорлуповская, И.П. Слесарева, Л.В. Фарисенкова, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и др.).
Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: интенсификация процесса обучения профессиональному общению будущих актёров и режиссёров может быть достигнута, если:
- при его организации будут учитываться специфика видов и форм речевого взаимодействия учащихся в сфере их учебно-профессиональной деятельности, связанная с формой передачи и получения знаний в рамках ведущих специальных дисциплин;
синкретичность в профессиональном общении актёров и режиссёров общелитературного языка, метаязыка их профессии и языка художественной литературы; особая роль в актёрском и режиссёрском творчестве художественной литературы;
- формирование профессионально-коммуникативной компетенции
учащихся будет опираться не только на учебный текст по
специальности, но и на художественный текст, то есть если будет
реализован комплексный текстоориентированный подход к обучению
профессиональному общению.
Указанная цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
выявить и описать существенные с точки зрения обучения языку особенности учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров;
провести комплексное изучение коммуникативных потребностей, определяющих объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;
определить и описать требования к навыкам и умениям в разных видах речевой деятельности с учётом этапов обучения и материала, на котором эти навыки и умения следует формировать;
охарактеризовать методологическую базу обучения РКИ в вузе;
определить роль и место в языковом учебном процессе учебного текста, выявить его функции;
рассмотреть существенные для организации обучения языку жанрово-стилистические особенности текстового материала учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров, разработать и описать типологию текстов в целях обучения данного контингента профессиональному общению;
обосновать и описать организацию учебного материала при работе над учебными текстами по специальности;
рассмотреть специфику художественного текста как объекта изучения и особенности его восприятия в иноязычной аудитории;
определить основные задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка как иностранного для будущих актёров и режиссёров;
обосновать, разработать и описать методику использования художественного текста в практическом курсе русского языка в аудитории будущих актёров и режиссёров.
Исследование проводилось поэтапно.
этап (2001 - 2002 гг.): изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и учебной литературы по теме исследования;
этап (2002 - 2004 гг.): изучение коммуникативных потребностей будущих актёров и режиссёров, анализ текстового материала, актуального для сферы их учебно-профессионального общения, разработка методической системы обучения профессиональному общению данного контингента учащихся;
этап (2004 - 2006 гг.): анализ, обобщение и описание результатов исследования.
Методы исследования определялись его целью и задачами и предусматривали:
наблюдение над коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся и их партнёров по общению на занятиях по ведущим специальным дисциплинам, анализ программ по данным дисциплинам, устный опрос, беседы с преподавателями;
методическую обработку и систематизацию полученных данных;
анализ научной и научно-методической литературы по теме диссертации, исследований в области смежных и базисных дисциплин;
анализ учебной литературы, предназначенной для иностранных учащихся гуманитарных специальностей;
обобщение опыта обучения профессиональному общению на русском языке будущих актёров и режиссёров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены его теоретической и методологической базой, использованными методами и личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём:
проведено комплексное изучение коммуникативных потребностей, возникающих в сфере учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров;
выявлена специфика видов и форм речевого общения в данной сфере;
представлено описание массива текстов, используемых театральной педагогикой, с позиций функциональной стилистики и разработана их типология в целях обучения профессиональному общению будущих актёров и режиссёров;
предложен и теоретически обоснован подход к методической организации учебного материала;
дано теоретическое обоснование использования художественных текстов в целях формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих актёров и режиссёров.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём развиваются идеи текстоориентированного обучения иностранным языкам. Результаты исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейших поисков в этом направлении.
Практическая ценность работы заключается в том, что комплексный текстоориентированныи подход, предполагающий использование в процессе формирования умений профессионального общения будущих актёров и режиссёров как учебного текста по специальности, так и художественного текста, предложенная методика отбора и организации текстового материала, методическая система комплексного формирования и развития речевых навыков и умений в основных видах речевой деятельности позволяют значительно интенсифицировать обучение. Результаты исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку как иностранному, учебных пособий на материале текстов по специальности и художественных текстов. Полученные результаты могут быть использованы в обобщающих исследованиях по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного.
На защиту выносятся следующие положения:
при обучении речевому общению иностранных учащихся творческих вузов необходимо учитывать творческий характер их учебно-профессиональной деятельности;
умения профессионального общения будущих актёров и режиссёров, в творчестве которых владение словом играет исключительно важную роль, должны формироваться с опорой не только на учебный текст по специальности, но и на художественный текст;
специфика видов и форм речевого общения в сфере учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров, связанная с формой передачи и получения знаний на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству, обусловливает исключительную важность обучения данного контингента учащихся устной речи;
учебный текст по специальности является основой комплексного, взаимосвязанного формирования и развития профессионально актуальных коммуникативно-речевых навыков и умений;
работа над художественным текстом должна строиться с учётом того факта, что литературные произведения являются первоосновой творчества актёра и режиссёра;
при работе над художественным текстом в практическом курсе русского языка для будущих актёров и режиссёров наряду с чтением в качестве цели обучения выступает говорение, а для режиссёров также -письмо;
роль читательских представлений в восприятии идейно-эстетического содержания художественного произведения позволяет при работе над художественным текстом в аудитории будущих актёров и режиссёров опираться на их творческое воображение, на способность к образному мышлению.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Российской академии театрального искусства - ГИТИС на практических занятиях по русскому языку в 2004 - 2005, 2005 - 2006 учебных годах.
Основные положения работы излагались на Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» (РУДН, 2005 г.), на Первой международной научно-практической конференции «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (РУДН, 2007 г.), а также нашли отражение в семи публикациях.
Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Коммуникативно-деятельностный и социокультурный подходы как методологическая основа обучения РКИ в вузе
В докладе «Обучение языку в перспективе предполагаемых требований XXI века», подготовленном Дж. Л. М. Тримом от лица Международной ассоциации прикладной лингвистики (АИЛА) для предоставления в ЮНЕСКО, автор, рассматривая тенденции в современной методике обучения языкам, отмечает, что самая важная черта здесь - «методический плюрализм в рамках коммуникативной парадигмы» (Трим, 1991, с.9).
Коммуникативное направление в обучении иностранным языкам зародилось в 50-60-е и оформилось в 70-е годы XX века. Разработкой идей коммуникативного обучения в нашей стране занимались А.А. Леонтьев, В.Г.Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю.Сосенко, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Г.А.Китайгородская и др. Среди зарубежных специалистов это Р. Олрайт, Г.Уидсон, У. Литлвуд (Англия), С. Савиньон, У. Риверс (США), Г. Пифо (ФРГ), Г. Лозанов (Болгария) и др. Исследователи коммуникативного подхода основной целью обучения считают формирование коммуникативной компетенции, понимаемой как «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» (Азимов, Щукин, 1999, с. 109).
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения. Общение же - явление многоаспектное и может быть описано с точки зрения системы языка и её реализации в речи, семантики, психологии, психолингвистики, прагмалингвистики, культуры и т.д. Задача методики - интерпретировать эти описания для создания адекватной модели реальной коммуникации. Такая постановка вопроса требует выделения параметров процесса общения, методически значимых для построения процесса обучения. Важнейшими из них признаются коммуникативное (мотивированное, активное) поведение преподавателя и обучаемых, предметность и ситуативность процесса коммуникации и обеспечивающие его речевые средства (Е.И. Пассов, В.Г.Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин).
А.Р. Арутюнов и И.С. Костина предлагают различать коммуникативно-поведенческое и коммуникативно-деятельностное обучение (Арутюнов, Костина, 1992). Первое реализует необихевиористскую модель усвоения речи и сводит его к реакциям на предъявляемые стимулы, ставя во главу угла формирование навыков путём многократного механического повторения языкового и речевого материала. Второе базируется на психологической теории деятельности и предполагает усвоение языка через сознательное овладение действиями и операциями с последующей интенсивной тренировкой для формирования необходимых речевых навыков и умений. Методический смысл этого различия состоит в том, что «коммуникативно-деятельностный курс, учебник не пытается исключить этап предкоммуникативной языковой и речевой тренировки» (там же, с.36).
В отечественной методике коммуникативный подход возник как итог методического осмысления деятельностного подхода к обучению и представляет собой результат его преломления применительно к обучению именно иностранному языку. Поэтому советские, а теперь и российские методисты оперируют терминами коммуникативно-деятельностный (личностно-деятелъностный) подход. Обоснование данного подхода было предложено И.А. Зимней (1985) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002).
Учебный текст и его место в языковом учебном процессе
Функциональный аспект в изучении языка, ориентация на коммуникативный процесс неизбежно привели к выявлению коммуникативной единицы высшего порядка, посредством которой осуществляется речевое общение. Такой единицей в настоящее время многие исследователи признают текст: «Сегодня уже мало кто спорит с идеей П. Хартмана о том, что все носители языка говорят только текстами, а не словами и не предложениями, по меньшей мере предложениями из слов в текстах» (В.В. Красных); «Мы не просто подбираем слова в высказывании соответственно отдельно окружающим нас предметам и явлениям, а вместе с тем строим высказывание сразу как целое» (А.А. Леонтьев); «Мы говорим нормально не разрозненными словами, а предложениями и текстами, и наша речь покоится на ситуации» (Г.Вайнрих) (цит. по: Красных, 2001, с.204).
Слово «текст» (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. В научной литературе гуманитарного профиля последних лет термин «текст» является одним из самых употребительных. Текст как объект изучения привлекает специалистов разных областей знания: информатики, психологии, социологии, семиотики, лингвистики, психолингвистики и др.
В языкознании текст в наиболее общем виде определяется как последовательность вербальных (словесных) знаков. Однако попытки конкретизировать это определение не отличаются единообразием. Это объясняется тем, что «текст как явление языковой и экстралингвистической действительности представляет собой сложный феномен, выполняющий самые разнообразные функции: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, и отражение психической жизни индивида, и продукт определённой исторической эпохи, и форма существования культуры, и отражение определённых социокультурных традиций и т.д. Всё это обусловливает многообразие подходов, множественность описаний и многочисленность определений текста» (там же, с.205).
Изучение текста в разных странах осуществляется под разными названиями: «лингвистика текста», «структура текста», «герменевтика текста», «грамматика текста», «стилистика текста». Онтологический статус каждой из этих дисциплин определён нечётко, и некоторые исследователи предлагают говорить в целом о более общей дисциплине - теории текста (Николаева, 1990; Валгина, 2004). Однако методика обучения иностранным языкам, русскому как иностранному, традиционно оперирует термином «лингвистика текста».
Как отмечалось выше, в языкознании понятие «текст» не получило ещё чёткого определения. Так, «Лингвистический энциклопедический словарь» определяет текст как «объединённую смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» (1990, с.507). Несколько более конкретное определение предлагает О.С. Ахманова: «Текст - произведение речи, речевое произведение - реально высказанное (написанное и т.п.) предложение или совокупность предложений (включая отрезок устной или письменной речи любой длины, вплоть до целого литературного произведения, произведения устного творчества и т.п.), могущее, в частности, служить материалом для наблюдения фактов данного языка» (Ахманова, 1969).
Следует отметить, что некоторые учёные указывают на целесообразнось разграничения понятий «текста как открытой языково-тематической структуры и речевого произведения (коммуниката) как закрытой языково-тематической структуры» (Барнет, 1985, с. 130). При этом имеется в виду, что речевое произведение всегда имеет зачин, среднюю часть и концовку, а по отношению к тексту такое требование не обязательно. Иначе говоря, признаётся, что любое речевое произведение является текстом, но не каждый текст оформлен как речевое произведение. Как отмечает Л.П. Клобукова, при таком подходе единицей обучения может быть не любой текст, а тот, что представляет собой речевое произведение (Клобукова, 1995, с. 155).
Другие авторы противопоставляют термины «текст» и «речевое произведение» как единицы, относящиеся, соответственно, к письменной и устной формам речи: «Стили речи, выступающие в качестве композиционно-речевых систем, обеспечивающих развёртывание выражаемого содержания, находят своё воплощение в текстах (письменная форма реализации литературного языка) и в «речевых произведениях» (устная форма реализации языка)» (Кожин и др., 1982, с.63). Вопрос о принадлежности текста к той или иной форме речи имеет прямой выход в методику обучения иностранным языкам. Что понимать под текстом в методике? Например, Н.Д. Зарубина, описывая правила анализа текста в целях обучения русскому языку как иностранному, предлагает понимать под текстом «письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное» (Зарубина, 1981, с. 11). При этом автор отмечает, что, хотя опора на письменные источники имеет свои минусы, в практике лингвистического анализа текста ощутимые результаты получены именно при обращении к письменным, не спонтанно созданным текстам.
Специфика художественного текста как объекта изучения в иностранной аудитории
В предыдущей главе были рассмотрены проблемы, связанные с использованием в обучении русскому языку как иностранному в театральном вузе учебного текста по специальности. Вместе с тем, как показал анализ коммуникативных потребностей будущих актёров и режиссёров17, важнейшим аспектом в их обучении является также работа над художественным текстом. Сформированные навыки и умения работы над произведениями художественной литературы не только способствуют становлению и развитию коммуникативной компетенции и являются мощным мотивирующим фактором в изучении русского языка, но и предстают как важнейшая составляющая профессиональной компетенции актёров и режиссёров.
Выше мы рассматривали в общих чертах основные характеристики текстового феномена . Художественный текст отвечает всем общетекстовым дефинициям: он обладает структурно-смысловым единством, упорядоченной последовательностью составляющих его единиц, законченностью, коммуникативной целенаправленностью. Однако, в отличие от любого нехудожественного, художественный текст выполняет особую функцию -эстетическую, которая выступает в сложном взаимодействии с коммуникативной и является определяющим моментом его особой организации (Гореликова, Магомедова, 1989).
Произведение художественной литературы есть произведение искусства, воплощаемое средствами языка. Отражая жизнь, искусство является одной из форм познания мира. Художественная литература в своей познавательной значимости очень близка гуманитарным наукам, изучающим человека и общество. Для того чтобы осознать специфику художественного способа познания действительности, мышления, определяющего специфику художественной речи, необходимо осмыслить их эстетическое качество в отличие от научного способа познания, мышления.
Последовательное сопоставление научного и художественного способов мышления и познания проведено А.Н. Васильевой (Васильева, 1983). В науке господствуют законы абстрагированного, логико-понятийного, объективно и открыто доказательного отражения действительности. В художественной литературе, как и других видах искусства, господствует закон конкретно-образного представления жизни. Учёный может на стадии открытия мыслить не только абстрактно, но и конкретно, не только понятиями, но и представлениями, но сами конкретные представления свои он при этом как бы абстрактно-логически ориентирует. Он стремится отвлечься от частных, случайных признаков, явлений, выделяя существенное, необходимое.
Художника характеризует целостное восприятие и перевоссоздание действительности. В отличие от учёного, художник не разделяет отражаемой и изображаемой жизни на узкие специальные области для более или менее изолированного изучения каждой из них. В своём произведении он известным образом имитирует комплексное конкретно-чувственное отражение, свойственное обычному человеческому мировосприятию. В то же время за этим скрывается выделение лично и общественно актуального и проходит течение авторской аналитической мысли, - но это происходит во внутреннем плане, скрыто, в то время как во внешнем плане имитируется непосредственность целостного конкретно-чувственного восприятия. Целостность проявляется также в том, что художник, в отличие от учёного, не отстраняется от отражения частностей, случайностей, что также соответствует естественному конкретно-чувственному человеческому восприятию. Правда, через эти частности выражается закономерность, в самом отборе и расположении их в произведении господствует строгая, логическая в своей основе и эстетически направленная организация, - но внешне на первом плане изображения господствует разнообразие частностей.
Учёный организует свою мысль и речь по принципу открытого последовательно-логического доказательства. Изображение художника также не лишено аналитизма и доказательства, но оно специфично скрытым характером аналитизма и доказательности.
